هوالحکیم

انسان محصول تربیت است و بیش از هر موجود دیگری به تربیت نیاز دارد .از این رو با ارزش ترین امور مربوط به حیات انسانی تربیت است. پس می توان گفت بیش از هر موضوعی دیگر تربیت ارزش تامل و تفکر را دارد. وب لاگ حکمت تربیت این موضوع مهم را مد نظر قرار داده است.

وب لاگ حکمت تربیت را برای این طراحی کردم تا حاصل اندیشه ها و فعالیتهای خودم را در فضای گسترده مجازی و بزرگراه پر رفت و آمد شبکه ارتباطی جهانی منتشر سازم به این امید که علاقمندان از آن استفاده کنند و صاحب نظران در بهبود وغنای آن من را یاری گر باشند. اگرچه مباحث حوزه تعلیم و تربیت بسیار گسترده هستند. اما وب لاگ حکمت تربیت سه موضوع زیر را انتخاب کرده است:

مباحث فلسفه تعلیم و تربیت

مباحث تربیت دینی و اخلاقی

مباحث ارزشیابی تحصیلی و رویکردهای جدید آن

  برای پیدا نمودن مقالات مورد نظر خود بهتر است به آرشیو موضوعی مراجعه کنید و موضوع مورد نظر را کلیک کنید به عنوان مثال اگر به دنبال آشنایی با ارزشیابی توصیفی هستید ُروی موضوع ارزشیابی تحصیلی کلیک کنید. امیدوارم این وب لاگ مورد استفاده شما قرار گیرد. در صورتی که میل داشتید می توانید نظرات خود برای من بنویسید. برای این کار لازم است روی نظر دهید کلیک کنید و در منوی باز شده نظر خود را بنویسید. استفاده از مطالب این وب لاگ به شرط ذکر منبع آزاد است.

از درگاه آن پاک بی انباز و یار مدد می جویم

عباس علیزاده "بررسی میزان اثربخشی ارزشیابی توصیفی از دیدگاه معلمان و والدین دانش آموزان پایه های اول و دوم ابتدایی مدارس شهرستان تنکابن " کارشناس ارشد برنامه ریزی درسی دانشگاه علامه طباطبایی.

چکیده

این تحقیق با هدف بررسی اثر بخشی طرح ارزشریابی توصیفی از دیدگاه معلمین و والدین در قالب 5 سؤال، برای بررسی اینکه آیا ارزشیابی توصیفی در بهبود یادگیری، بهداشت روحی و روانی دانش آموزان با مسؤلین و مدرسه و دشواری کار معلمین در شهرستان تنکابن تاثیردار می باشد. روش پژوهش توصیفی از نوع پیمایشی است. نمونه گیری  50نفر از120 نفر معلم این شهرستان و تعداد 80 نفر از بین 1350 نفر والدین که به صورت تصادفی انتخاب شده است. ابزار اندازه گیری پرسشنامه ای است که بر اساس پرسشنامه ای که توسط خانم عصمت مرتضایی نژاد در سال 1384 تهیه و روایی و پایایی آن به دست آمده است تنظیم شده است و همچنین از آزمون خی 2 برای تجزیه و تحلیل داده ها استفاده شده است. از آنالیز داده ها مشخص شد که از نظر معلمان و والدین ارزشیابی توصیفی موجب تعامل بیشتر اولیاء  با مسولین مدرسه می شود و همچنین در بهبود رفتار دانش آموزان تاثیر زیادی دارد. اثر بخشی طرح ارزشیابی توصیفی در بهداشت روحی و روانی دانش آموزان مثبت ارزیابی شده است و در آخر این طرح از نظر معلمان تا حد زیادی در دشواری کار آنها تاثیر دارد.

با عرض سلام و خسته نباشيد

خدمت استاد محترم معروض مي‌دارم كه روش‌ها و پيشنهادات ارائه شده از طرف آن استاد محترم در قالب شيوه‌هاي ياددهي- يادگيري و فرايند آن و  شيوه‌هاي ارزشيابي جديد كه به طور مستمر و در قالب محتوا و كيفيت و بررسي توانايي‌هاي فراگيران است و يا اينكه ارزشيابي به شيوه‌اي غير از امتحان كتبي و متمركز و به طور مستمر در طول سال با مشاهده و پي‌گيري و تجزيه و تحليل و كاربرد همراه باشد و همچنين دانش‌آموزان در طول فرايند ياددهي- يادگيري به عنوان يك فرد قابل تغيير و فعال در امر آموزش شناخته شود و با او به گونه‌اي برخورد شود كه احساس نكند جدا از معلم و دركنار معلم است. اين كه نمره و امتحان اضطراب‌‌آور است و تبعات منفي دارد كه ضررهاي زيادي به دانش‌آموز مي‌زند اين كه حافظه ‌ي دانش‌آموز را پر از دانستني‌هايي مي‌كند كه پايدار نيست و او را از مهارت‌هاي زندگي دور مي‌كند. اين كه با روش سنتي دانش‌آموزان به ورطه‌هاي نابودي مي‌روند و با روش نوين رشد مي‌كنند، شكوفا مي‌شوند و از گرداب‌هاي زندگي به سلامت مي‌گذرند و به مراحل عالي ترقي مي‌رسند و خيلي از سودهاي ديگري كه من باور دارم و روش كار من در سالهاي گذشته ابتكار و خلاقيت كار گروهي، مهارتهاي زندگي، روشهاي نوين تدريس و آمورش همراه با شادي، همكاري، دخالت در تدريس، به همديگر ياد دادن، از همديگر ياد گرفتن، مشاهده، بررسي،‌ تجريه و تحليل،‌ تحقيق و گزارش معقول تكاليف متنوع ذهني،‌ حسي و حركتي مجهول يا بي، ‌حل جدول ارائه آزمايش ارائه پيشنهاد و نظر و راهبردهاي جديد در متن كار ما بوده و است. مخالفت با طرح جديد را در قالب چند دليل بيان مي‌كنم.

-         روش جديد جداي از روشهاي صحيح گذشته نيست و هر معلم خلاق خود به خود به سوي اين اهداف حركت مي‌كرده و با توجه به امكانات اين هدفها را در نظر داشته است.

-         در سيستم متمركز آموزش و پرورش ما اين شيوه‌ها چندان كارآيي ندارد.

-         در مدارس با تعداد زياد دانش‌آموز امكان چنين فرايندي وجود ندارد.

-         در فرهنگ ايرانيان كه در آن كمتر مي‌توان در بيشتر جاها صداقت و راستي و درستي و كار وجداني را ديد اين سيستم تنها ابزار را نيز از آنها مي‌گيرد.

-         در مدل جديد آموزشي دانش‌آموزان بايد امكان آزمايش، اظهار نظر ارائه خلاقيت و كارهاي جديد، كارهاي گروهي و يك امكان مساوي براي قضاوت، پي‌گيري، كارهاي تكميلي، دخالت و غيره داشته باشند كه عملاً  با وجود 30 تا 40 دانش‌آموز در كلاس فرصت هيچ از اين كارها را نمي‌گذارد.

-         كتابهاي درسي محدوديت‌زا هستند و دست معلم دانش‌آموز عملاً در استفاده از خلاقيت‌ها و ابتكارات بسته است.

پيشنهاد مي‌كنم :

با توجه به موارد ذكر شده و سيستم متمركز آموزش و پرورش در ايران و عدم وجود معلميني كه به اين روشها عمل كنند و يا كم بودن اين آموزگاران و تعداد زياد دانش‌آموزان و زمان محدود و مورد 4 كه خيلي زياد است اگر واقع بين باشيم بهتر است به جاي پاك كردن روي سطح مشكلات به فكر زير بنا باشيم به نظر من سيستم غيرمتمركز باشد به اين صورت كه هدفهاي آموزشي و پرورشي هر پايه تهيه و تدوين و به معلم آن پايه ارائه شود و از او بخواهند به آن اهداف به صورت آزاداند و انتخاب راههاي مختلف برسد و در پايان هرماه يا دو ماه يا ترم آزمونهاي هماهنگ طراحي شود كه اين آزمونها كاملاً استاندارد و در راستاي هدفهاي آموزشي هرپايه باشد و توسط افراد غير از خود معلم برگزارشود نه حالا حتماً به شيوه‌ي امتحان كتبي با روشهاي مختلف دانش‌آموزان سنجيده و كار معلم و دانش‌آموز بررسي شود و قضاوت و تصميم‌گيري شود. با فرهنگ ما كار كه از بالا دست بررسي و پي‌گيري شود با دقت بيشتري انجام مي‌شود و همه سعي مي‌كنند به اهداف مورد نظر برسند و بعد از اين گونه آزمونها فرقي نمي‌كند كه نمره داده شد يا نه يا به چه صورتي ارزشيابي شونده مورد سنجش قرار گيرد و توصيفي يا غيره باشد.

انشاا... واقع بينانه‌تر با اين مسأله برخورد شود تا كاري دوباره بيهوده به چرخه نيفتد هزينه‌اي بر دوش مردم قرار نگيرد كه بيهوده باشد و بي‌نتيجه و دوباره بعد از آزمايش و خطا از چرخه خارج گردد مثل خيلي از طرحهاي ديگر كه نمونه‌هاي آن را همه مي‌دانيم موفق باشيد.

محی الدین محمد خانی "مقایسه اثر و  روشهای آموزش( مشارکتی، سنتی) و روشهای ارزشیابی( توصیفی، سنتی) و تعامل آنها بر پیشرفت املا، امیدواری و مهارت رقابت- همکاری دانش آموزان پایه چهارم ابتدایی "  رساله دکتری روانشناسی تربیتی دانشگاه علامه طباطبایی

چکیده

پژوهش حاضر از نوع مطالعات شبه آزمایشی می باشد که به مقایسه روشهای تدریس                   ( مشارکتی، سنتی) و ارزشیابی( توصیفی، سنتی) و تعامل آنها بر پیشرفت املاء، امیدواری و مهارت رقابت همکاری دانش آموزان پایه چهارم ابتدایی پرداخته است. در این پژوهش 80 دانش آموز دختر پایه ی چهارم ابتدایی شرکت دارند که با استفاده از روش نمونه گیری خوشه ای در قالب یک مدرسه مجری طرح ارزشیابی توصیفی و یک مدرسه مجری طرح ارزشیابی سنتی انتخاب شده اند. در هر مدرسه 20نفر در یک کلاس، گروه آزمایش و 20 نفر در کلاس دیگر به صورت تصادفی خوشه ای گروه گواه را تشکیل دادند. داده ها با استفاده از آزمونهای پیشرفت تحصیلی املاء، امیدواری و رقابت – همکاری جمع آوری گردیده است. در هر مدرسه همه گروه ها ابتدا پیش آزمونهای پیشرفت تحصیلی املاء، امیدواری و همکاری-  رقابت را دریافت نمودند و پس از آن گروه های آزمایش در هر دو مدرسه به مدت 10 جلسه در طول 5 هفته در معرض متغیر مستقل روش تدریس مشارکتی املاء ابداعی محقق فرار گرفتند و آنگاه دوباره پس آزمون های پیشرفت تحصیلی املاء، امیدواری و همکاری - رقابت به عمل آمد. داده های به دست آمده با استفاده از روشهای آماری تحلیل واریانس چند متغیره تحلیل واریانس(Manova ) و ضریب اندازه اثر ایت (Anova)و ضریب اثر ایت  تحلیل گردید. نتایج حاصل از تجزیه و تحلیل داده های این پژوهش حاکی از اثر بخشی فقط متغیر مستقل روش تدریس مشارکتی املا  ابداعی محقق بر پیشرفت تحصیلی املا بود، در حالیکه بر سایر متغیرهای وابسته ( امیدواری و مهارت رقابت- همکاری) اثر معناداری نداشته است.

زهرا صالحی(1389) "بررسی اثر بخشی ارزشیابی توصیفی بر پیشرفت و عزت نفس دانش آموزان دختر پایه پنجم ابتدایی منطقه 9 شهر تهران در سال تحصیلی 89-88 " دانشجوی کارشناسی ارشد آموزش ابتدایی دانشگاه علامه طباطبایی

پژوهش حاضر با هدف بررسی اثربخشی ارزشیابی توصیفی بر پیشرفت تحصیلی و عزت نفس دانش آموزان دختر پایه پنجم ابتدایی منطقه 9 شهر تهران انجام گرفت. طرح ارزشیابی توصیفی با استفاده از ارزشیابی تکوینی، ارزشیابی عملکردی و دادن بازخورد توصیفی از سال تحصیلی 83-1382 تا کنون به صورت آزمایشی در مدارس ابتدایی اجرا شده است در حال حاضر کلیه ی مدارس ابتدایی شهر تهران در پایه های اول از این روش استفاده می کنند جامعه آماری در پژوهش حاضر محدود به منطقه 9 شهر تهران بود. در این پژوهش 50 نفر از دانش آموزان دختر پایه پنجم ابتدایی که 25 نفر مشمول طرح ارزشیابی توصیفی و 25 نفر مشمول طرح ارزشیابی کمی بودند به صورت تصادفی ساده انتخاب شدند.

ابزارهای مورد استفاده در این تحقیق عبارتند از: 1- پرسشنامه عزت نفس آلیس پوپ                 2 -  پرسشنامه محقق ساخته پیشرفت تحصیلی که شامل 1- آزمون پیشرفت تحصیلی علوم تجربی   2- آزمون پیشرفت تحصیلی ریاضی 3- آزمون پیشرفت تحصیلی فارسی است.  تحلیل داده ها با استفاده از آمار توصیفی و   Spssانجام گرفت. نتایج  آزمون تحلیل واریانس چند متغیره به وسیله نرم افزار انجام گرفت. نتایج این پژوهش نشان داد که:  1- میزان پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر طرح طرح ارزشیابی توصیفی بیشتر از میزان پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر طرح ارزشیابی کمی است. 2- بین عزت نفس دانش آموزان دختر طرح ارزشیابی توصیفی با دانش آموزان دختر طرح ارزشیابی کمی تفاوت معنی داری وجود ندارد.

رضا بیگی(؟) "مقایسه میزان عزت نفس و یادگیری خود تنظیمی دانش آموزان در طرح ارزشیابی توصیفی – کیفی با ارزشیابی کمی" دانشجوی کارشناسی ارشد رشته روانشناسی تربیتی دانشگاه علامه طباطبایی

چکیده

هدف از انجام پژوهش حاضر بررسی و مقایسه میزان عزت نفس و یادگیری خود تنظیمی دانش آموزان پایه چهارم ابتدایی شهر سنندج بود. جامعه آماری پژوهش 80 دانش آموز پایه چهارم ابتدایی از مدارس مشمول طرح ارزشیابی توصیفی شامل ( 40 دختر و 40 پسر) و همچنین 80 دانش آموز مدارس عادی هم سطح آنها شامل(40 دختر و 40 پسر) به صورت تصادفی انتخاب شدند. ابزارهای اندازه گیری مورد استفاده در این تحقیق عبارتند از: 1- پرسشنامه عزت نفس کوپر اسمیت(1967) و 2- پرسشنامه خود تنظیمی پینتریچ و دی گروت(1990). روش تحلیل داده ها با استفاده از آماره های توصیفی و آزمون تی مستقل صورت گرفت . نتایج نشان داد که: 1- میزان عزت نفس در دانش آموزان طرح ارزشیابی توصیفی بیشتر از عزت نفس دانش آموزان طرح کمی است. 2 - میزان یادگیری خود تنظیمی دانش آموزان طرح ارزشیابی توصیفی بیشتر از یادگیری خود تنظیمی دانش آموزان طرح کمی است. 3- میزان عزت نفس دانش آموزان پسرطرح ارزشیابی توصیفی بیشتر از عزت نفس دانش آموزان دختر طرح توصیفی است. 4 - بین میانگین نمرات یادگیری خود تنظیمی دانش آموزان دختر و پسر طرح ارزشیابی توصیفی تفاوت معنا داری وجود ندارد. 5-  بین میانگین نمرات انگیزشی درونی دانش آموزان با و بدون ارزشیابی توصیفی تفاوت معنی داری وجود ندارد. 6- نمرات راهبردهای فرا شناختی دانش آموزان  طرح ارزشیابی توصیفی بیشتر از نمرات دانش آموزان طرح کمی است. 7-  نمرات راهبردهای شناختی دانش آموزان طرح ارزشیابی توصیفی بیشتر از نمرات دانش آموزان طرح کمی است.

توحیده عیسی زاده (1388) "بررسی و مقایسه پیشرفت تحصیلی، مسائل رفتاری و مهارت های اجتماعی دانش آموزان پایه سوم ابتدایی در مدارس مجری طرح ارزشیابی توصیفی و سنتی شهر مشهد در سال تحصیلی 1388 " دانشکده روانشاسی و علوم تربیتی دانشگاه علامه طباطبایی

چکیده

این پژوهش با هدف بررسی اثربخشی طرح ارزشیابی توصیفی با توجه به سطح پیشرفت تحصیلی،جنبه اجتماعی و مسائل رفتاری دانش آموزان پایه سوم ابتدائی شهر مشهد انجام گرفت. طرح ارزشیابی توصیفی با استفاده از ارزشیابی تکوینی، ارزشیابی عملکردی و دادن بازخورد توصیفی از سال تحصیلی 83-1382 تا کنون به صورت آزمایشی در مدارس ابتدائی اجرا شده است. جامعه آماری پژوهش حاضر محدود به کلیه مدارس ابتدایی شهر مشهد بوده است. در این پژوهش 40 دانش آموز پایه سوم ابتدایی از مدارس تحت پوشش طرح ارزشیابی توصیفی(20دختر و 20پسر) به صورت تصادفی به عنوان نمونه آماری انتخاب شدند. ابزارهای مورد استفاده در این پژوهش عبارتند از 1- آزمون پیشرفت تحصیلی ریاضی، 2- آزمون پیشرفت تحصیلی فارسی، 3- فهرست وارسی جنبه اجتماعی و       4- پرسشنامه مهارت های اجتماعی آیتم مسائل رفتاری. برای تحلیل داده ها از روشهای آماری آزمون و تحلیل واریانس چند متغیری و نرم افزار استفاده شده است.

نتایج پژوهش ها نشان داد که سطح پیشرفت تحصیلی دانش آموزان پایه سوم ابتدایی تحت پوشش ارزشیابی توصیفی به صورت معناداری بیشتر از دانش آموزان پایه سوم ابتدایی تحت پوشش ارزشیابی تحت پوشش ارزشیابی کمی در مدارس هم سطح آنهاست و بین دانش آموزان پایه سوم ابتدایی تحت پوشش طرح ارزشیابی توصیفی و دانش آموزان پایه سوم ابتدایی تحت پوشش ارزشیابی کمی در زمینه مهارت های اجتماعی از قبیل با دیگران مشارکت و همکاری می کند. به وظایف خود و قوانین مدرسه عمل می کند، به دیگران احترام می گذارد، حقوق دیگران را رعایت می کند. در بحث و گفتگو ها شرکت می کند. تفاوت معناداری مشاهده نشد. ولی در زمینه مسائل رفتاری از قبیل درونگرائی، برونگرائی و بیش فعالی، میانگین دانش آموزان پایه سوم ابتدایی تحت پوشش طرح ارزشیابی توصیفی به صورت معناداری کمتر از میانگین دانش آموزان پایه سوم ابتدایی تحت پوشش ارزشیابی کمی در مدارس هم سطح بود.

محمد حسن میرزا محمدی(1390) شناسايي موانع و مشکلات اجراي ارزشيابي كيفي توصيفي دوره ابتدايي در استان زنجان و ارائه راهکارهایی برای بهبود کیفیت آن، شورای تحقیات  اداره کل آموزش و پرورش استان زنجان.

چکیده:

در پژوهش حاضر که با هدف شناسايي موانع و مشكلات اجراي ارزشيابي كيفي توصيفي دوره ابتدايي استان زنجان و ارایه راهکارهایی جهت بهبود کیفیت آن صورت گرفت؛ نمونه‌ای به حجم 497 نفر از میان معلمان اول و دوم ابتدایی مشارکت کننده در اجرای ارزشیابی کیفی در استان زنجان به روش نمونه گیری خوشه‌ای به صورت تصادفی انتخاب گردید از طرف دیگر به منظور جمع آوری دیدگاه‌های کارشناسان حوزه آموزش ابتدایی در خصوص موانع و مشكلات اجراي ارزشيابي كيفي توصيفينمونه‌ای به حجم 10 نفر از میان کارشناسان حوزه آموزش ابتدایی استان زنجان انتخاب گردید. این پژوهش از نوع توصیفی بوده که به روش پیمایشی انجام گرفته است. ابزار گردآوری داده‌های پژوهش شامل پرسشنامه (معلمان) و مصاحبه ساختارمند (کارشناسان) بوده و به منظور تجزیه و تحلیل داده‌های پژوهش حاضر، از روش‌های آمار توصیفی(مانند فراوانی، درصد، میانگین، انحراف استاندارد و خطای انحراف استاندارد) و آمار استنباطی (آزمونتی تک نمونه‌ای) استفاده به عمل آمده است. به منظور بررسی روایی ابزار پژوهش از دیدگاه متخصصان و کارشناسان حوزه آموزش ابتدایی و ارزشیابی استفاده گردید و پایایی پرسشنامه معلمان با استفاده از ضریب آلفای کرانباخ 784/0 محاسبه گردید.

عمده‌ترین یافته‌های این پژوهش به شرح زیر می‌باشند:

1-    مهم‌ترین موانع مرتبط با معلمان در اجرای ارزشیابی کیفی توصیفی شامل:  «خو گرفتن معلمان به روش‌های سنتی ارزشیابی پیشرفت تحصیلی»، «عدم انگیزه کافی معلمان در اجرای صحیح الگوی ارزشیابی کیفی توصیفی» و «دشوار بودن اجرای الگوی ارزشیابی کیفی توصیفی در کلاس درس»می‌باشد.

2-    مهم‌ترین موانع مرتبط با دانش آموزان در اجرای ارزشیابی کیفی توصیفی شامل: «عدم استفاده از ارزشیابی کیفی توصیفی برای بزرگ نمایی ضعف‌های دانش آموزان»، «عدم آگاهی دانش آموزان از چگونگی اجرای صحیح و دقیق الگوی ارزشیابی کیفی توصیفی» و «عدم قابلیت اجرای الگوی ارزشیابی کیفی توصیفی برای کلاس‌های بالاتر از 15 تا 20 دانش آموز»می‌باشد.

3-    مهم‌ترین موانع مرتبط با والدین در اجرای ارزشیابی کیفی توصیفی شامل: «عدم اختصاص وقت کافی والدین برای همکاری با معلمان و مدرسه در اجرای صحیح و دقیق الگوی ارزشیابی کیفی توصیفی»، «ارائه بازخوردهای نامناسب و اشتباه از سوی والدین از وضعیت تحصیلی فرزندان خود به معلم و مدرسه»، «اصرار والدین به نمره گرایی به جای آگاهی از وضعیت واقعی تحصیلی فرزندان خود» و «روشن نبودن فلسفه و اهداف ارزشیابی کیفی توصیفی برای والدین»می‌باشد.

4-    مهم‌ترین موانع مرتبط با محتوای دروس در اجرای ارزشیابی کیفی توصیفی شامل: «به روز نبودن محتوای دروس و عدم انطباق کامل آنان با نیازهای دانش آموزان با توجه به شرایط محلی، ملی و جهانی»، «حجم زیاد محتوای دروس»، «تاکید بر زیاد بودن محتوای کتاب‌های درسی و کم توجهی به سایر فعالیت‌های علمی و تربیتی» و «کم توجهی به فعالیت‌های گروهی دانش آموزان در کلاس»می‌باشد.

5-    مهم‌ترین موانع مرتبط با ابزارهای ارزشیابی در اجرای ارزشیابی کیفی توصیفی شامل: «تاکید آیین نامه امتحانات به قبولی بیشتر»، «کلی و مبهم بودن برخی عبارات کارنامه توصیفی و عدم درک درست آن» و «از میان رفتن حس رقابت در میان دانش آموزان به دلیل نبود نمره»می‌باشد.

6-    مهم‌ترین موانع مرتبط با معلمان در اجرای ارزشیابی کیفی توصیفی «عدم برگزاری برنامه‌های توجیحی مناسب و کافی برای والدین در خصوص الگوی ارزشیابی کیفی توصیفی» می‌باشد.

سلام جناب آقای دکتر من یک معلم با 20 سال سابقه واز ابتدای شروع این جریان از سال 78به صورت ازمایشی بودم اما با توجه به دفتر مدیریت فرایند یاددهی کلاسی در درس املا چگونه و چه مواردی را باید ذکر کرد (پایه دوم). لطفا به صورت کامل توضیح دهید ؟وقتی نمی توان نوشت نیاز به تلاش بیشتر و یا غیره . . . توضیح مختصر ان چه چیزی است ؟ وکسی که به طور مستمر یک رتبه را در یافت می کند برای او چه بنویسیم ؟ لطفا فقط شعار تحویل ندهید نظرات روانشناسی نیز ننویسید فقط دقیقا سوال را جواب بدهید. ممنون می شوم اگر جای یا وبلاگی را سراغ دارید که در این مورد توضیحاتی میتواند بدهد نیز مرفی کنید .کی جواب میدید فقط زود

به نام خدا

دوست عزیز جناب ایوبی ظاهر خیلی از من ناراحت هستید مثل این که من نشسته ام مدام شعار می دهم و حرف های برج عاجی می نویسم.  در حالی که این طور نیست بعد سالها گارگاه برگزار کردن با معلمان( از سال 1383 تا کنون) از نزدیک با مسایل آنها اشنا هستم و چیزهایی که در آثارم نوشته ام نزدیک مسایل واقعی معلمان درکلاس درس است.

خدمت شما عرض کنم  با برخی جنبه های جریان موجود ارزشیابی توصیفی چندان موافق نیستم . از جمله این که دفتر موجود ثبت فرایند با دیدگاه من سازگارنیست و علی رغم مخالفت من و بسیاری از دوستانم و همفکرانم  این رویکردگسترش پیدا کرد. این پرسشهای شما به کاربرداین دفتر مربوط می شود و باید از کسانی بپرسیدکه طراحان این دفتر هستند نه من .من با رتبه دادن های مستمر به دانش اموزان حتی در دفتر ثبت مخالفم و آن را همان روش نمره دادن می دانم

از نظر من  ادبیات ارزشیابی کیفی توصیفی مفاهیم  و سازه های مخصوص خودش را دارد. نمی توان در فضای ادبیات ارزشیابی کیفی توصیفی از مفاهیم ارزشیابی کمی هزینه کرد این خلط می تواند خطرناک باشد در واقع این کار  باعث ماندگاری نگرش ها و بینش های گذشته در این فضای جدید می شود این می توان منشا کژتابی ها ذهنی باشد این هما ن اشتباهاتی است که برخی که خود را طرفدار ارزشیابی کیفی می دانند اما هنوز با بکاربردن ادبیات ارزشیابی کمی اجازه تغییر چهار چوب های ذهنی کارگزاران را به نحو مطلوب نمی دهند این یکی ازدلایل عدم استقرار مناسب این الگو در تفکرات مجریان است.

به سخن دیگر این  کار  از نظر من چنین است که  باادبیات و روش های کمی ارزشیابی کیفیبه  پیش برده می شود گاهی فکر می کنم برخی افر اد  ارزشیابی کمی را رنگ کرده اند و به جای ارزشیابی کیفی می فروشند. ارزشیابی کیفی مدیریت فرایندیادگیری است و نه ثبت رتبه ای فرایند یادگیری . این باروح ارزشیابی کیفی قرابت زیادی ندارد کا رمعلم این نیست که مدام فرم پر کند این یکی از کژتابی های ذهنی درباره ارزشیابی کیفی است.

به هرحال دوست عزیز متاسفم که نمی توانم به این پرسش شما پاسخ دهم . این پرسش را باید از کسانی بپرسید که این دفاتر را با داشتن ته مانده های تفکر ارزشیابی کمی طراحی کرده اند و رواج داده اند گوششان هم به کسی بدهکار نیست.

به نام خدا

من در آثارم همچنین در کارگاه ها و سخنرانی هایم به این نکته اشاره کرده ام که نقطه پرگار ارزشیابی کیفی توصیفی در بازخورد است . ازمیان بازخورهای متنوع بازخورد بازخود گفتاری رو درو با دانش آموز یکی از حساس ترین و موثر ترین بازخوردهاست . در بازخورد ها باید به دانش آموز کمک کرد که گام هایش را بهتر و موثر تر بردارد. در کلام و بازخورد معلم اثری شفابخش و یا معجزه اسا وجود دارد. و برعکس در بازخوردهای نامناسب و نادرست معلم مرگ آور و تهدید کننده و نابود کننده سرمایه وجودی دانش آموز است. بازخوردهای معلم به یک دانش آموز در حال تکاپو برای فهمیدن و یادگرفتن مانند یک معجزه او را متحول می کند. بازخوردها می تواند دانش آموز را به چالش بیشتر اندازد و ظرفیت هایش را کشف کند رشد کند و در مسیر پر نشیب و فراز یادگیری پیش برود. برعکس می تواند او را در جایش میخکوب کند. گل های ذوق و همتش را پرپر کند.چندی پیش داستانی را خواندم که با این دیدگاه من تناسب زیادی داشت این داستان می تواند معجزه بازخورد سازنده و انسانی را بیش از پیش اشکار کند. یک از مولفه هی بازخورد بخش بیان موفقیت هاست . دراین بخش معلم می تواند نور امید و روشنایی نگاه مثبت به توانمندی های خود را در بر وجود ش بتاباند. بازخورد سازنده می تواند جلوه ای از معجزه امید باشد.

گروهي قورباغه از بيشه اي عبور مي كردند . دو قورباغه از بين آنها درون چاله اي عميق افتادند . وقتي كه قورباغه‌هاي ديگر ديدند كه چاله خيلي عميق است به آنها  که در حال تلاش کردن بودند. گفتند:  چاله خیلی عمیق است شما حتما" خواهید مرد.  با این حال دو قورباغه سعي می كردند که از چاله بيرون بپرند. قورباغه های بیرون از چاله  مرتب فرياد مي زدند : فاید ندارد موفق نمی شوید . سرانجام يكي از قورباغه ها به آنچه كه قورباغه هاي ديگر مي گفتند اعتنا كرد و نااميد دست از تلاش كشيد و به زمين افتاد و مرد

قورباغه ديگر به سختي و با تمام توان به تلاش خود ادامه داد . آنها که بیرون از چاله بودند دوباره فرياد زدند : به خودت زحمت نده ، ديگر نپر ، تو خواهي مرد . اما قورباغه تنها به پريدن ادامه داد وسرانجام توانست از آنجا خارج شود، وقتي اواز چاله خارج شد قورباغه هاي ديگر گفتند:« نمي شنيدي كه ما چه مي گفتيم ؟

قورباغه نفس زنان  به آنها توضيح داد كه ناشنواست. او فكر مي كرد آنها تمام مدت او را تشويق مي‌كردند 

به نام هستی بخش یگانه

یکی دوسال پیش در مقاله ای را در وب لاگم منتشر کرده م که برخی آثار انعکاس های مطلوبی از آن در بین همکاران دیدیم .  در یکی دو جا نیز منتشر کردم اخیراً نیز در مجله "مدارس کار آمد" شماره سیزده منتشر شده است. ولی  این روزها کمی در متن مقاله دست بردم و چنین می نماید که اندکی  کامل تر شد ه است. باز آن را از وب لاگم منتشر می کنم امید وارم دوستان آن را مطالعه کنند و تلاشی برای مقابله با ورود ضحاک به  دبستان داشته باشند . دوستان وبلاگ نویس هم می توانند با ذکر منبع آن را در وب لاگ خودشان منتشر کنند. تا با هم دیگر بتوانیم موجی سازنده در جامعه آموزش و پرورشایجاد کنیم.در ویرایش جدید مقاله به چند نکته کلیدی رسیده ام که با رنگ آبی آن را برجسته کرده ام . یکی از این نکته ها سندرم آزمون است.لطفا با دقت بخوانید.

مقدمه.

     در خاطر دارم در جلسه‌ای، یکی  از حاضران،  خانمي از پيش‌كسوتان آموزش و پرورش (كه خدايش بيامرزد) در نهايت درد مندی و نگراني از وضعيت كنكور و مسایل و مشكلات آن تعبير جالبي را به کار برد و گفت گروهي در جريان آب گل آلود رقابت جوانان براي موفقيت در كنكور سراسري، چونان ضحاك از مغز جوانان ما ارتزاق مي‌كنند. مراد این بانوی محترم، مؤسساتی بودند که با سوار شدن بر موج استقبال از کنکور با تهیه تولید آزمون‌ها و اجرای آزمون‌های شبیه سازی شده مکرر بر این رقابت‌ها دامن زده و از این نمد کلاهی برای خود دست و پا کرده‌اند. بدیهی است که تشدید این  رقابت‌ها آثار زیان باری بر روح و جان جوانان دارد که از چشم صاحب نظران به دور نمانده است؛ لذا می‌توان گفت تشدید این رقابت تنها به سود این مؤسسات است و جوانان و نظام آموزشی کمتر فایده‌ای نصیبشان می‌گردد و حتی متضرر نیز می‌گردند.  این مقاله در صدد است تا نشان دهد كه صداي پاي ضحاك در دوره دبستان نيز به گوش مي‌رسد، این بار ذهن و فكر كودكان را نشانه رفته است.

بررسی نگرش معلمین و والدین در خصوص کاربست ارزشیابی توصیفی در بهبود فرایند یاددهی- یادگیری و سلامت روحی و روانی  دانش آموزان پایه اول ابتدایی  شهر تهران

پژوهشگر: فهمیه السادات حسینی

استاد راهنما: دکتر مجید علی عسگری

استاد مشاور : دکتر محمد حسنی

حسینی ،سیده فهیمه (1390) در تحقیقی به بررسی نگرش معلمین و والدین در خصوص کاربست ارزشیابی توصیفی در بهبود فرایند یاددهی- یادگیری و سلامت روحی و روانی  دانش آموزان پایه اول ابتدایی  شهر تهران پرداخته است.                                          

- جامعه آماری این پژوهش والدین و معلمان دانش آموزان پایه اول ابتدایی بوده که سال تحصیلی 90-89 را به اتمام رسانده اند که از طریق روش نمونه گیری تصادفی خوشه ای 335 معلم و 384 والد به عنوان نمونه آماری انتخاب شدند.                                     

- روش تحقیق در پژوهش حاضر روش آمیخته که شامل روش کیفی  و کمی  می باشد. در روش کیفی از مصاحبه نیمه سازمان یافته و در روش کمی از پرسشنامه محقق ساخته استفاده شد . سنجش روایی ابزار مورد تایید اساتید و کارشناسان ارزشیابی قرار گرفت. پایایی پرسشنامه نیز با استفاده از روش آلفای کرونباخ مورد ارزیابی قرار گرفت که در نتیجه پایایی آن برای معلمان 94/0 و برای والدین 88/0 محاسبه شد.                          

- به منظور تجزیه و تحلیل آماری داده ها ، شاخص های آماری توصیفی مانند تهیه جدول فراوانی و در صد فراوانی و محاسبه میانگین و انحراف استاندارد استفاده شد و همچنین به منظور نتیجه گیری نتایج به جامعه مورد نظر از روش های آمار استنباطی مانند آزمون   استفاده گردید.                                                                                         T

- نتایج بدست آمده از ابزار پژوهش (مصاحبه و پرسشنامه) نشان دهنده آن است که از دیدگاه معلمان الگوی ارزشیابی توصیفی در بهبود فرایند یاددهی – یادگیری و بهبود سلامت روحی و روانی دانش آموزان تاثیر مطلوبی داشته است.میزان رضایت والدین نیز از االگوی ارزشیابی بالاتر از سطح متوسط (3) بودکه حاکی از آن است والدین نگرش مثبتی نسبت به ارزشیابی توصیفی در بهبود یاددهی-یادگیری و سلامت روحی و روانی  دانش آموزان داشتند.                                                                                                  

- معلمان حجم کاری زیاد، زمان اندک و تعداد زیاد دانش آموزان و والدین نیز بی انگیزگی دانش آموزان به علت نبود رقابت را مهمترین مشکل در اجرای ارزشیابی توصیفی ذکر  کرده اند.                                                                                                   

- متغیرهای فرعی پژوهش شامل سن ، میزان تحصیلات و سابقه خدمت بود که از طریق آزمون آماری کروسکال والیس بدست آمد نتایج نشان داد بین دیدگاه معلمان در خصوص بکارگیری ابزار و روشهای ارزشیابی توصیفی در بهبود فرایند یاددهی- یادگیری و بهبو سلامت روحی و روانی بر اساس متغیر سن تفاوت معناداری وجود دارد گروههای سنی 39-30 تاثیر ارزشیابی توصیفی را بهتر از گروههای سنی 49-40 و بالاتر از 50 ارزیابی کردند و در مورد متغیرهای میزان تحصیلات و سابقه خدمت تفاوت چندانی مشاهده نشد.                                             

سلام و درود بر شما دوستان

این عنوان مصاحبه ای است که من با فصلنامه تخصصی " مدارس کارآمد" داشتم این مصاحبه حول  بحث شیوه گسترش تفکر ارزشیابی توصیفی شکل گرفته است . بحثی است که در ادبیات تربیتی ایران زیاد سابقه ندارد من در مصاحبه برای اشاعه این نوع ارزشیابی الگوی تقاضا محور را پیشنهاد کرده ام . در اینجا  بخشی از مصاحبه را برا ی شما می آورم . امید وارم که در نظرتان آید. اصل مصاحبه در شماره 13 همین نشریه منتشر خواهد شد.

توسعه تفکر «ارزشيابي به مثابه يادگيري» با الگوی تقاضا محور

مصاحبه اختصاصي

با آقاي دكتر حسني، عضو هيئت علمي پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش

مصاحبه‌گر: غلامحسین حسین‌زاده یوسفی

حسین‌زاده: از اين كه دعوت ما را براي یک گفت و گوی دوستانه در زمینه ارزشیابی آموزشی و به‌ویژه ارزشیابی توصیفی پذیرفتید تشكر مي‌كنم. اگر اجازه بفرمایید می‌خواستم بدون مقدمه مسائلی که ذهن مرا به خود مشغول داشته خدمت شما طرح کنم.

به‌نظر مي‌رسد نظام آموزش و پرورش ایران در دهه هشتاد توجه ویژه‌ای به توسعه رويكردهای جديد در زمینه «ارزشيابي آموزشي» به‌خصوص در مقطع ابتدایی داشته و تحولاتي را هم در این زمینه پشت‌سر گذاشته كه البته بيشتر فرهنگيان (احتمالاً خارج از مدارس مجری طرح آزمایشی آن)، فقط از بعد رسانه‌ايي با ابعاد آن آشنا هستند. به‌نظر شما چرا این توجه، قبل از تصویب سند تحول راهبردی، فلسفه تعلیم وتریت اسلامی و نهایی شدن سند برنامه درسی ملی مطرح شده‌است؟ من دوست داشتم كه شما برای ما تصويري ارائه کنید که به مخاطبان ما نشان دهد كه ارزشيابي آموزشي با اين رويكرد جديد چرا، چگونه و براساس چه ضرورت‌هایی آغاز شد، چه تحولاتي را پشت‌سر گذاشته؟ و از همه مهم‌تر چرا هنوز در دوره آزمایشی و سه سال اول ابتدایی متوقف مانده‌است؟ و چه تجربه‌ها و آموزه‌هایی برای ما به ارمغان آورده‌است؟

دکتر حسنی: بنده هم از توجه ویژه شما به مسئله مهم و حساس ارزشیابی آموزشی و از اين که تمایل داشتید این موضوع را در یک گفتگوی بی‌واسطه و رو در رو مورد توجه قرار داده و به اصطلاح «رسانه‌ايي كنید» تشكر مي‌کنم.

 البته منظور من از رسانه نه توجه به شکل نمایشی آن، بلكه فراهم کردن يك برخورد انتقادي براي اطلاع همه ذینفعان جامعه و کمک به بهبود يك جريان اصلاحی كه به قول شما در دهه هشتاد آغاز شده و لااقل از بعد رسمی به آن توجه ویژه‌ای نشان داده‌اند.

در اين‌جا بيشتر تأكيد ما بر «ارزشيابي از دانش‌آموز» می‌باشد که اصطلاحاً به آن «ارزشیابی پیشرفت  تحصیلی» می‌گویند و این نوع ارزشیابی تفاوت خيلي زيادي با ديگر انواع ارزشيابي‌، از قبیل ارزشيابي از برنامه‌هاي آموزشي، ارزشیابی از مؤسسات آموزشي، ارزشيابي از معلم و ... دارد؛ البته اگر ارزشيابي از معلم را فعلاً  كنار بگذاریم، واقعيت اين است كه ارزشيابي پيشرفت تحصيلي چون با مفهومي به نام رشد و با تحولاتي كه در ذهن به‌ويژه در ذهن دانش‌آموز رخ مي‌دهد سر و كار دارد، يك تفاوت خيلي جدي با ديگر انواع ارزشيابي‌هاي آموزشي دارد. اما همان‌طور كه خودتان هم گفتيد تحولاتي كه در ارزشيابي‌هاي آموزشي در جهان رخ داد تحت تأثير ديدگاه‌هاي فلسفي و روانشناختي جديد و تغيير در برخي از ديدگاه‌ها در حوزه‌ برنامه درسي رخ داده است. همه اين‌ها همه باعث شد كه به مقوله ارزشيابي پيشرفت‌تحصيلي به نوع ديگري نگريسته شود. مثلاً  يكي از رويكردهاي‌ نوین در روانشناسي‌تربيتي «تسازه‌گرايي»، «سازا‌گرايي» يا «ساختن‌گرايي (البته معادل‌های زيادي براي آن به‌كار می‌بردندٰ هنوز روی یک واژه یا اصطلاح واحد اتفاق‌نظر به‌وجود نیامده است!). این رویکرد جدید با نگاه ديگري به شناخت و يادگيري موجب شد كه نگاه به ارزشيابي آموزشی هم عوض شود، یا وقتي كه رويكرد «كارکردگرایی اجتماعي» تايلر تقريباً كنار گذاشته شد و رويكرد جديد مطرح شد، اشکال ديگري از ارزشيابي هم مورد توجه قرار گرفت. 

بنابراین باید در نظر گرفت که تغییرات در ارزشیابی‌ پیشرفت تحصیلی بدون مقدمه و به یک‌باره اتفاق نیفتاده و شدیداً تحت تأثیر ديدگاه‌هاي فلسفي جديد، مثل ديدگاه فلسفه انتقادي، ديدگاه فلسفه هرمنوتیک و ديدگاه‌هاي فلسفي پسامدرن كم و بيش موجب شد كه از زاويه ديگري به ارزشيابي نگريسته شود. برخي مثل گوبا و لینكلن که از پژوهشگران برجسته و صاحب‌نظر در زمینه ارزشیابی آموزشی هستند اعتقاد دارند كه نسل چهارمي از ارزشيابي وارد ميدان شده‌است. از نظر آنها نسل چهارم ارزشيابي آموزشی، نسلي است كه در آن «يادگيرنده» در مركز توجه قرار مي‌گيرد و در آن، «بهبود پيشرفت يادگيري دانش‌آموز» هدف اصلي ارزشيابي مي‌شود. بر خلاف رويكردهاي قبلي كه در آن، بيشتر به اندازه‌گيري ميزان يادگيري دانش‌آموز توجه داشتند، بيشتر توجه به اين نكته دارند كه به يادگيري دانش‌آموز كمك كنند تا بيشتر و بهتر ياد بگيرد و به‌نظر من اين يك چرخش محوري است. يعني مي‌شود گفت: چرخش از «اندازه‌گيري يادگيري» به سمت «بهبود يادگيري دانش‌آموز»، گرچه ديدگاه جديدتري هم مطرح شده‌است. به‌طور کلی اگر بخواهيم تحولات در زمینه ارزشيابي تحصيلي رو پیگیری کنیم، مي‌توانيم سه ديدگاه زیر را ارائه کنیم:

1) ارزشيابي از يادگيري Assessment of learning

2) ارزشيابي براي يادگيري Assessment for learning

3) ارزشيابي به مثابه يادگيري Assessment as learning

يعني جديدترين نسخه از ارزشيابي آموزشي همان ديدگاه سوم است، بنابراین در ادامه بحث از این سه منظر علمی به ارزشیابی آموزشی نگاه خواهیم کرد.

اما سؤال دوم شما اين‌طور كه من استنباط كردم به تحولاتي بر مي‌گردد كه در آموزش و پرورش ايران در دهه هشتاد رخ داده است. این موضوع  نیازمند بحث بيشتری در اين حوزه است. شما مستحضريد كه تقريباً اولين آيين‌نامه‌اي كه در حوزه ارزشيابي پيشرفت تحصيلي به‌صورت رسمي توسط شوراي عالي معارف در سال 1302 تصويب و ابلاغ شده است، يعني از حدود 86 یا 87 سال پيش و در طول ده‌هاي متمادي تاکنون ما شاهد تغييرات اساسي در خصوص نگاه و فلسفه ارزشيابي تحصیلی نبوديم. وقتي شما محتوای این آيين‌نامه‌ها را در طول این دوره طولانی را ملاحظه  کنید، نشان می‌دهد که تغييرات  جزیی زیاد  صورت گرفته است. - حدود 10 تا 20بار تغيير كرده كه من در مورد آموزش ابتدايي كه مطلع هستم 18 تا20بار آيين‌نامه‌ها تغيير كرده است. اما تا دهه 70 ما شاهديم كه تحول اساسي صورت نمي‌گيرد. هدف اساسی اين آيين‌نامه‌ها، فقط تعریف سازوکارهایی برای اندازه‌گیری پیشرفت دانش‌آموز می‌باشد. البته بعضي اوقات اعداد و ارقام عوض مي‌شود، ولی اينها تحولات اساسي نيست. تقريباً همان رويكرد اوليه ارزشيابي دنبال می‌شود، ده سطر اول همه آيين‌نامه‌ها درباره اين موضوع است كه آن‌چه دانش‌آموز یاد گرفته است را به دقت اندازه گرفته شود. اين رویکرد به ارزشیابی که در این ایینامه ها نمود دارد تحت تأثير اين  رویکرد کلان نظام آموزشی است كه مدرسه بايد مدركي بدهد و اين مدرك كارآيي  اجتماعي دارد. يعني با مدركي كه دست شماست، بتوانید در رشته مربوط ادامه تحصیل داده و یا جايي استخدام شوید و کسب درآمد کنید. بنابراين این مدرک بايد اعتبار داشته باشد. فكر مي‌كنم تحت تأثير اين تفكر بود که میزان آموخته‌های دانش‌آموزان باید به دقت اندازه‌گیری می‌شد و شايد این رویکرد در زمان خودش هم لازم بود. اما در دهه 70 عوامل زيادي باعث شد كه نگاه ديگري به ارزشيابي بشود و سياست‌مداران يك نوع چرخش در تفكرات ارزشيابي خودشان پيدا كنند.

حسین زاده: چه عواملی باعث این چرخش‌ها در نظام آموزش و پرورش ایران شد؟

چند تا واقعه رخ داد. من فكر می‌كنم مهم‌ترين واقعه‌اي كه موجب اين تحول شد، يكي مشاركت ايران در اجرای این پروژه‌هاي بين‌المللي مانندTimss و  ABS  بود. نتایج این آزمون‌ها امکان نوعی مقايسه در سطح نظام‌های آموزشی جهانی به‌وجود آورد. اين تجربه يا تعاملي كه ما با جهان برقرار كرديم، باعث شد كه بدانيم در جهان اتفاقاتي در خصوص ارزشيابي در حال رخ دادن است. جالب اينجاست كه در دهه 70، هنوز منابعی ارزشيابي  که  در دانشگاه‌ها و مراكز تربيت معلم و مؤسسات ديگر تدريس مي‌شد، تقريباً همان منابع كلاسيك بر اساسا رویکرد رفتار گرایی بود. به‌نظر مي‌رسد كه اولين نجواهاي مخالف با رویکرد رفتار گرایی با كار آقاي دکتر لطف‌آبادي شروع شد. ایشان در كتاب ارزشیابی خود، كاملاً بحث‌هاي جديد ارزشيابي را مطرح کردند. اين كتاب در زمان خودش مقداري ارزشش ناشناخته ماند، اما به‌نظر من ايشان اولين گام را در آن زمان برداشتند.

در پروژه Timss ، نوعی آزمون به نام «آزمون عملكردي»ارائه شد كه كاملاً با رویکرد جدید تناسب داشت. هم از نظر محتوا و هم از نظر مدل اجرای ارزشیابی کاملاً نو و بدیع بود. اين يك نكته، اما به لحاظ نتيجه هم يك تأثيري داشت و آن هم استفاده از ابزارهاي جديد و نگاه به رویکردهای جدید ارزشیابی آموزشی بود.

اما به لحاظ نتايجي كه ما از Timssو ABS گرفتيم، يك نوع تأثير غيرمستقيم هم بر نگرش مدیران و کارشناسان داشت. منظورم اين است كه وقتي نتايج مقایسه‌ای این آزمون‌ها در سطح بین‌المللی منتشر شد، آنها متوجه شدند که بر خلاف تصورات رایج، ما آن‌چنان آموزش با كيفيتي هم نداريم و وقتی رتبه ما در بين كشورها رتبه بسيار پاييني شد، نگاه‌ها برگشت به اين كه «چرا كيفيت يادگيري دانش‌آموزان كم است؟»؛ البته اين سؤال چند پاسخ داشت. يكي از مهمترين پاسخ‌هاي آن به «سيستم ارزشيابي» برمي‌گشت؛ يعني با يك تحليل علمي مي‌شد نتيجه گرفت كه «بچه‌هاي ما آن‌گونه ياد مي‌گيرند كه از آن‌ها ارزشيابي مي‌شود». اگر اين عبارت را به‌عنوان يك اصل بپذيريم )كه  متخصصان ارزشیابی هم این اصل را پذيرفتند( كه «نوع ارزشيابي» تعيين‌كننده «نوع يادگيري» است و حتی «بر نحوه ياد‌دهي‌معلم» هم تأثير دارد. خيلي ساده  می توان نتيجه گرفت كه باید نوع ديگري از ارزشيابي را داشته باشيم تا کیفیت یادگیری در مدرسه و کلاس های درس ما بهبود پیداکند.! بنابراین سياست‌ گذاران آموزشی نتيجه گرفتند كه بايد روي ارزشيابي متمركز شويم و بايد نوع ديگري از ارزشيابي را براي رسيدن به بهبود كيفيت داشته باشيم. دقت مي‌كنيد؟ اگر بخواهم مصداق تاريخي اين پديده را بگويم، به‌نظر من، این تحولات باعث شد که برنامه «ارزشيابي مستمر» آغاز شد. در برنامه ارزشيابي مستمر، كه تاريخ ورودش به نظام آموزش و پرورش ایران، دهه‌ 70مي‌باشد(ميانه يا حتي اوايل دهه70) و در نيمه دوم دهه 70 تقريباً سراسري شد.

حسین زاده: حرف «ارزشيابي مستمر» چه بود؟

اين بود كه ما بايد ارزشيابي را ، نه به‌صورت نقطه‌اي، بلكه به‌صورت «فرآيندي در كنار فرآيند ياد‌دهي- يادگيري» به‌كار گيريم، به‌نحوی كه باعث «بهبود يادگيري» دانش آموزان در کلاس درس  شود. این حرف به معنی: «انتشار ارزشيابي در کل فرآيند ياددهي- يادگيري» می‌باشد.    

قبلاً ارزشيابي ما به‌صورت نقطه‌اي بود. در نقاطي از بازه زماني مانند اول‌، وسط و آخر انجام می گرفت. در آيين‌نامه‌هاي اوليه، ارزشيابي هر دو ماه يك‌بار بود، اما در آيين‌نامه‌هاي بعدی، تغییراتی ایجاد شد و فاصله زمانی ارزشیابی  دانش آموزان هر 3ماه يك‌بار شد. مفهوم«ثلث» از آن زمان به‌وجود آمد. با مطرح شدن ارزشيابي مستمر قدر و منزلت ارزشيابي‌هاي پاياني كاهش پيدا كرد و ارزشيابي فرآيندي شكل گرفت. «ارزشيابي مستمر»، اگر هيچ‌كاري را در نظام آموزشي نكرده باشد و هيچ تأثيري ايجاد نكرده باشد، حداقل يك فكر جديدي را در زمینه ارزشيابي آموزشی در كشور ما پایه‌ریزی کرده است. اگرچه خيلي از معلمان ما، ارتباط ضعيفي با اين ايده برقرار كردند. خيلي‌ها  نیز ارزشيابي مستمر را به‌صورت عملياتي  با اجرای آزمون‌هاي مكرر  یکی دانستند. در حالی که ارزشیابی مستمر همان آزمون‌های مکرر نیست!

البته این بد فهمی یا ترجمه غلط ابتدا در آیين‌نامه‌ها رخ داد. وقتي شما به ظاهر آیين‌نامه‌هايي كه براي ارزشيابي مستمر در دوره عمومي و در دوره متوسطه تعريف‌شده، نگاه می‌کنید، اين معنا را نشان مي‌دهد كه: «ارزشيابي مستمر يعني امتحانات مكرر». اين بد فهمی كم و بيش شايع شده، اگرچه بسياري از كارگزاران نظام آموزشي ما مثل معلمان، مديران و كارشناسان مفاهيم درستي از ارزشيابي مستمر گرفتند، اما آن خطا یا کم‌توجهی هم کم آسیب نرساند. اواخر دهه 70 و آغاز دهه 80 بود كه دوباره سياست‌گذاران نظام آموزشي به اين تغيير هم بسنده نكردند و به‌دنبال تغييرات عميق‌تري در بحث ارزشيابي بودند و آن اتفاقي كه افتاد، پيشنهاد "طراحي الگويي براي ارزشيابي كيفي" بود.

حسین زاده :حالا چرا از «ارزشیابی مستمر» به سمت «ارزشیابی کیفی» گام برداشتیم؟

اندك‌اندك سياستگذارانی که دلشان مي‌خواست كم‌كم با ارزشيابي كمي‌، فاصله بگيرند اين پيشنهاد را براي مدارس ابتدايي شروع كردند. - من البته مسامحتاً مي‌گويم "ابتدايي"، به اعتقاد من نبايد كلمه ابتدايي را به‌كار برد. من خودم بيشتر با به‌كار بردن لغت "دبستانی" موافق بودم- و اين پيشنهاد هم براي دورع دبستانی كشور پيشنهاد شد. دقيقاً آن زمان بود كه معاونت پرورشي حذف شد و معاونتي به نام معاونت آموزش عمومي تأسيس گردید. در معاونت آموزش عمومي دفتري به نام دفتر ارزشيابي تحصيلي و تربيتي داير شد و اين دفتر متكفل اين امر شد تا اين تفكر و ايده را به‌صورت طرحي در آورد و به‌طور آزمايشي آن را در كشور اجرا كند. بنده و دوستانم(آقاي دكتر احمدي و ساير همكاران‌مان كه در آن دفتر بوديم) طرحي را تكميل كرديم و اجراي پيش‌آزمايشي آن در 5 استان شروع شد. آغاز اجراي آزمايشي آن از سال 82-83 بود . اجراي آزمايشي 5 سال ادامه پيدا كرد و در تاريخ 18/4/87 بود كه شوراي عالي اين الگو را تأئيد كرد. یعنی بر اساس مستندات و نتايج پژوهش‌هاي انجام گرفته، علي‌‌‌الاصول موافقت خود را با اجراي سراسري و استقرار آن به‌صورت يك برنامه 6-5 ساله اعلام كرد.    تقريباً، سابقه ارزشیابی کیفی به  لحاظ تاريخي اين است.

در حال حاضر اين طرح با چه مشكلات و چالش‌هاي جدي روبه‌روست؟

این سؤال كه شما مطرح كرديد فكر مي‌كنم ناظر بر يك ذهنيتي است. شما شما معتقديد اين طرح با مشكلات و چالش‌هاي جدي روبه‌روست.  

حسين‌‌زاده: من فكر مي‌كنم كه سال‌هاست در کشور ما تغييرات در بالا جريان دارد و سكون در پايين! و من هم چون در هر دو سطح فعاليت مي‌كنم و حداقل آن اين است كه من عضو انجمن اوليا و مربيان در مدرسه فرزندم هستم. آنجا وقتي كه اثر این تحولات مورد نظر شما را رصد مي‌كنم، متوجه مي‌شوم كه چيزي به نام ارزشيابي مستمر یا کیفی و آن نوع ارزشيابي كه تصور شماست هنوز به سطح مدارس نشت نكرده است و به‌نظر مي‌رسد كه بسياري ديگر از تغيير و تحولات آموزش و پرورش هم در اين چنین شرایطی باشد. يعني تغيير و تحول به شدت مدرن و بسيار قوي آیین‌نامه‌ای و البته رسانه‌ای در بالا جریان دارد، ولي در واقعيت آن‌چه در مدرسه در حال وقوع است، همان آموزش و پرورش مرسوم است. من در اینجا به خوب و بد قضیه کاری ندارم، چرا متفاوت است؟ چرا آموزش و پرورش حال حاضر فرزندان ما با آموزش و پرورش دوران ما تغييری اساسی نكرده و فقط يك مقدار تزئينات آن بيشتر شده‌است. يعني هنوز ارزشیابی در پایان حلقه یادگیری است و معلم، هنوز میزان آموخته‌های دانش‌آموزان را اندازه می‌گیرد، که این روش کمکی به «بهبود یادگیری» نمی‌کند. حتي پژوهشگران آموزشی ما هم براي اثبات تأثير يك روش تدريس جدید، ارزشيابي سنتي را مبناي قضاوت خود قرار مي‌دهند. يعني امتحان مي‌گيرند و نمرات را مدنظر قرار مي‌دهند. يعني شما در فضايي كه سير مي‌كنيد به‌نظر من يك مشكلي در آن وجود دارد و آن اين است كه برای ایجاد تحول در نظام آموزش و پرورش، چرا فقط نظام ارزشيابي باید دستکاری می‌شد؟     

يعني واقعاً نظامی كه همه اجزایش(نظام برنامه‌ریزیٰ، مدیریتٰ، تربیت معلمٰ، تأمین منابع آموزشی و ارزشیابی و...) به‌طور منفصل طراحي شده‌اند و بعضاً مستقل اداره می‌شوند، می‌تواند در کلیت‌اش منشأ تغییر و تحول باشد؟ حالا ارزشيابي چه‌طور مي‌تواند در چنین بافتی، نقشی تحول‌گرا را بازی كند؟ يعني به‌نظر شما اين تصور كه با یک آيين‌نامه مي‌شود چيزي را تغيير داد، خود تفكری سنتي و واپس‌گرا نیست؟

اگر برای عملي شدن يك فكر، باید آن را به بوته آزمايش بسپاريد و مدل‌های آزمایشی آن را تست كنيد و بعد نتايج آن را با وضع موجود مقايسه کرده و وقتي كه همه چيز آن درست شد، بعد براي اشاعه آن و در واقع قانونمند كردن آن به فکر تدوین آیین‌نامه باشید، چرا همیشه این فرآيند بر عكس طي مي‌شود؟

همیشه اول مسائل از نظر علمی و حقوقي در بالا تثبيت مي‌شود و بعد براي اجراي آن هيچ برنامه‌ريزي و اراده‌اي نمي‌بينيم. مثلاً  براي تغيير نگاه معلمان به ارزشيابي، شما چه برنامه‌ریزی‌ای داشتید و چه بودجه‌اي را صرف كرديد؟ كدام دوره‌هاي ضمن‌خدمت را برگزار كرديد؟ كدام شيوه‌هاي ارزشیابی را به مجريان آموزش داديد؟

به‌نظر من يكي ديگر از تحولاتي كه باعث شد كه ارزشيابي به اين شكل مطرح شود‌، كتاب‌هاي جديدالتأليف «بخوانیم و بنویسیم» بود. این کتاب‌های وارداتی با كتاب‌هاي قبلي متفاوت شده بود. يعني محتواي آموزشي‌اي كه الآن توليد مي‌شود، خودش ديگر با آن الگوی یاددهی - ارزشيابي مرسوم سازگار نيست.  

دكتر حسني: من با خيلي از مسيرهايي كه شما  درنقد وضعیت موجو ارزشیابی کیفی رفتيد، موافق شما هستم و اين حرف‌ها را من خيلي پيش‌تر از شما هم زده‌ام. اما ببينيد، اين كلمه «هيچ» كه به‌كار مي‌بريد يك مقدار نگران‌كننده است. حداقل شما مي‌توانيد بگوييد برخي يا بسياري از مدارس انديشه «ارزشيابي توصيفي» در آنها نشت پيدا نكرده‌است. من تا حدودي اين را مي‌پذيرم و اين علي‌رغم تلاش فراواني است كه در اين زمينه انجام گرفته است‌. شما چند مسئله شما مطرح كرديد:

1-‌ اين‌كه سياست‌هاي اشاعه را زير سؤال برديد كه سنتي هستند.

2-‌ فعاليت‌هايي براي اشاعه به آن صورت انجام نگرفته و اگر هم صورت گرفته به‌صورت سنتي و قديمي بوده‌اند.

3-‌ یکی از عواملي كه موجب توجه به ارزشيابي كيفي شده‌اند، تحول و تغيير در كتاب‌هاي درسي بوده و

4-‌ ديگر اين كه: شما يك آسيب‌شناسي با نگرش سيستمي داشتيد، گفتيد كه نظام آموزشي ما داراي خرده‌سيستم‌هايي است اين خرده‌سيستم‌ها به شدت تنبل و كسل هستند و شما فقط با تغيير جزو كوچكي از اين نظام مي‌خواهيد اين تحول را ايجاد كنيد كه امكان‌پذير نيست. البته اين حرف تا حدودي درست است، اما مي‌شود از زواياي ديگري هم به آن پرداخت و نگاه كرد.

من اول بر مي‌گردم به بحث اشاعه؛ زماني كه اين بحث داشت مطرح مي‌شد براي خودم سؤالي ايجاد شد كه اگر بخواهيم اين طرح و برنامه تحولي به سرنوشت برنامه‌هاي ديگر دچار نشود، چه كار كنيم؟    

اين سؤال براي من ايجاد شد كه اگر اين طرح بخواهد با آن روش ادامه پيدا كند، سرنوشتي جز سرنوشت طرح تحول بنیادی نظام آموزش متوسطه، طرح تام و طرح کاد و برنامه‌هاي تحولي دیگر نخواهد داشت. اين سؤال من را به بحث بسيار حساس و عميق جامعه‌شناسي‌اي رساند كه اصطلاحاً به آن مي‌گويند جامعه‌شناسي انتشار يا جامعه‌شناسي اشاعه نو‌آوري‌ها(diffusion of innovation).

من روي آثار كلاسيك اين مسئله يك مقدار مطالعه كردم و ديدم كه كشور ما در اين زمينه با يك مشكل نهادينه و جدي روبه‌روست كه تحولات از بالا به پايين است و همان كه فرموديد بخش زيادي از تحولات به پايين سرايت و نشت پيدا نمي‌كنند و در همان حد مي‌مانند. به اين شكل از اشاعه، در ادبيات كلاسيك اصطلاحاً مي‌گويند «ادبيات اشاعه فرمايشي» و معادل آن مي‌شود گفت «اشاعه دستوري از بالا به پايين». خوب ما سال‌ها همين روال را داشتیم و اين طرح هم كم و بيش به همين شكل بود، اما اين طرح يك تفاوت ماهوي با طرح‌هاي مشابه داشت و آن اين بود كه زمينه‌ها و بستر مناسب براي پذيرش آن هم فراهم بود. ما بررسي كرديم و به اين نتيجه رسيديم كه بسياري از مدارس نوآور كشورمان به‌ويژه مدارس مدرن‌تر و برخي مدارس غيرانتفاعي با معلمان و مديران نو‌آور، اقدام به شكستن آن «تابو‌هاي ارزشيابي» ما كرده بودند. مثلاً  ما مدارسی را ديده بوديم که به ابتکار خود نمره را حذف كرده بودند یا مدارسي كه كارنامه‌هاي توصيفي مي‌دادند و پوشه‌هاي كار آهسته‌آهسته وارد ميدان شده بود و... . آن زمان به اين نتيجه رسيده بوديم كه ما اگر بخواهيم به همان روش‌هاي قديمي مثل روش اشاعه دستوري از بالا به پايين ادامه دهيم، اين روش، ‌ما را با مشكل مواجه خواهد كرد و من اين مسئله را پيش‌بيني كرده بودم كه حتي سند آن نيز موجود است. شما مي‌توانيد به كتاب "طرح ارزشيابي توصيفي" كه به قلم من نوشته شده مراجعه كنيد،. در آنجا من بندي به نام الگوي اشاعه طرح دارم و از همان زمان پيشنهادم اين بود كه، ما بياييم براي گسترش اين طرح روي معلمان سرمايه‌گذاري كنيم، نه این که بخواهیم روی ظرفيت‌‌هاي اداري‌مان تکیه کنیم.

حسین زاده :منظورشما از سرمایه‌گذاری روی معلمان چه بود؟

ببينيد، هدف اصلي اين دگرگوني و تحول، تغییر ذهن، درك، فهم و شناخت معلمان بود. فرق اشاعه اين‌چنيني در الگوي ارزشيابي و حتي با طرح  تغییر ساختاري مثل" طرح تغییر نظام جدید" فرق خيلي جدي داشت. يعني در واقع تحول نه در سازوكارهاي اداري، بلكه بايد در تفكرات و نگرش‌ها و انديشه‌اي معلمان رخ مي‌داد. ما اين را خوب فهميده بودیم كه شرط موفقيت ارزشيابي توصيفي در تغيير و دگرگوني ذهن‌ها و انديشه‌هاست.

حسین زاده: آن یکی شیر است که آدم می‌خورد و آن یکی شیر است که آدم می خورد!

فرض كنيد با تبدیل «تخته سياه» به «تخته سفید(وايت بورد)» ما بخواهیم يك تغییری ایجاد کنیم و حالا در کنار آن يك نوآوري داريم به نام «ارزشيابي توصيفي». فرق اين دو خيلي زياد است و روش‌هاي اشاعه آن‌ها نيز خيلي متفاوت است. وايت بورد، يك وسيله مكانيكي است و خريداري مي‌شود و در كلاس نصب مي‌شود. معلم هم به خودي خود متوجه مي‌شود كه وايت‌بورد، اثرات خوبي مثل تنوع رنگ، سالم بودن، ديد خوب و... دارد و آهسته‌آهسته مي‌فهمد كه استفاده از آن نيز بسيار راحت است. به مهارت‌ها ی پيچيده‌اي مثل تغيير نگرش و تغيير تفكر و افزايش دانش و بينش هم احتياج ندارد، اما ارزشيابي توصيفي اين‌طور نيست. اين نبود كه ما صرفا بگوييم كه نمره را برداريد و به جاي آن معیارهای کیفی «بسيارخوب»، «خوب»، و... قرار دهيد‌. اين ظاهر داستان بود و پشت این حرف كلي انديشه خوابيده بود. همين قضيه در عين‌حال كه عامل تمايز تغيير ارزشيابي با ديگر تغييرات بود، در عين حال عامل اصلي چالش‌ها و مشكلات پيش‌رويش هم بود.

مشاهدات و تحقيقاتي كه در اين زمينه انجام گرفته مؤيد اين مدعا است. آنچه كه ارزشيابي توصيفي را با چالش جدي مواجه كرده «كژتابي‌هاي ذهني‌اي» است كه از ارزشیابی کیفی شكل گرفته است و برخلاف نظر شما كه مي‌فرماييد نشت نكرده است، من مي‌گويم كه نشت كرده، اما بد نشت كرده‌است و كژتابي در ذهن معلمان شكل گرفته است. بساری از کارگزاران نظام آموزشی هنوز به عمق مسئله و ژرفاي مسئله وارد نشده‌اند.   

حسين‌زاده: اصلاً طبيعت يادگيري‌های یک‌طرفه همین است كه معلم هر آنچه را كه خود صحیح بپندارد به دانش آموزان ارائه می‌دهد. حتی اگر كژتابي باشد، وقتی نظام نظارت و راهنمایی فعال نباشد، به مرور اين كژتابي‌ها جاي آن اصل‌ها مي‌نشيند. ما چيزي به نام نظام راهنمايي نداريم. مثلاً  ما در دوران ابتدايي بحث راهنماي معلم روستایی(تعليماتي) داشتيم كه الآن نداريم. يكي از نقش‌هاي مديران آموزشي یا به‌عبارتي دقيق‌تر «معلمان ارشد» يعني مدير‌ي كه معلمي كرده و الآن به يك درجه‌اي از بلوغ و ارشديت رسيده كه مي‌تواند به پيشرفت يادگيري كاركنانش كه اكثراً معلمان هستند، نظارت كند و كژتابي‌هايي را كه طبيعت يادگيري‌اند را به موقع و در جاي خودش اصلاح كند. آن نسل چهارم ارزشيابي، يعني نه اين‌كه ارزشيابي از سنجش برسند به ارزشيابي توانمندساز؛ يعني كسي كه مي‌خواهد تغيير كند خودش هم موضوع ارزشيابي است و هم عامل ارزشيابي و اينجاست كه به‌نظر من مي‌رسد علت اين كه ما هيچ‌گونه تغييري را نمي‌توانيم بپذيريم همین است. اين كلمه «هيچ» به اين معنی است كه هر چقدر هم كه نشت كرده باشد دوباره برمي‌گردد به نقطه صفر. يعني كساني كه از ابتدا پس مي‌زنند با اين نگاه پس مي‌زنند كه (آقا (ولش كن ) رها كن؛ ولي كساني كه علاقمندند، كساني هستند كه انرژي زيادي صرف اجراي آن مي‌كنند كه معلمان و مديران پژوهنده‌اند، منتها كژتابي‌هايي را كه طبيعي هم هستند‌، برايشان در سيستم هيچ‌گونه پيش‌بيني‌اي نشده‌است، آنها را در مواجه با واقعیت‌های محیط آموزشی وادار به عقب‌نشینی می‌کند. كه اگر من آمدم و اين كار را اجرا كردم و غلط بود، معيار غلط بودنش را از كجا بفهمم. يعني يك سيستم داد و ستدي تجربي، نه در مدرسه، نه در منطقه و در ستاد پیش‌بینی نشده‌استٰ که خطاهای احتمالی را به موقع تشخیص داده و تصحیح کند.

مسئله بعدی سر اين است كه، وقتي شما خودتان در ستاد راجع به يك مفهومي چند سال كار و پژوهش مي‌كنيد، مقاله مي‌نويسيد، از یک نظریه یا اجرای طرحی دفاع مي‌كنيد یا قانون آیين‌نامه ارزشيابي مي‌نويسيد، به زير و بم آن حوزه آشنا هستيد. حتی مي‌توانيد راهنماي ارزشيابي كيفي یا مستمر بنويسيد. مي‌توانيد آدم‌هايي كه اين انديشه‌ را طرح یا پرورش داده‌اند را دور هم جمع کرده و سازمان بدهید و... ولي واقعيت اين است كه بايد معلمي برود سر كلاس دانش‌آموزي كه در يك نظام سنتي از خانه به مدرسه مي‌آيد و  با آن تفكر پدر و مادر كه نمره خوب بياور. به درس بدهد!  دانش آموز از همه جا بی خبر باید به مدرسه بياید و داخل كلاس برود و ياد بگيرد؛ بعد معلم كيفيت يادگيري‌اش را بسنجد و به دانش آموز و اولیایش اعلام کند! وقتي معلمی صحبت «کیفیت» مي‌كند، ياد نگرفته كه بايد به تك‌تك بچه‌ها نگاه كند. مي‌گويد بچه‌هاي عزيز و بلافاصله به بعدي مي‌گويد : تو خفه شو. يعني هنوز نگاه، نگاه دسته‌جمعي درس دادن است. حالا همه اين اتفاقات آمد و معلم دوره ديد، علاقمند بود ، آمد پوشه كار هم درست كرد، به كمك اوليا بچه‌ها را هم ارزشيابي و كمك كرد. خوب، همه اين اتفاقات را در حین اجرا چه كسي دارد كنترل مي‌كند، كه اين‌ها دچار كژتابي نشوند. شما كه در بالاي نظام هستيد. مدير هم كه معلم نيست. اداری ها هم كه مسئول امور اداري مالي و ابلاغ بخشنامه‌ها هستند. اين‌كه من معلم يك كاري را انجام مي‌دهم به‌عنوان ارزشيابي كيفي، درست است يا غلط، حالا آن فشار كاري كه به معلمان تحميل كرديد بماند، كه قبلاً يك نمره مي‌داد و خلاص؛ ولي الآن بايد جواب پدر و مادر را نيز بدهد كه "خوب" يعني چه؟ یا مثلاً "خیلی خوب" بالأخره یعنی چند؟ ببينيد، اينها گره‌هايي هستند كه نه ارزشيابي را، بلكه هر طراحي را در مورد آموزش و پرورش دچار چالش و مشكل مي‌كند.

حسین زاده :به نظر شما اگر ما بخواهيم ارزشيابي توصيفي را گسترش دهيم بايد چه الگويي را پيگيري كنيم؟

دكتر حسني: عرض من در خصوص مباحث قبلي تمام نشد و ناتمام ماند. ببينيد، من زماني كه اين با اين سؤال مواجه شدم، يك سال و‌ اندي بعد آن، آموزش وپرورش شهر تهران يك عنوان پژوهش به من پيشنهاد كرد كه از لحاظ مفهومي و موضوعي بسيار نزديك به همين بحث ما بود. موضوع مورد بحث آنها اين بود كه اگر ما بخواهيم ارزشيابي توصيفي را گسترش دهيم بايد چه الگويي را پيگيري كنيم؟ يعني آنها به دنبال يك الگوي فراتر از الگوي دستوري و از بالا به پائين بودند كه بنده براساس مطالعه و تحقيق به اين پيشنهاد رسيدم كه الگوي مناسب در اين بازه :"الگوي تقاضا- محور" است. منظور من از الگوي تقاضا- محور اين بود كه «هر مدرسه» باید خودش تقاضاي اجرای اين الگوی ارزشيابي را داشته باشد؛يعني واحد متقاضی مدرسه بود نه معلم در كلاس درس . البته معلم در ایجاد این تقاضا مشارکت فعال دارد.   

مقاله آن هم چاپ شد، اما مدیریت شهر تهران به نتايج اين پژوهش توجهي نكرد و اين هم‌زمان شد با تغييرات مديريتي و اين پژوهش تقريباً معطل و بلااستفاده ماند و هنوز هم همان‌طور است. ايده من اين بود كه بياييم ارزشيابي توصيفي را در سطح وسيع نظام آموزشی گسترش دهيم و در سطح اجتماعي اشاعه دهيم. پيشنهادم استفاده از وجود «افكار‌سازها» بود. همان نوآوران در مدارس كه همان‌طور كه گفتيد در هر مدرسه‌اي يكي دو نفر مدير يا معلم به‌عنوان كساني كه به دنبال تغيير و نوآوري هستند وجود دارند و به نوآوري علاقمندند. خوب اين‌ها به مدارس مي‌رفتند و افكار را بيان مي‌كردند و بحث‌ها، جلسات و گفتگويي صورت مي‌گرفت. كه از اين بين مدارسي متقاضي انجام اين امر مي‌شدند. اين مدارس بايد يك استانداردهايي داشتند. حتي پس از تقاضاي مدارس شروطي وجود داشت: مثلاً  در این طرح پیش‌بینی شده بود که اگر شوراي معلمان موافقت كند و مدير مدرسه هم درخواست بدهد كه ما مي‌خواهيم براي مدرسه‌مان اجازه استفاده از ارزشیابی کیفی در  درآن مدرسه بدهیم حتی موافقت انجمن اوليا و مربيان لازم بود.  

 در این الگوی اشاعه تيمي هم وجود داشت كه به بررسي تقاضاها می‌پرداخت و نهايت اين كه مدرسه‌اي براي اين كار انتخاب مي‌شد و پشتيباني‌هاي اداري و آموزشي و... به این مدارس تخصیص داده می‌شد. 

پیش‌بینی ما این بود که: معمولاً مدارسي قوي که شجاعت كافي را در مرحله اول داشتند، وارد عرصه مي‌شدند و قطعاً موفق هم مي‌شوند. موفقيت اينها يك نوع مكانيزم اجتماعي چشم و هم‌چشمي را به‌وجود مي‌آورد و به نوعي يك الگويي را درست مي‌كرد و اين چشم و هم چشمي و رقابت را بين مدارس ايجاد مي‌كرد كه حالا مي‌توان از آن تحت عنوان «گفتگوي‌سازنده» نيز ياد كرد و تقاضاها بيشتر مي‌شد. يعني سال به سال ما متوجه مي‌شديم و مواجه مي‌شديم با تقاضاهاي بيشتر و آموزش‌ها ادامه پيدا مي‌كرد، نظارت هم توسط همان تيم صورت مي‌گرفت و مسائل و مشكلات هم مورد رصد واقع مي‌شد. يعني يك تيمي وجود داشت كه اين مسائل و مشكلات را رصد مي‌كرد. اين الگويي بود كه ما مدنظرمان بود. اما متأسفانه همان‌طور كه بارها هم گفته‌ام، هيچي بدتر از اين نيست كه آدم نشينيده شود. يعني بداند كه درست مي‌گويد، اما حرف او شنيده نشود و پيشنهاد من به دوستانم در موقعیت‌هاي مختلف شنيده نشد و باز الگوي فرمايشي و الگوي از بالا به پايين تجويز شد كه به‌صورت دستوري تمام مدارس كشور تحت پوشش ارزشیابی کیفی  قرارگیرد. ناچار به همان روش‌هاي آموزش ضمن‌خدمت، تربيت مدرس مياني، تربيت معلم و.... و آموزش‌هايي كه به‌صورت « فروكاسته شده» به دست معلمان مي‌رسيد و معلمان نيز با حداقل بضاعت علمي و تخصص در حوزه ارزشيابي توصيفي وارد كلاس شدند تا آن كژتابي‌هاي ذهني روز به روز رشد و گسترش پيدا كرد و الآن هم خيلي چيزها را زير سؤال برده است، ولي به‌نظر من اگر يك اراده‌اي باشد، مخصوصاً اگر رسانه ملي پا به عرصه بگذارد و يك نوع همكاري در زمينه «بازپردازش مفاهيمي كه معلمان در آنها به كژتابي ذهني دچار شده‌اند» ارائه کند ما مي‌توانيم اميدوار باشيم.

ببينيد، بدنه نظام آموزش دبستاني ما بدنه نوجويي است، بر خلاف سطوح بالاتر كه يك مقداري كمتر، چون با سني از بچه‌ها سر و كار دارند كه بسيار متغير و متحول هستند و چون بيشتر معلمان اين سطح خانم هستند و خانم‌ها نيز از اين ايده‌ها بيشتر حمايت و استقبال مي‌كنند، اين براي ما يك فرصت است.

من در تحقيقي كه براي شهر تهران انجام دادم، ‌ديدم زنانه شدن نظام آموزش ابتدايي كه از نظر برخي يك تهديد است، از اين نظر يك نوع فرصت است و مي‌شود از آن براي اشاعه درست اين امر استفاده كرد. ، وقتي كه متقاضي براي يك نوآوري مدرسه و معلم است، خودش هم انگيزه كافي براي تغيير در انديشه‌هاي خود پيدا مي‌كند، اما وقتي دستور از بالا مي‌آيد كه مثلاً طبق آیین‌نامه باید چنین طرحی را اجرا کرد، هميشه يك نوع مقاومتي نسبت به دستورات و بخشنامه‌هاي اداري وجود دارد.

حسين زاده: حالا اين خيلي نقطه خوبي است كه در واقع ما بحث را از همين زاويه تعقيب كنيم. چون ما هميشه اين طور عمل كرده‌ايم و موفق نشده‌ايم،‌ خيال مي‌كنيم كه اگر يك جور ديگري عمل كنيم حتماً ‌موفق مي‌شويم. خوب هيچ تضميني نيست كه نظام تعليم و تربيت ما بالأخره جريان دارد و آموزش و پرورش ما در حال جريان و چرخش است و اين‌كه كيفيت آن نازل است و همه ناراضي‌اند،‌ اين هم يك واقعيت دلخراش‌تر است. ولي من مي‌خواهم از اين منظر بحث را دنبال كنيم كه مثلاً:  من يك مدير مدرسه هستم و آمده‌ام يك جوري با مفهوم ارزشيابي كيفي آشنا شده‌ام. شما دو اصطلاح را نمي‌دانم به‌صورت مترادف به‌كار مي‌برید. يعني گفتيد مستمر نيست. ولي گفتيد بين ارزشيابي كيفي و توصيفي، اين دو را به‌نظر من معادل به‌كار گرفتيد. اين سه نوع ارزشيابي را كه گفتيد (كيفي،‌ مستمر و توصيفي) كه من فكر مي‌كنم كه بين دو نوع ارزشيابي كيفي و توصيفي كه تفاوت‌هاي معنا داري وجود دارد و گاهي اوقات اين اصطلاحات جا‌به‌جا مي‌شوند.

حالا شما بفرمایید ما به‌عنوان مدیران مدارس علاقمند به اجرای این طرح باید چه‌کار کنیم؟

به فرض ما يك مدرسه هستيم كه مدير و معلمان آن همه متفق‌القول شده و به اين نتيجه رسيديم كه بايد شيوه‌هاي ارزشيابي‌مان را عوض كنيم و در واقع مسئله اين است كه آنچه كه در سيستم ارزشيابي وجود دارد يك سيستم جا افتاده كاملاً متكي بر نمره است. الآن به ما گفته مي‌شود كه بايد شما روش ارزشيابي توصيفي را فرهنگ‌سازي كنيد و با اين عوض كنيد و ما هم آن را مي‌پذيريم. خوب حالا شما بفرماييد كه چه بايد بكنيم؟

دكتر حسني: مدير مدرسه چند تا كار مي‌تواند انجام دهد. اول اين‌كه خودش به اين نياز و مسئله برسد. يعني مدير مدرسه‌اي كه فكر مي‌كند ارزشيابي توصيفي يعني برداشتن نمره و به جاي آن قرار دادن «بسيار خوب»، «خوب» و .... ، ‌اين مدير اصلاً متوجه ارزشيابي توصيفي نشده‌‌است.

ارزشیابی توصیفی، گمشده معلمان

اين تغيير يك تغيير رسمی(formal) است، ولي واقعيت اين است كه ارزشيابي توصيفي در لايه‌هاي عميق كلاس و فرايند ياددهي – يادگيري تغيير ايجاد مي‌كند. البته اگر درست فهميده شود. به همين خاطر معلمان نوآور،‌ معلماني كه با انديشه‌هاي جديد ياددهي – يادگيري مخصوصاً‌ روش‌هاي فعال آشنا بوده‌اند و آشنا هستند به معناي واقعي آن، وقتي به اين الگوي ارزشيابي يعني ارزشيابي توصيفي  آنا کی شوند، مي‌گويند كه اين گمشده‌ ما بوده است. من در دوره آزمايشي اين الگو وقتي با بعضي از معلمان صحبت مي‌كردم اصلاً از اين بحث به‌عنوان گمشده خود یاد مي‌كردند و اظهار مي‌كردند كه با اين الگو ارضاء مي‌شوند. پس اولين كاري كه مدير بايد انجام دهد تغيير تفكر خود و بعد تغيير تفكر معلمان است.

حسین زاده :اين تغيير را به چه وسيله‌اي بايد ايجاد كرد؟  

دكترحسني: ببينيد،‌ الآن نظام آموزشي ما خدمات آموزشي ارائه مي‌دهد. مثلاً ‌ كارگاه‌هاي آموزشي برگزار مي‌كند. ما تأكيدمان بر اين بوده كه الگوی آماده‌سازی معلمان در دوره‌های آموزشی  به‌صورت كارگاهي باشد. البته شنيدم كه بسياري از مدرسان ما توان برگزاري اين آموزش‌ها را به‌صورت كارگاهي ندارند.

حسين زاده: اصلاً‌ بحث طراحي كارگاه‌ها مي باشد. كارگاه‌ها پيش از اجرا مسئله طراحي و توليد‌شان مطرح است. چون پشت صحنه كارگاه كه توليد است نه برايش پول پرداخت مي‌شود و نه دانش فني آن وجود دارد.

دكتر حسني: احسنت، مدرسان ما متوجه چنين امري نبوده‌اند. من خودم اكثر كلاس‌هايي كه مي‌روم را به‌صورت كارگاهي اجرا مي‌كنم. مخاطبان خود را وادار مي‌كنم كه با قضايا درگيری ذهني پیدا کنند، چيزي توليد كنند و يك بازخوردي، يك آزمونی توليد كنند.باید آموزش‌هاي واقعي به معلمان داده شود.

دكتر حسني: مدير بايد تلاش كند كه آموزش‌هاي واقعي به معلمان داده شود. نتیجه کارگاهی که در آن معلمان با قضايا به‌صورت عملي و ذهني درگير شوند، اين است كه اگر به‌نظر او اين آموزش‌ها ناقص است بايد از متخصص‌ها كمك بگيرد و دعوت به مشاركت بيشتر كند و بايد جلسات ويژه و منابع ويژه‌اي را براي آنان تأمين كند. به‌نظر من بحث‌هاي گروهي در مدرسه و بحث و گفتگو انتقال تجارب مدارس موفق خيلي خوب است.

حسين زاده: يعني انتقال تجربه و فکر از مدرسه به مدرسه كه من هم فكر مي‌كنم كه اصلاً‌ الگوی توسعه ما همين است.

دكتر حسني: بله، الگو همين است. ببينيد،‌ خوشبختانه در آن سال‌ها خود مدارس به اين نتيجه رسيده بودند كه بايد مثلاً ‌ بروند و از نزديك مدرسه «عدالت» را ببينند. مدرسه «شكوفه‌هاي انقلاب » را در منطقه 16 ببينند تا ببينند كه معلمان مدارس ديگر چه مي‌كنند. اين ديدن و از نزديك گفتگو كردن با يك فضا كه ارزشيابي توصيفي را اجرا كرده در روند رو به رشد ارزشيابي توصيفي خيلي تأثير داشت. من ديدم كه خيلي از مدارس و همکاران  ما را دعوت مي‌كردندكه براي معلمان آنها صحبت كنند كه اين هم كار بسيار جالبي بود.

اقدام بعدي آماده‌سازي والدين است.

چون اگر والدين فكر كنند كه ارزشيابي توصيفي اين است كه ما نمره را برداريم و به جاي آنها كلماتي چون خوب و خيلي خوب و... استفاده كنيم، مراجعه مي‌كنند و به معلمان مي‌گويند كه چرا مثلاً ‌ به فرزند ‌ما نمره بسيار خوب نداديد، چرا؟ يعني در واقع آن چرخش فکری در آنجا رخ نداده است. من فكر مي‌كنم كه چرخش محوري و فرهنگ‌سازي هم مي‌توانيم در ذهن ايجاد كنيم. تغییر در ذهن مدير، ‌معلم و چه در ذهن والدين،‌ اين است كه ما هدف از مدرسه رفتن را نمره گرفتن ندانيم،‌ بلكه يادگرفتن بدانيم. به جاي اين‌كه والدين بيايند و از مدير و معلم بپرسند كه بچه ما چند گرفته؟،‌ بپرسند كه چه يادگرفته و چه چيزي ياد نگرفته؟ و از آنها بپرسند كه چرا بچه من ياد نگرفته و ياد نمي‌گيرد؟

خوب براي اين‌كه تفکر برچسب‌گرايي كمّي را كه درس بچه ما در سطح "خوب" است،‌ "عالي" و.... است را برداريم و به اين بپردازيم كه بچه من ياد گرفته و ياد نگرفته. حتي ما به والدين پيشنهاد كنيم كه وقتي بچه به خانه برمي‌گردد از او سؤال كنيم كه: فرزندم امروز چه چيزهايي يادگرفتي؟ مثلاً ‌ در درس علوم خانم معلم يا آقاي معلم چه چيزي به شما ياد داده است؟ به جاي اينكه بپرسيم كه مثلاً ‌ چند گرفتي؟ يعني ما اگر فرهنگ و جمله چند گرفتي را با چه يادگرفتي و چرا ياد نگرفتي با براي اين‌كه به او كمك كنيم كه بهتر ياد بگيرد عوض كنيم،‌ به‌نظر من ارزشيابي کیفی توصيفي جاي خود را باز مي‌كند. پس اصلاً‌ بحث ارزشيابي توصيفي فقط نمره نيست و نگاهش عميق‌تر است

هوالمعلم

بارها در وب لاگ خودم به این واقعیت اشاره کرده ام که تربیت فرایند پیچیده ای است و بخش بزرگی از پیامدهای عمل تربیت یک مربی و معلم قابل پیش بینی نیست. داوری در باره دانش آموزان به همین دلیل کار سختی است و گاه پر مخاطره.  زیرا داروی های ما می تواند زندگی دانش آموزانمان را به صورت مثبت و به ویژه منفی تحت تاثیر قرار دهد. من از این جا می خواهم به موضوع ارزشیابی تحصیلی نیز اشاره کنم این کار که به صورت عادی از وظایف یک معلم شمرده می شود کار ی بس پر مخاطره است.  داوری در باره عملکرد دانش آموزان بسیار حساس و سرنوشت ساز است. در صورتی که تندروی، بدبینی ، تفسیر غلط،شتابزدگی و سوگیری در کار داوری باشد آثار ناخوشایندی و گاه درد اوری خواهد داشت. به سادگی بر اساس مشتی اطلاعات خام دانش آموزی را مردود می کنیم و زندگی آینده او را تحت تاثیر قرار می دهیم. به سادگی و بر اساس چند نمره امتحان آنچنانی نوجوانی را از مدرسه اخراج می کنیم غافل از این که او را از یک فرصت مهم و سرنوشت ساز محروم کرده ایم.  در واقع ارزشیابی توصیفی یکی از محورهای مورد تاکیدش همین است که معلم داوری در باره عملکرد دانش آموز را با احتیاط و بر اساس اطلاعات مستند و کافی انجام دهد و داوری ها بیشتر برای بهبود عملکرد  صادقانه و صمیمانه باشد. این مقدمه را گفتم تا به این مطلب توجه شما را جلب کنم که شتابزدگی و داوری در باره انسانها که به تعبیر امام علی(ع) عالم اکبر هستند ، چقدر می تواند نتایج نادرستی به دنبال داشته باشد. موارد زیر نمونه ای این شتابزدگی در باره انسانها است.

نابغه هایی که در دوران خود کودن شمرده می شدند!

1- آلبرت اینشتین (AlbertEinstein) در کودکی دچار بیماری دیسلسیک بود. یعنی معنی و مفهوم کلمات و عبارات را درست تشخیص نمی داد. معلم آلبرت اینشتین او را عقب مانده ذهنی، غیر اجتماعی و همیشه غرق در رویاهای احمقانه توصیف می کرد، ضمنا وی دوبار در امتحانات کنکور دانشگاه پلی تکنیک زوریخ مردود شد!

2.   توماس ادیسون (Thomas AlvaEdison) که معلمانش از آموزش او در مدرسه عاجز مانده بودند در تمام طول تحصیل کم ترین نمره ها را از درس فیزیک می گرفت ولی همین شخص بعدها موفق شد بیش از هزار وصد وپنجاه اختراع به جامعه بشریت عرضه کند که بیشتر آنها در زمینه علم فیزیک بوده است!

3.   بتهون (Ludwig van Beethoven) معلم او می گفت در طول زندگیش "اوچیزی یاد نخواهد گرفت"

4.   پیکاسو (Pablo Picasso) یکی از معروفترین نقاشان جهان بدون کمک و حضور پدرش که در زمان امتحانات کنارش می نشست نمی توانست در درس هایش نمره قبولی کسب کند!

6.   جیمز وات (James Watt) که مخترع ماشین بخار بود فردی کودن توصیفش می کردند!

7.   امیل زولا (Émile François Zola) نویسنده بزرگ فرانسوی دانش آموزی تنبل بود که در مدرسه از درس ادبیات معمولا نمره صفر می گرفت!

8.   ناپلئون بناپارت (Napoleon Bonaparte) مدرسه خود را با رتبه 42 به عنوان یک دانش آموز غیر ممتاز ترک کرد!

9.   لویی پاستور (Louis Pasteur) در مدرسه یک محصل متوسط بود و در دوره لیسانس در درس شیمی بین 22 نفر رتبه 22 را کسب کرد!

شوراي عالي آموزش و پرورش در رأي صادره  خود در جلسه 674 مورخ 2/5/81 به معاونت آموزش عمومی (دفتر ارزشيابي تحصيلي و تربيتي) مأموريت داده تا درخصوص تبديل مقياس كمي (20 ـ 0) به مقياس كيفي، مطالعاتي انجام داده و گزارش آن را به شورا ارائه دهند. دفتر ارزشيابي تحصيلي و تربیتی بعد از مطالعات و بررسي هاي به عمل آمده، طرحي را تحت عنوان ارزشيابي توصيفي تهيه و به شوراي عالي ارائه نمود. اين طرح با هدف افزايش كيفيت فرآيند ياددهي ـ يادگيري، كاهش اعتبار آزمون هاي پاياني و افزايش بهداشت رواني محيط ياددهي ـ يادگيري همراه با ايجاد تغييرات زير در نظام موجود ارزشيابي تحصيلي، تهيه شد

تغيير در رويكرد كلي ارزشيابي از ارزشيابي پاياني به ارزشيابي تكويني و فرآيندي

تغيير مقياس فاصله اي (20 ـ0) به مقياس ترتيبي

تغيير ساختار كارنامه و تبديل آن به كارنامه توصيفي تحت عنوان گزارش پيشرفت تحصيلي

تغيير و تنوع بخشي به ابزارها و روشهاي جمع آوري اطلاعات از وضعيت تحصيلي دانش آموز، مانند : پوشه کار ،آزمون هاي عملکردي ، چک ليست ، برگ ثبت مشاهدات و....

تغيير در مرجع تصميم گيرنده در ارتقاءدانش آموزان كه در اين طرح به جاي امتحانات پاياني،معلم و شوراي مدرسه مرجع صاحب صلاحيت تصميم گيري تعيين شد.

طرح ارزشيابي توصيفي در سال تحصيلي 82-81 به صورت پيش آزمايشي در 25 کلاس در 5 استان (سيستان و بلوچستان، اصفهان، زنجان، شهر تهران و آذربايجان شرقي) اجرا شد. بعد از نقد و بررسي تجربة پيش آزمايشي و اصلاح و اعمال تغييرات لازم، طرح براي اجراي آزمايش در سال 83-1382 آماده شد.

در تاريخ 12/6/82 کميسيون معين شوراي عالي آموزش و پرورش دستورالعمل ارزشيابي توصيفي دانش آموزان را تصويب نمود. اين دستورالعمل براي اجراي آزمايشي در کل کشور (100 مدرسه و 200 کلاس پايه اول ابتدايي) در نظر گرفته شد و بعد از تهيه مقدمات لازم، دوره توجيهي براي مجريان طرح که شامل معلمان، مديران مدارس، کارشناس مسئولان استاني، مدير گروه ابتدايي استان و ناظر علمي طرح در استان بود؛ در شهريور ماه 82 در اردوگاه شهيد باهنر تهران برگزار شد. بعد از اجراي دوره و شروع سال تحصيلي 83-82 بنابر درخواست دفتر ارزشيابي تحصيلي، گروه پشتيباني طرح ارزشيابي توصيفي در استانهاي مجري شکل گرفت که اعضاي اين گروه عبارتند از:

§    معاون آموزش عمومي سازمان

§    معاون پشتيباني استان

§    مدير گروه ابتدايي استان

§    کارشناس مسئول ارزشيابي دوره عمومي استان

§    ناظر علمي استان

§    نماينده معلمان استان

اين گروه با تشکيل جلسات منظم، ضمن بررسي روند اجراي طرح، حمايت هاي لازم را جهت اجراي طرح، حمايت هاي لازم را جهت اجراي با کيفيت طرح به عمل مي آورند. همچنين در دفتر ارزشيابي، ستاد مرکزي طرح تشکيل شد که در آن سه کميته علمي، آموزش و توانمند سازي و نظارت، وظايفي را به عهده گرفتند.

بعد از دوره توجيهي شهريور ماه در آذر ماه 82 کارگاه آموزشي ارزشيابي توصيفي به صورت قطبي براي معلمان مجري طرح در پنج استان ( آذربايجان شرقي، قزوين، کرمانشاه، خراسان و فارس) برگزار گرديد. در اين کارگاه معلمان مجري طرح به صورت کارگاهي با مهارتهاي مشاهده و ارزشيابي عملکردي و تهيه پوشه کار آشنا شدند. در راستاي غني سازي مهارتهاي معلمان برنامه هاي نظارتي و بازديد از مدارس مجري طرح انجام گرفته شد. گروههاي متعدد بازديد کننده از مدارس مجري طرح در سراسر کشور بازديد نمودند. يکي از نيروهاي محوري طرح ناظران علمي اسنانها بودند. ناظران علمي علاوه بر شرکت در جلسات گروه پشتيباني با سرکشي به مدارس مشکلات و مسائل اجرايي طرح را بررسي و در صورت امکان رهنمودهاي لازم را به معلمان ارائه مي دادند. جهت بررسي عميق تر از روند اجرايي طرح؛ همايش ناظرين علمي طرح در شهر يزد در تاريخ 3 و 4 اسفندماه برگزار گرديد. ناظرين علمي استان طي نشست دو روزه خود با تشکيل سه کميته کاري با عنوانهاي آينده طرح، مشکلات اجرايي طرح، مباني نظري طرح، طرح ارزشيابي توصيفي را نقد و بررسي نمودند.

از طرف دفتر ارزشيابي تحصيلي به پژوهشکده تعليم و تربيت و شوراي عالي آموزش و پرورش پيشنهاد شده است که اين طرح طي سه سال در سه پايه اول دوره ابتدايي تداوم يابد و در پايان اجراي اين سه سال پژوهشکده گزارش نهايي را آن تهيه و به شوراي عالي آموزش و پرورش ارايه دهد. شوراي عالي آموزش و پرورش در مصوبه  710 خود مجوز اجراي سه ساله طرح را صادر نمودند براين اساس اين طرح باید تا پايان سال تحصيلي 84/1385  به صورت آزمایشی اجرا می شد

به دنبال اين مصوبه دوره هاي آموزشي تکميلي و مقدماتي براي مجريان جديد و قديم طرح در استانها برگزار شده و با ورود تعداد 300 کلاس پايه اول به طرح تعداد کلاسهاي مجري طرح به 500 افزايش يافت و طبق برنامه پيش بيني شد ، سال 84/1385  500 کلاس ديگر به طرح افزوده شد. گروه ارزشیاب( گروه اندازه گیری و ارزشیابی آموزشی پژوهشکده تعلیم و تربیت  ) در پایان سه سال اجرای آزمایشی طرح، نتایج ارزشیابی خود را به شورای عالی آموزش و پرورش ارایه نمود(‌خوش خلق 1385). در این جلسه شورای عالی آموزش و پرورش اجرای این طرح را دوسال دیگر تمدید نمود؛ به این صورت که اجرای طرح در سه پایه اول دوره دبستانی ادامه یابد و پژوهشکده تعلیم و تربیت در دو سال بعد آن را دقیق تر بررسی کند. در پایان اجرای پنج ساله بر اساس گزارش نهایی گروه ارزشیاب (‌خوش خلق ، 1386)در  باره آن ارزشیابی کیفی توصیفی توسط شورای عالی تصمیم گیری  صورت گرفت و  درتیرماه سال 1387مجوز گسترش رسمی آن به دوره دبستانی صادر گردید. البته شواهد تجربی دیگر حکایت آز آن داشت که ارزشیابی توصیفی نتایج سودمند در کلاس  درس به همراه داشته است.هم اکنون این برنامه در حال تسری  به پایه چهارم دوره دبستانی است. معاونت آموزشی و دفتر آموزش ابتدایی فعالیت ها و برنامه های مختلفی را برای توسعه و گسترش این برنامه به اجرا گذاشتند ازجمله برگزرای کارگاه آموزش تربیت مدرس و و تدوین آیین نامه ارزشیابی پیشرفت تحصیلی و تصویب آن در شورای عالی آموزش و پرورش .

به نام خدا

موضوع ارزشیابی توصیفی جذابیت اکادمیک خاصی پیدا کرده است به گونه که در سراسر ایران تحقیقات زیادی در خصوص آن انجام شده است  و نتایج آن منتشر می شود. این روند هنوز ادامه دارد. به هر حال این نشان می دهد که ارزشیابی توصیفی موضوعی مهم و  درخور توجه است . بر این اساس من نتیجه دو پِژوهش را در ادامه به نظر شما می رسانم . امید که مورد استفاد ه قرار گیرد.

معظمی، زهرا.1389، بررسی گزارش معلمان پایه اول و دوم ابتدایی شهر تهران نسبت به تحقق طرح ارزشیابی توصیفی در ابعاد بهبود یادگیری و بهبود بهداشت روحی و روانی دانش آموزان.پایان نامه کارشناسی ارشد دانشگاه الزهرا تهران

پژوهشگر  تحقیق خود به این نتایج دست یافت که معلمان در مورد هر سوال مطرح شده این پژوهش نگرش مثبتی داشته و معتقدند ارزشیابی توصیفی تاثیر مثبتی بر تسهیل فرایند یاددهی یادگیری، سلامت روحی و روانی، بهبود یادگیری دانش آموزان داشته است.به عبارت دیگر از نظر معلمان،ارزشیابی توصیفی در تحقق اهداف خود در ابعاد یادگیری و بهبود بهداشت روانی دانش آموزان موفق بوده است.برای اجرای پژوهش و پاسخ به پرسش ها تعداد 330 نفر معلم در پایه اول و دوم ابتدایی به صورت نمونه گیری تصادفی خوشه ای انتخاب شدند. ابزار اندازه گیری مورد استفاده در این پژوهش پرسشنامه محقق ساخته با طیف لیکرت بود به منظور تجزیه و تحلیل آماری داده های این پژوهش ،شاخص های آمار توصیفی مانند تهیه جدول فراوانی و در صد فراوانی و محاسبه میانگین و انحراف استاندارد استفاده شد و همچنین به منظور نتیجه گیری و تعمیم نتایج به جامعه مورد نظر ارز روش های آمار استنباطی مانند آزمون t استفاده گردید.

فهیمه السادات حسینی(1390) بررسی نگرش  معلمین و والدین در خصوص کاربست ارزشیابی کیفی توصیفی در بهبود فرآیند یاددهی _ یادگیری و سلامت روحی – روانی دانش آموزان مدارس ابتدایی پایه اول شهر تهران در سال تحصیلی 90-89پایان نامه کارشناشی ارشد رشته برنامه ریزی درسی دانشگاه تربیت معلم تهران

استاد راهنما: دکتر مجید علی عسگری

استاد مشاور: دکتر محمد حسنی

با توجه به اینکه ارزشیابی کیفی توصیفی هم اکنون در کلیه مدارس ابتدایی کشور در حال اجراست و جمعیت زیادی از دانش آموزان و معلمان با این برنامه سرو کار دارند، بررسی ابعاد و پیامدهای آن ضروری است. هدف از پژوهش حاضر،بررسی نگرش معلمین و والدین در خصوص ارزشیابی توصیفی در بهبود فرایند یاددهی یادگیری و بهبود سلامت روحی وروانی دانش آموزان است..

جامعه آماری این پژوهش والدین و معلمان دانش آموزان پایه اول ابتدایی بوده که سال تحصیلی 90-89 را به اتمام رسانده اند.که از طریق روش نمونه گیری تصادفی خوشه ای 335معلم و384 والد به عنوان نمونه آماری انتخاب شدند. برای گردآوری اطلاعات از پرسشنامه محقق ساخته و مصاحبه نیمه سازمان یافته استفاده شد.جهت سنجش روایی آنها از نظرات اساتید و کارشناسان ارزشیابی استفاده شد.پایایی پرسشنامه نیز با استفاده از روش آلفای کرونباخ مورد ارزیابی قرار گرفت که در نتیجه پایایی آن برای معلمان941/0 و برای والدین 887/0 محاسبه شد. 

به منظور تجزیه و تحلیل آماری داده های این پژوهش،شاخه های آماری توصیفی مانند تهیه جدول فراوانی و درصد فراوانی و محاسبه میانگین و انحراف استاندارد استفاده شد و همچنین به منظور نتیجه گیری و تعمیم نتایج به جامعه مورد نظر از روش های آمار استنباطی مانند آزمونT استفاده گردید.نتایج به دست آمده از تجزیه و تحلیل اطلاعات نشان داد که معلمان و والدین در مورد دو سوال مطرح شده این پژوهش نگرش مثبتی داشته و معتقدند ارزشیابی توصیفی تأثیر مثبتی بر بهبودفرایند یاددهی-یادگیری،و بهبود سلامت روحی و روانی داشته است.معلمان حجم زیاد کاری،زمان اندک و تعداد زیاد دانش آموزان  و والدین بی انگیزگی فرزندانشان به علت نبود رقابت مهمترین مشکل در اجرای ارزشیابی کیفی توصیفی ذکر کرده اند.

به نام خدا

 این روزها خیلی ها ( با خوشحالی و برخی با ناراحتی) از من می پرسند که مثل این که ارزشیابی توصیفی شکست خورد .

می گویم :چرا؟

می گویند: چون قرار شده است که در پایه سوم متوقف شود وبه پایه های بالاتر سرایت نکند.

می گویم که مگر ارزشیابی توصیفی مشکلی دارد

می گوید : اری معلمان اعتراض دارند والدین اعتراض دارند و...

 و من از این خبر تعجب می کنم. به اطلاعات خودم مشکوک می شوم . من که محل کارم کنار شورای عالی آموزش و پرورش است و هر روز کارکنان شورا را می بینم و هر از چند گاهی با دبیر کل شورا سلام علیکی می کنم از این بی خبرم.

برای اطمینان از دبیرکل شورای عالی جناب آقای مهندس نوید ومعاون ایشان جناب اقای بطحایی می پرسم که آیا چنین است . انها با کمال اطمینان می گویند که شورا هیچ تصمیم جدیدی نگرفته است و تصمیم قبل به قوت خودش باقی  است. پس ارزشیابی توصیفی به پایه چهارم نیز وارد می شود.

اما مشکلات بسیاری وجود دارد که باید با حوصله و خویشتن داری و خردمندانه با آنها مقابله کرد.

امید وارم که مسئولین به اهمیت این برنامه  بیشتر واقف شوند و در اعتلای آن نیز بکوشند.

همکار خوبمان سرکار خانم دشتی معلم دبستانهای اهواز ماجرایی را دربخش نظرات وب لاگ من گذاشته اند که بسیار عبرت آموز است. می دانم که بیشتر این اشتباهات درفلسفه تربیتی کارگزاران نظام آموزشی ریشه دارد. این که انسان چیست و چه ارج منزلتی دارد و چه ظرفیت هایی دارد. پرسش های حسای و مهمی هستند. بنیاد تربیت بر پاسخ  این پرسش ها بسته می شود و بسته  به نوع پاسخها عمل تربیتی کارگزار هم متفاوت می شود. شما حدس بزنید که فلسفه تربیتی این معلم چه بوده است.

هر از چند گاهی برخی خوانندگان که والدین امروزی هم هستند بر نوشته ای من نظراتی دارند که خواندنی است. خاطره ای که در ادامه خواهید خواند  نشان می دهد که وقتی هدف کسب نمره است مهم نیست که دانش آموز چه یاد می گیرد. مهم این  است که نمره ای در انبان نمراتش ریخته شود نمره ای درخشان . این که دانش آموز چه یادگرفته  است  چه توانمندی کسب کرده است چه صلاحیتی به دست آورده است ارزشی ندارد. من عین روایت این پدر یا مادر محترم را برایتان می نویسم . تفسیر عمیق تر  آن را به شما می سپارم

یک دانش‌آموز دبستانی کی خواندن ساعت را یاد می‌گیرد؟ دوم دبستان؟ یادم نیست. گفتند یک ساعت بسازید بیاورید مدرسه تا یادتان بدهیم چطور گذاشتن و گذشتن‌تان را با آگاهی هرچه تمام‌تر محاسبه کنید. من پشت یک جعبه‌‌ی شیرینی ساعت ساختم. مامان اینها گفتند خیلی خلاقانه‌ست. رفتم مدرسه و دیدم بچه‌ها ساعت ساخته‌اند از پر پرتقال و موتور جت و عقربک رقصان و باطری غلتان و انواع ابداعات پدرمادرهاشان یا خواهر و برادرهاشان که ساعت حقیرانه‌ی من کنارشان نه تنها دیگر خلاقانه نبود که حتی برگی از زندگی الیورتویست بود. معلمم تشویقشان کرد و اصلاً به نظرش نرسید که تکلیف دانش‌آموزی با تکلیف والدینی متفاوت است. نمره‌ی مرا هم داد اما به نظرش کار خاصی نکرده بودم. معلمم بیشتر به  میز کاردستی‌های مدرسه فکر می‌کرد و چیزی از ساعتی که من ساخته بودم ازجعبه‌ی شیرینی   نپرسید. این ماجرا به شکل درد اوری خوب یادم ماند.