هوالحکیم

 

انسان محصول تربیت است و بیش از هر موجود دیگری به تربیت نیاز دارد .از این رو با ارزش ترین امور مربوط به حیات انسانی تربیت است. پس می توان گفت بیش از هر موضوعی دیگر تربیت ارزش تامل و تفکر را دارد. وب لاگ حکمت تربیت این موضوع مهم را مد نظر قرار داده است.

وب لاگ حکمت تربیت را برای این طراحی کردم تا حاصل اندیشه ها و فعالیتهای خودم را در فضای گسترده مجازی و بزرگراه پر رفت و آمد شبکه ارتباطی جهانی منتشر سازم به این امید که علاقمندان از آن استفاده کنند و صاحب نظران در بهبود وغنای آن من را یاری گر باشند. اگرچه مباحث حوزه تعلیم و تربیت بسیار گسترده هستند. اما وب لاگ حکمت تربیت سه موضوع زیر را انتخاب کرده است:

 مباحث فلسفه تعلیم و تربیت  

 

مباحث تربیت اخلاقی و دینی

مباحث ارزشیابی تحصیلی و رویکردهای جدید آن

  برای پیدا نمودن مقالات مورد نظر خود بهتر است به آرشیو موضوعی مراجعه کنید و موضوع مورد نظر را کلیک کنید به عنوان مثال اگر به دنبال آشنایی با ارزشیابی توصیفی هستید ُروی موضوع ارزشیابی تحصیلی کلیک کنید. امیدوارم این وب لاگ مورد استفاده شما قرار گیرد. در صورتی که میل داشتید می توانید نظرات خود برای من بنویسید. برای این کار لازم است روی نظر دهید کلیک کنید و در منوی باز شده نظر خود را بنویسید. استفاده از مطالب این وب لاگ به شرط ذکر منبع آزاد است.

از درگاه آن پاک بی انباز و یار مدد می جویم

 

  سحرم دولت بيدار ببالين آمد گفت برخيز كه آن خسرو شيرين آمد

نزديك به شش سال است كه از آغاز طرح موضوع ارزشيابي كيفي توصيفي مي‌گذرد گر چه از دفتر ارزشيابي پيشرفت تحصيلي كه اولين تشكيلات طراح و مجري طرح ارزشيابي توصيفي و معاونت آموزش عمومي در تشكيلات نظام آموزش و پرورش خبري نيست. اما طرح ما همه نشيب و فراز بسيار سر به سلامت پيش برد. خاطرات من از آغاز شكل گيري و تداوم طرح خاطرات تلخ و شيريني است كه طرح مفصل آن مجال خاصي را مي‌طلبد. در طول اين سالها مخالفان ناآگاه و گاه مغرض و موافق ناآگاه و ناشي همه به طريقي دل اين طرح مي‌شكنند و منتقدان فهيم به تقويت آن كمك كردند. معلمان و مديران جسور و نوجو بار اصلی  موفقيت آن را به دوش كشيدند. آنها در شرايطي نامساعد و ناملايم دست به تجربه‌اي ارزشمند زدند و نشان دادند كه اين تغيير در نظام آموزشي امكان پذير است. در حالي كه به دليل تغييراتي كه در تشكيلات وزارت خانه  پيوسته در طول 5 سال اجراي آزمايشي صورت گرفت. پشتيباني علمي، فني و مادي درخوري از آن عمل نيامد؛ ولي به كوشش نيروهاي مجري يعني معلمان، مديران،‌ كارشناسان و همكاران ديگر مانند ناظران و مدرسان اين طرح به مقصد خود رسید.در واقع اين طرح در شرايطي عادي و معمول نه در شرايط گلخانه‌اي گل داد و به ثمر نشست و اين خود نقطه قوت طرح شد. تهديدي كه به فرصت و قوت تبديل گشت.

خبر خوشايندي كه دو  هفته گذشته بر روي خروجي هاي خبرگزاريها قرار گرفت تصويب نهايي ارزشيابي كيفي و توصيفي بود. سه شنبه 18/4/87 شوراي عالي آموزش و پرورش طرح ارزشيابي توصيفي را براساس گزارش پژوهشكده تعليم و تربيت و رايزني هاي زياد به تصويب رساند تا معاونت آموزشي از سال آينده تحصیلی (1389/1388) هر سال يك پایه در دوره دبستان را به طور كامل تحت پوشش طرح در آورد. در  سال تحصیلی که در پیش داریم  استانها بر اساس تقاضای مدرسه تا 30 درصد از مدارس را تحت پوشش طرح درآورند.

این مصوبه اما اگر های فراوانی دارد. اگر چه نوید بخش است اما چالشهای زیادی درراستای  موفقیت خود در پیش رو دارد . از جمله این چالشها ، آموزش معلمان و مدیران مدارس مجری است. بی تردید بدون پذیرش  و جلب موافقت این گروه، اجرای طرح با شکست روربرو خواهد شد. امید وارم که سیاست گذاران و مدیران ارشد بتوانند به خوبی از عهده این چالشها بر آیند.

به نام خد ا
تا کنون نتایج تحقیقات زیادی را که در باره ارزشیابی توصیفی بوده  روی وبلاگم منتشر کرده ام . از این نظر این وب لاگ تقریبا بی رقیب است . این مورد نیز جدید ترین پژوهشی است که خانم آرزو ابراهیمی دانشجوی دانشگاه اصفهان آن را  در باره دیدگاه مجریان طرح ارزشیابی توصیفی در اصفهان انجام داده است.
امسال با پایان دوره پنج ساله اجرای آزمایشی طرح باید شورای عالی آموزش و پرورش براساس نتایج آن سرنوشت طرح را تعیین نماید. امیدوارم که شورای عالی آموزش و پرورش هر چه سریعتر درباره این طرح  به نتیجه نهایی برسد و برای اشاعه و گسترش آن تصمیم گیری  نمایند .

ادامه مطلب

هوالعلیم
در سالهای اخیر بحث تغییر رویکر د ارزشیابی تپیشرفت تحصیلی دانش آموزان در محافل تربیتی و اجرای آموزش و پرورش مطرح بوده است . بی تردید هرگونه تغییر در یک نظام مشکلات و چالشهایی را به همراه خواهد داشت و تغییر رویکرد ارزشیابی با سابقه حدود 100 سال در ایران و نظام گسترده آموزش و پرورش مشکل عمیق تر و حساس تر خواهد بود. به ویژه انکه دانش آموزان مخاطبان این تحول هستند . گروه پژوهش در اعتبار بخشی و ارزشیابی از برنامه های درسی موسسه پژوهشی برنامه ریزی درسی وابسته به سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی با درک اهمکیت این موضوع سال گذشته در تاریخ 9/8/86 اقدام به برپایی نشستی با حضور صاحب نظران و کارشناسان این موضوع نمود. اعضای شرکت کننده در این نشست عبارت بودند از:

آقاي دكتر حیدر توراني

آقاي دكتر حسین لطف‌آبادي

آقای دکتر علیرضا کیامنش

آقاي دكتر غلامعلي احمدي

آقاي حجه الاسلام همایون صدو قي

آقاي سید محمد بطحايي

آقاي دكتر حسين احمدي

آقاي بهرام كريمي

آقاي دكتر محمد حسني

آقاي منوچهرفضلي‌خاني

دیدگاه اعضای شرکت کننده در باره چالشهای پیش روی نظام آموزشی خواندنی است . هر یک از اعضا به چالشی مهم اشاره کردند که در ادامه آن را می توانید بخوانید . اما نکته مهم این بودکه چالش محوری این تغییر معلم و آمادگی او بود که بیشتر اعضابه ان اشاره کردند.

ادامه مطلب

به نام خدا

از مدتها پیش گروهی از دانش آموختگان رشته فلسفه تعلیم و تربیت انجمن را به صورت غیر رسمی تشکیل داده بودند . این گروه در جلساتی مستمر دور هم جمع شده و مباحث مختلف فلسفه تعلیم و تربیت را دنبال می کردند .

این گروه به ویژه هیات موسس انجمن  با تلاش و کوشش زیاد موفق شدند که اولین مجمع عمومی آنرا در روز چهارشنبه دوازدهم تیرماه در سالن علامه جعفری دانشگاه تربیت مدرس بر گزار نمایند . در این مجمع  هیات رئیسه اصلی آن توسط 57 نفر از اعضای پیوسته حاضر انتخاب شدند. به سخن دیگر این انجمن که اولین انجمن علمی در حوزه فلسفه تعلیم و تربیت می باشد در این تاریخ رسما متولد شد . امید وارم که این مولد تازه به دوران رسیده در جامعه علمی کشور و در نظام آموزشی  منشا خیرات و برکات باشد . مطمئن وجود این تشکیلات مردم نهاد در حوزه علمی موجب تکاپو بیشتر و پویایی افزون تر این رشته علمی خواهد بود و کشور مان از نتایج سودمند آن بهرمند خواهد شد. جالب است که بدانیم اولین انجمن فلسفه تربیت تحت عنوان انجمن جان دیویی در سالها 1935 در آمریکا شکل گرفت . با این حساب  در کشور ما با اختلاف زمانی نزدیک به دو قرن انجمن فلسفه تعلیم تربیت بوجود آمده است . من به نوبه خودم به عنوان دانش آموخته این رشته تشکیل انجمن را به همه دانش آموختگان و علاقمندان به آن تبریک می گویم.

هوالطیف

در مطلب قبلی که در وب لاگم پست کردم تحلیلی را بر حادثه کتک خوردن علی کوچولو و مصدومیتش ارائه دادم    گفتم  که پرسش از این که چه کسی علی کوچولو را تنبیه کرد به پرسشهای دیگر منجر می شود و در اینجا این پرسش مطرح می شود که معلم تهدید گر است یا تسهیل گر آیا ذات تربیت با تهدید و ارعاب تناسب دارد یا تنافر ؟ در مقام نظر کمتر متفکری است که علی الاصول از تنبیه حمایت کرده باشد و تهدید و ارعاب را شایسته فضای تربیتی تلقی نماید . هر چند در مقام عمل چیز دیگری مشاهده شود .

موضوع مهم این استکه انچه در محیطهای تربیتی آموخته می شود چسان اهمیت دارد که لازم است ضرب و زوری در کار باشدو معلم در مقام یک تهدید کننده ظاهر شود. این مقدمه را گفتم که شما را به خواندن مطلبی بنمایم که از خواندن آن لذت بردم . این مطلب اگر کوتاه است اما خواندنی .

ادامه مطلب

هوالمحبوب

د ر  خبر ها آمده بود که معلمي در خوزستان، دانش‌آموز خود را با كابل تنبيه مي‌نمايد. در يكي از موارد تنبیه ، این معلم در اثر ضربه شلاقی  كه به نخاع گردن دانش‌آموزي وارد مي‌كند او را به شدت مصدوم مي‌نمايد به گونه‌اي كه در يكي از بيمارستانهاي تهران بستري مي‌شود.

ترديدي نيست كه اين عمل معلم از جنبه‌هاي مختلف حقوقي، انساني، اخلاقي و تربيتي خطا و امري نابخشودني است چنين معلمي را مي‌توان فاقد صلاحيت دانست كه به نابجا مسؤليت مهمي چون تربيت نوباوگان جامعه را به عهده گرفته است يا به عهده‌اش گذاشته‌اند.

اما نكته درخور توجه اين است كه اين رويداد در كشور ما منحصر به فرد نيست و تنبيه كودكان درنظام تربيت رسمي و عمومي در بسياري از مدارس به اشكال گوناگون و در سطوح و ميزانهای متفاوت ديده مي‌شود. تنبيه كودكان و كودك آزاري چه در خانه و چه مدرسه اشكالي دارد كه شيوع آن عنايت جدي مسؤلين را طلب مي‌نمايد. اين واقعيت زماني قابل تأمل مي‌شود كه بدانيم سالهاست، قوانين و دستور العمل‌ها، تنبيه دانش‌آموزان را ممنوع كرده است. از اين رو این پرسش پيش مي‌آيد كه: " چرا علي‌رغم منع قانوني ،هنوز در مدارس كشورمان كودك آزاري مشاهده مي‌شود.

در پاسخ به اين سؤال مي‌توان از مواضع و مناظر متفاوت اقدام نمود. شايد تحليل جامعه شناختي يا روانشناختي از شرايط معلمان و دغدغه‌هاي آنان در ايران بتواند پرتوي بر اين سؤال بتاباند. وجود مشکلات فراوان معیشتی معلمان و کاهش منزلت اجتماعی آنان موجب به توجهی به اصول تربیت شده است و یا شاید در مورد این معلم بخصوص بتوان با استفاده از مکانیزم جابجایی دستاویز توجیه گری را برای خشنونت معلم در کلاس فراهم نمود. شايد هم تحليل‌هاي سياسي و اقتصادي روشنگري مسأله مددي برساند. عدم رسیدگی به مطالبات فرهنگیان به نوعی سرخوردگی و یا احساس بی تفاوتی را در انان به وجود آورده است و این رفتارهای خشن به نوعی با شرایط روحی معلمان ارتباط دارد . گرچه به این تحلیل ها انتقاداتی وارد است اما در اینجا قصد نقد این تحلیلها را نداریم . اما از منظر فلسفي نيز مي‌توان با اين مسأله مواجه شد و پاسخي را براي آن ساز كرد. پاسخي كه خود بستري مساعد براي پرسشهاي بيشتر را فراهم مي‌سازد. کالبد شکافی نظام آموزش کشورمان ما را به فهم عمیق تر این رخداد تربیتی رهنمون می سازد.

 به نظر مي‌رسد مشاهده كودك آزاري در مدارس درشكل تنبيه بدني آن به طرز فكر و نگرش معلمان نسبت به نقش خود درفرايند تربيت برمي‌گردد. معلمان عموماً تصور مي‌نمايند كه آنان عامل اصلي يادگيري هستند و اراده آنان درعمل دانش‌آموزان براي حركت به سوي رشد و كمال عله العلل و عامل اصلي است و اراده دانش‌آموزان تابع بي‌چون و چراي آنان است. لذا محرک اساسی اداره دانش آموزان به سمت یادگیری محتوای قصد شده برنامه ، اراده معطوف به خیر معلم است . اما  ابزار و روش تحريك و جنبش اراده دانش‌آموزان متفاوت بوده  و از تشويق، تطميع تا تهديد و تنبيه را شامل مي‌شود. از اين رو معلم در جريان يادگيري رسمی در کلاس درس  دلاور عرصه ميدان است و درآن صحنه يكه تازي مي‌نمايد. دانش‌آموزان در اينجا منفعل بوده  و پذيراي خواست و اراده معلم است. به بيان ديگر دراين نگاه به فرآيند تربيت دركلاس سنديت معلم است كه عامل پويش كمال جوي دانش‌آموز مي‌شود. و گرنه دانش‌آموزان علي‌الاصول ميل به كمال ندارند و تابع هوا و هوسهاي آني و زودگذر خود هستند. آنها به سادگي در نشيب مسیر حركت استكمالي و تعالي جويانه به جای فراز آمدن ، سرازير مي‌شوند . لذا در اين منظر معلم در برخي موارد در نقش تهديدگر ظاهر مي‌شود. چونان حاكمي مستبد اما مصلح اقدام به اصلاح مي‌كند. بر اين اساس روشهاي خشن در كلاس ضرورت مي‌يابد. بنابر این نگرش نسبت به دانش آموز و به طور کلی نگرش نسبت به انسان ضعیف و ناقص است چنین نگاهی را می توان بدبینانه تفسیر نمود. دانش آموزان به طور کل به سبب قرار گرفتن در سطوح پایین رشد قادر به تشخیص صواب و خیر خویش ناتوان هستند به نظر می رسدچنین طرزفکری در بین کار گزاران نظام آموزشی به  نحو عمیق و ریشه دار وجود دارد. رصد نظام اموزشی از این منظر نشان خواهد داد که نظام آموزشی به شدت به کاربرد اصل سندیت متمایل است و این در تمام لایه هایش دیده می شود. در حالی که اصل آزادی یا حریت کمتر مورد عنایت است. به همین دلیل انعطاف ناپذیری و و تمرکز شدید بر آن حاکم است .

در لايه‌هاي عميق‌تر  اين تحليل بايد گفت كه سنديت برنامه‌ها مكمل اين جريان اقتدار گرایانه معلم  است. برنامه خود تحميل‌گر وخشن است و فراتر از هر منبع اقتدار، اراده خود را به معلم و مدير مدرسه تحميل مي‌نمايد. حاكميت بي‌چون و چرا برنامه‌ به همراه بستر فرهنگي جامعه زمينه‌ساز خشونت پنهان در نظام آموزشی  مي‌باشد. نظام ارزشيابي تحصيلي قواعد ارتقاء تحصيلي و نحوه تصميم‌گيري درباره آن، روشهاي تدريس، مديريت مدرسه و حتي فضاي كالبدي مدرسه تحت تأثير اين وضعيت هستند. نظام ارزشيابي تحصيلي دانش‌آموزان را به رقابتي جانكاه براي كسب نمره (‌موفقيت) وا مي‌دارد اين نظام فشاري سنگين را بر دانش‌آموز، معلم،‌ مدير و والدين نیز وارد مي‌سازد تا به هر طريقي كه شده نمره بالاتري را دانش آموزانشان بدست آورند. با خشونت تمام نمره امتحان پاياني بدون ملاحظه هر عامل ديگر را ملاك ارتقاء تلقي مي‌نمايد. روش‌هاي تدريس عمدتاً روش‌هاي انفعالي و يك سويه هستند كه معلم را به عنوان انتقال دهنده اطلاعات تعريف مي‌نمايد. اين خشونت پنهان در نظام مديريت مدرسه نیز ديده مي‌شود دانش‌آموزان در شيوه مديريت جاي كمتري دارند. آنان منفعلانه به مدرسه وارد و سپس خارج مي‌شوند، مفهوم مشارکت در این فضا کاملا رنگ باخته است . فضاي كالبدي مدرسه، آرايش ميز و دكوراسيون فضاي كلاس همه و همه به گونه‌اي خشن و نامتناسب با ذات  و ماهيت فرآيند تربيت است. چنين است كه مي‌بينيم گهگاهي در نقاط مختلف اين دمل چركي پنهان سر باز مي‌زند و خشونت پنهان آشكار مي‌گردد.به همين سبب علی کوچولورا نه معلمش بلكه مدرسه‌اش،‌ برنامه‌اش، نظام آموزشی اش ، جامعه اش و همه ما تنبيهش كرديم و همه دراين خطا شريكيم. شريك!!

   

نقد نظام ارزشيابي تحصيلي با تاکید بردوره راهنمایی و دبیرستان از منظر حقوق كودك

(ارائه شده در کنفرانس انجمن مطالعات برنامه ریزی درسی ایران - تهران دانشگاه تربیت معلم1387)

دکتر محمد حسنی

حقوق كودك يكي از مباحث مهم و مطرح در جهان امروز است. امروزه بشر بر اين باور همگاني است كه كودك[1] موجودي صاحب حق است. نشان اين تأكيد در بین الملل و همچنين در كشور ما ايران وجود قوانين مهمی است كه مورد توجه سياست‌گذاران و مديران كشورها و نهاد های بین المللی است. اين قوانين دولت‌ها و كليه سازمان‌ها و افراد مرتبط با كودكان را موظف مي‌دارد كه بر اساس مفاد آن سیاست گذاری ، برنامه ریزی و عمل  نمايند.

 يكي از نهادهاي مرتبط با كودكان آموزش و پرورش‌ است كه نقش بسيار مهم و قابل توجه در تعالي و تكامل حيات آنان دارد. امروزه آموزش و پرورش(تربیت) خود يكي از حقوق كودكان است.[2] اين حق در اصل سوم قانون اساسي ماده 26 اعلاميه حقوق بشر، مواد 27، 28، 29، 31 قانون تأمين وسايل و امكانات تحصيل اطفال و جوانان ايراني مصوب سال 1353  مورد تأكيد قرار گرفته است.[3] آموزش و پرورش  در معناي عام خود شامل فراهم نمودن  تمامي شرايط مناسب زندگي كودك مي‌شود[4] ، لذا عوامل و نهادهای ديگر به ويژه خانواده  در تحقق آن دخالت دارند. در مقاله آنچه مد نظر قرار مي‌گيرد، حق بر آموزش و پرورش در معناي محدود آن است که به حوزه وظايف دولتها مربوط مي‌شود. بر اساس ماده 1168 قانون مدني در کشور ایران دولت در زمينه حق بر آموزش و پرورش كودكان، نقش تكميلي و ثانوی  دارد (انصاري ، 1386)، بر اين اساس دولت متعهد به رعايت و حمايت و محقق ساختن اين حق مي باشد. انجام این تعهد دولت بايد داراي خصوصياتي مانند: رايگان‌بودن، عادلانه‌بودن (برابر بودن)، قابل قبول بودن و مطابقت با حداقل‌هاي مقبول و كيفي و قابل انطباق بودن با نيازهاي فردي و جمعي كودكان باشد. (انصاري،1386)

 حق بر امنيت نيز از ديگر حقوق اساسي كودكان است. این حق در اصول 22 و 25 قانون اساسي ماده 7 اعلاميه حقوق بشر اسلامي ، ماده 2 قانون حمايت از كودكان و نوجوانان، مواد 3 و 13 و 15 و 39 میثاق جهانی حقوق كودك و ماده 3 اعلاميه جهاني حقوق بشر مورد تأكيد قرار گرفته است. منظور از اين حق اين است كه كودك بايد از تمامي شرايط و عوامل آسيب زا كه حيات جسماني و  رواني او را به خطر مي اندازد، مصون باشد. اين حق از جمله مهمترين و اساسي ترين حقوق كودكان است زيرا كودكان به دليل شرايط ويژه‌اي كه دارند از يك سو حساس و آسيب پذير بوده و از سوي ديگر دوران شكل‌گيري ، شكوفايي ، رشد و بالندگي توانايي خود به سر می برند، لذا هر گونه شرايط و عوامل نامساعد محيطي می تواند بر اين روند تأثير منفي بگذارد.

 نظام آموزش و پرورش رسمي موجود در كشور ما که  سابقه اي بیش از  يك قرن دارد ، دارای اجرا و خرده نظامهایی است. یکی از خرده نظامهای حساس و تاثیر گذار بر اجزاءدگر نظام، خرده نظام ارزشیابی تحصیلی است.این خرده نظام تا کنون از زوایای گوناگونی مورد ارزیابی و نقد بسیار قرار گرفته است. هدف اين مقاله بررسي مطابقت خرده نظام ارزشيابي تحصیلی با تاکید بر دوره راهنمایی و متوسطه در بعد روش، سازو کارهایی اجرایی و الگوی ارتقا تحصیلی، با اجزاء و ابعاد مختلف حقوق کودکان  به ويژه حق بر امنیت و حق بر آموزش و پرورش است. بر این اساس پرسش اساسی این است که آیا حق بر امنیت و حق بر آموزش و پرورش با سازو کارهای رایج در خرده نظام ارزشیابی تحصیلی مطابقت دارد؟ و چه انتقادي از اين منظر بر خرده نظام ارزشيابي تحصيلي وارد است؟

 بديهي است در مدرسه به عنوان محيطي كه زمينه‌هاي لازم براي رشد و تعالي كودكان را فراهم مي‌آورد، لازم است شايستگي كودكان ارزشيابي شده تا توسعه و تكامل يابد. اما مدارس با ايجاد فضاي رقابتي رنج‌آور، آزمونهاي مكرر، تهديد و ايجاد ترس با نمره، آرامش و آسايش خيال دانش‌آموزان را بر هم مي‌ريزد. لذا  نظام ارزشيابي تحصيلي با ايجاد استرس و فشار رواني در محيط آموزشي باعث سلب امنيت رواني مي‌شود. چه بسا اين شكل ارزشيابي‌ها موجب ايجاد صدمات جسماني نيز بشود.

 همچنین این نظام، نگاه ویژه ای به شکستهای دانش آموزان و انعکاس آن دارد و با بزرگ كردن شكست هاي مختصر، مدرسه را تبديل به مكاني كرده است كه تجربه تحقير آميز جزيي ضروري از زندگي مدرسه اي شده است، این امر موجب کاهش اعتماد به نفس دانش آموزان می شود . تجربه‌هاي مستمر این گونه براي گروهي گسترده از فرزندان اين سرزمين كه عملكرد تحصیلی  در حد متوسط و يا کمتر از متوسط دارند، مانع پيشرفت و يا حتي موجب پسرفت مي‌شود.  

 چنين شرايطي همراه با نظام ارتقايي تحصيلي مكانيكي كه بخش جدا نشدنی از نظام ارزشيابي تحصيلي است، بر نابرابري آموزشي دامن مي‌زند و گروهي از دانش‌آموزان با شرايط ويژه را از آغوش نه چندان گرم خود دور مي‌سازد، لذا به گونه ای  برخي را از حق بر آموزش و پرورش محروم مي‌سازد.

 از نگاه ديگر نظام ارزشيابي موجود به سبب كمي گرايي وتاکید بر ابزاری به نام امتحان كتبي و با عدم توجه به سطوح عميق تر يادگيري، عملا كودكان را از حق بر آموزش و پيشرفت از نوع كيفي و مطلوب آن محروم مي‌سازد، همچنين نمره گرايي موجب وجود فشارهاي نهادينه شده اجتماعي بر دانش‌آموران از سوي معلم، مدير، والدين و حتي جامعه شده است. اين فشار از یک سو، دانش آموزان  را از فرصتهاي تربيتي ارزشمند مدرسه‌اي و حتي زندگي اجتماعي محروم مي‌سازد و از سوی دیگر، عامل مضاعف، محروم‌سازي از حق بر آموزش و پرورش كيفي است.

كليد واژه‌ها : حقوق كودك. نظام آموزش و پرورش رسمي. نظام ارزشيابي تحصيلي. دوره راهنمایی تحصیلی.دوره متوسطه.

   

به نام خدا
درود بر شما
شعری خوانده ام از آقای مجتبی کاشانی بسیار زیبا و دلنشین . ایشان که بخوبی نمی شناسمش ،با خیال پردازی شاعرانه اش طرح مدرسه ای را ریخته اند که زیبا و جذاب به نظر می رسد . منظور من از طراحی مدرسه فضای کالبدی آن نیست بلکه طراحی جو حاکم بر آن است . جوی سرشار از دوستی، آزادی ، انسانیت و معنویت . اگر بخواهیم مدرسه در خور کودکان این مرز و بوم داشته باشیم جو انسانی ، منش معلمان ،روش های تدریس ، رورشهای ارزشیابی و روابط معلم و شاگرد چنین باید باشد که آقای کاشانی ترسیم نموده اند. چنین مدرسه کاملا موافق دیدگاه تربیتی من می باشد . به نظر شما آیا این مدرسه قابلیت تحقق دارد؟ شعر را بخوانید و نظر دهید.

ادامه مطلب

به نام خدا
دکتر محمد حسنی

در هفتصد و پنجاه و هشتمین جلسه شورای عالی آموزش و پرورش ، نظام جامع مشارکت در آموزش و پرورش تصویب شد. در این  جلسه شورای عالی آموزش و پرورش که با حضور سرپرست آموزش و پرورش و سایر اعضای آن تشکیل شد، این شورا وزارت آموزش و پرورش را مکلف کرد به منظور ارتقای کیفیت آموزش و پرورش و ایجاد زمینه مناسب برای مشارکت فعال آحاد جامعه و کاهش تصدی گری دولت، حداکثر ظرف مدت دو ماه نسبت به تهیه نظام جامع مشارکت در آموزش و پرورش با رعایت موارد ذیل اقدام و نتیجه را جهت بررسی و تصویب به شورای عالی آموزش و پرورش ارائه نماید.

اصول حاکم بر نظام جامع مشارکت در آموزش و پرورش به شرح زیر است:
1- تحقق مشارکت در چارچوب این نظام نامه داوطلبانه انجام می پذیرد.

2- مشارکت باید همسو با فلسفه و اهداف تعلیم و تربیت اسلامی موجبات رشد و تعالی انسانی با رعایت عدالت آموزشی و پرورشی را فراهم آورد.

3- زمینه های مشارکت هم راستا با سیاست های حاکمیتی نظام جمهوری اسلامی در حوزه های مختلف تعلیم و تربیت و نظام آموزش و پرورش از جمله اداره واحدهای آموزشی و تربیتی، تهیه محتوای درسی، تامین هزینه ها و نظارت بر اجرای برنامه ها را در بر گیرد.

4-  انتخاب روشهای مناسب و کارآمد برای مشارکت مبتنی بر فلسفه آموزش و پرورش اسلامی همراه با فراهم سازی و تقویت بستر اجتماعی و فرهنگی در جامعه صورت پذیرد.

5-  روشهای مشارکت نباید موجب تبعیض ناروا در بهره مندی از فرصت ها و امکانات و تسهیلات عمومی و برنامه های آموزشی و پرورشی شود.

6- در تهیه راهکارهای مشارکت علاوه بر استفاده و توسعه ظرفیت های موجود ( شوراهای آموزش و پرورش، مشارکت خیرین در احداث و اداره واحدهای آموزشی، انجمن های اولیا و مربیان، مدارس هیئت امنایی، مدارس غیرانتفاعی و مدارس وابسته به سایر وزارتخانه ها و موسسات و ...) باید از یافته های پژوهشی و آسیب شناسانه ، پیشنهادهای لازم برای اصلاح ساختارها و روش ها ارائه شود.

7-  راهکارهای پیشنهادی، موجب افزایش اعتماد عمومی ، اختیارات، مسئولیت ها و مشارکت دستگاهها و مجامع منطقه ای و محلی شود.

در ادامه نقدبراین اصول را مطالعه کنید.



ادامه مطلب

به نام خدا
پنج سال از اجرای آزمایشی طرح ارزشیابی توصیفی در مدارس ابتدایی ایران می گذرد . از آغاز این طرح تحقیقات در باره آن آغاز شده است و در حال حاضر نتایج تعداد زیادی از پژوهشها در اختیار ماست . من قبلا در این وبلاگ نتایج بسیاری از آنها را منتشر کرده ام . اخیرا نیز به نتیجه سه پژوهش دیگر دست یافته ام که خلاصه آن را برای علاقمندان می آورم . تردیدی نیست برای تصمیم گیری در باره این طرح باید به نتایج این پژوهشها توجه نمود . اگرچه برخی از آنها به لحاظ روش شناختی مشکلاتی دارند ولی نباید به سادگی از آنها گذشت.

ادامه مطلب

به نام خدا

شرحی بر اصل هفتم از اصول حاکم بر ارزشیابی مصوب شورای عالی آموزش و پرورش

دکتر محمد حسنی

اصل هفتم

توجه به ارزشيابي دانش‌آموزان از يادگيريهاي خود (خود ارزشيابي)

در ارزشيابي بايد شرايطي فراهم شود که دانش‌آموز نيز بتوانند از يادگيريها و عملکردهاي خود و ديگر دانش‌آموزان ارزشيابي نمايند.
 

در ديدگاههاي سنتي ارزشيابي وظيفه و مسئوليت بلامنازع معلم است معلم مانند فرد مقدسي است که اقدام بر ارزشيابي افرادي مي‌کند که خطاکارند. اينان کساني هستند که قادر نيستند خود را ارزشيابي نمايند. نگاهي انتقادآميز به خود داشته باشند و واقع‌بينانه خود را ارزيابي نمايند. در حقيقت در پاسخ به اين سوال مهم که ارزشيابي را چه کسي انجام دهد نظريه‌هاي سنتي پاسخ مي‌دادند که معلم اين نقش را بر عهده دارد.

در ديدگاههاي امروزي و تغيير تفکرات در خصوص يادگيري و مبناي فلسفي انسان‌شناسي، خودارزيابي به عنوان مهارتي و دانش‌آموزان قابليت کسب آن را دارد طرح شده است وحتي مي‌توانند همسالان خود را مورد ارزيابي قرار دهند مفاهيم خود سنجی[1]، همسال سنجی[2] و خود ارزشیابی[3]  در نظريه‌هاي سنجشي جديد بسيار طرح شده است. در حقيقت مي‌توان گفت هدف متعالی نظام آموزشي اين است که افراد خود را ارزشياب تربیت نمايد که اين يعني بالاترين مهارت مورد نياز يک شهروند است. در دیدگاههای جديد روانشناسي يادگيري، يادگيرندگان(کودکان) طبیعتی فعال دارند لذا آنها بايد با استفاده از تواناييهاي ذهني خود به توليد و بازسازي دانش خود بپردازند. در صورتي که اين اصل اساسي پذيرفته شود پذيرش اين که يادگيرندگان خودقادر به ارزشيابي و بازنگري فعاليتهاي خود هستند موجه جلوه مي‌نمايد. بر این اساس در حوزه ارزشيابي نيز اين فرصت به يادگيرندگان داده مي‌شود که ضمن کسب اين مهارت در ارزشيابي از عملکرد خود مشارکت داشته باشند. در عين حال همسال‌سنجي نيز فرصتي است براي تمرين نقد ديگران و به صورت غیر مستقیم در ایجاد ايجاد روحيه نقدپذيري در دانش آموز موثر است.ترديدي نيست که شکل‌گيري اين مهارت مستلزم تجربه عملي است و لذا  نظام آموزشي باید براي دانش‌آموزان زمينه شکل‌گيري اين مهارت را فراهم مي‌آورد.

 مفاهیم خود سنجی و همسال سنجی  با برخی مفاهيم ديني و فرهنگی اسلامی  ارتباط ارتباط عمیق دارد. مفاهيمي چون تزکيه نفس، مراقبه، محاسبه نفس، مهارتهاي اساسي براي پويايي حيات معنوي انسان مومن است.در تعالیم دینی با ایات و روایات زیادی برخورد می کنیم که هر فرد مسلمانباید پیوسته و هر روزه خود را مورد ارزشیابی قرار دهد.[4]  پس اگر قرار است مهارتهاي تزکيه نفس، مراقبه، محاسبه نفس مهارتهای ضروری برای زندگی مومنانه است لذا باید از آغار کودکی در شخصیت و منش کودک شکل بگيرد. ترديدي نيست در دوران اوليه شکل‌گيري شخصيت مي‌بايست فرصتي براي  تمرین و ایجاد اين مهارتها فراهم آورد. همچنين اگر قرار است طبق حدیث شریف نبوی (ص) مومن آينه مومن ديگر شود[5]، مهارت نقد ديگران و پذيرش نقد ديگران از ضرورتهاي آن است. لذا همسال سنجی تمرینی برای این مهارت زندگی مومنانه خواهد بود.

ادامه مطلب

شرحی بر اصل پنجم و ششم[1] از اصول حاکم بر ارزشیابی مصوب شورای عالی آموزش و پرورش[2]

دکتر محمد حسنی

 

اصل پنجم: توجه به رشد همه جانبه دانش‌آموزان

در ارزشيابي بايد به جنبه‌هاي مختلف رشد بدني، عقلي، عاطفي، اجتماعي، اخلاقي و حرکتي دانش‌آموزان توجه شود.

 

 

اصل ششم:

در ارزشيابي مناسب با محتواي آموزش و پرورش بايد به حيطه دانشها، نگرشها، مهارتهاي دانش‌آموزان توجه شود.

 

 

اصل پنجم در واقع اصل عام تعلیم وتربیت است.یعنی تمام فرایند تعلیم و تربیت معطوف به فراهم کردن زمینه رشد همه جانبه است.هر فرد انسان در عین حال که موجودی واحد است متشکل از ابعاد و جنبه های گوناگون نیز هست.تعلیم و تربیت نمی تواند این وحدت نفس انسانی را نادیده بگیرد. از این رو به نحو خاص این اصل، اصل حاکم بر فرایند ارزشیابی تحصیلی می باشد. اصل ششم نیز تکرار همان اندیشه است. زیرا هدایت تحولاتی که در ساحت وجودی انسانها رخ می دهد نمی تواند یک بعدی و تک ساحتی باشد. توسعه بعد شناختی دانش آموز بدون توجه به ابعاد عاطفی و مهارتی رشد و پیشرفت ناموزن و یک ساحتی را به دنبال دارد.اگرچه کارکرد و وظیفه تعلیم وتربیت رسمی _آموزشگاهی_ عمدتا معطوف به بعد شناختی است اما بی توجهی به ابعاد دیگر به عنوان بستر و زمینه تحولات شناختی امری نادرست است.

ادامه مطلب

هوالعلیم

شرحی کوتاه بر اصل سوم از اصول حاکم بر ارزشیابی مصوب شورای عالی آموزش و پرورش

اصل سوم:

هماهنگي ميان هدفها، محتوا، روشهاي ياددهي – يادگيري و فرآيند ارزشيابي

 در ارزشيابي بايد تناسب و هماهنگي بين هدفها، محتوا و روشهاي ياددهي – يادگيري مربوط به هر درس مورد توجه قرار گيرد.

اهداف، انتظارات آموزشي، محتوا، روشهاي ياددهي – يادگيري و ارزشيابي از مؤلفه‌هاي اساسي فرایند یاددهی یادگیری است این مولفه ها چونان اجرای یک سیستم  در ارتباط و تعامل با يکديگرند و تغيير در هر يک از اين مؤلفه‌ها تغيير در مؤلفه‌هاي ديگر به همراه دارد. به سخن دیگر اهداف آموزشی متفاوت روشها و ابزارهای سنجش متفاوتی را طلب می نماید و سنجشهای متفاوت در چگونگی تحقق اهداف آموزشی تاثیر متفاوت دارند.این معامله که بین اهداف و سنجش در فرایند یاددهی و یادگیری وجود دارد واقعیتی است که عدم توجه به آن فرایند یادگیری را در کلاس دچار مشکل می نماید و معلمان و مدیران  را با مشکلات از جمله نادیده گرفتن سطوحی از اهداف آموزشی مواجه می سازد.

ادامه مطلب

شرحی کوتاه بر اصل دوم از اصول حاکم بر ارزشیابی مصوب شورای عالی آموزش و پرورش

دکتر محمد حسنی

اصل دوم

استفاده از نتايج ارزشيابي در بهبود فرآيند ياددهي – يادگيري و اصلاح برنامه‌ها وروشها

هدف غايي ارزشيابي اصلاح و بهبود فرآيند ياددهي – يادگيري است ونتايج ارزشيابيها بايد در اصلاح برنامه‌ها وروشها مورد استفاده قرار گيرد.

در نگرش سنتي و محوريت ارزشيابي پاياني، عمدتاً ارزشيابي به عنوان وسيله براي تصميم‌گيري دربارة ارتقاء دانش‌آموزان و به نوعي پاسخگويي و ارايه گزارش از نتايج يادگيري در کلاس و مدرسه بوده است وکمتر به ارزشيابي از منظر يادگيري نگريسته مي‌شد. به سخن ديگر ارزشيابي يک ابزار مديريتي بوده تا يک ابزار براي بهبود يادگيري.

ادامه مطلب

 

به نام حق

شرحی بر اصل اول از اصول حاکم بر ارزشیابی مصوب شورای عالی آموزش و پرورش
دکتر محمد حسنی

اصل اول :

جدايي ناپذيري ارزشيابي از فرآيند ياددهي – يادگيري

ارزشيابي دانش‌آموزان بايد به عنوان بخش جدايي‌ناپذير فرآيند ياددهي – يادگيري و نه به عنوان نقطه پاياني آن تلقي شود.

در نگرش سنتي، ارزشيابي فعاليتي نسبتاً مشخص و متمايز از عمل آموزش و يادگيري تلقي مي‌شد و عمدتاً مهمترين ارزشيابي در پايان فعاليت يادگيري و ياددهي انجام مي‌گرفت تا بر اساس آن مشخص شود