X
تبلیغات
حکمت تربیت

حکمت تربیت
 
ارزشیابی توصیفی- تربیت اخلاقی و دینی - فلسفه تربیت


 
نوشته شده در تاريخ شنبه بیست و یکم اسفند 1389 توسط دکتر محمد حسنی

هوالحکیم

انسان محصول تربیت است و بیش از هر موجود دیگری به تربیت نیاز دارد .از این رو با ارزش ترین امور مربوط به حیات انسانی تربیت است. پس می توان گفت بیش از هر موضوعی دیگر تربیت ارزش تامل و تفکر را دارد. وب لاگ حکمت تربیت این موضوع مهم را مد نظر قرار داده است.

وب لاگ حکمت تربیت را برای این طراحی کردم تا حاصل اندیشه ها و فعالیتهای خودم را در فضای گسترده مجازی و بزرگراه پر رفت و آمد شبکه ارتباطی جهانی منتشر سازم به این امید که علاقمندان از آن استفاده کنند و صاحب نظران در بهبود وغنای آن من را یاری گر باشند. اگرچه مباحث حوزه تعلیم و تربیت بسیار گسترده هستند. اما وب لاگ حکمت تربیت سه موضوع زیر را انتخاب کرده است:

مباحث فلسفه تعلیم و تربیت

مباحث تربیت دینی و اخلاقی

مباحث ارزشیابی تحصیلی و رویکردهای جدید آن

   امیدوارم این وب لاگ مورد استفاده خوانندگان قرار گیرد. در صورتی که میل داشتید می توانید نظرات خود برای من بنویسید.  استفاده از مطالب این وب لاگ به شرط ذکر منبع آزاد است.

از درگاه آن پاک بی انباز و یار مدد می جویم

 


نوشته شده در تاريخ سه شنبه ششم اسفند 1392 توسط دکتر محمد حسنی

روزهای دوم و سوم اسفندماه امسال در تاریخ برنامه ارزشیابی کیفی توصیفی روزهای مهم و حساسی است . در چند سال گذشته به ویژه در زمان صدرات دکتر حاجی بابایی این برنامه با بی توجهی و حتی با بایکوت روربرو  بود. به گونه ای که همه دوستداران این برنامه به شدت نگران سرنوشت آن بودند طی یک نیک اندیشی  خردمندانه دوستان برنامه ارزشیابی کیفی توصیفی  همایشی با عنوان اسیب شناسی تجربه ارزشیابی کیفی توصیفی در یک دهه گذشته برگزارشد .دم گرم ارزشیابی توصیفی در این سالهای سرد به سردی گرایید نفسش به شماره افتاد. اما  با تلاش و مهمان نوازی بی نظیر برو بچه های استان ارومیه یعنی معاونت ابتدایی ( سرکار خانم حسین پور)و گروه تکنولوژی آموزشی ( اقای دکتر رزم ارا)  در این همایش نسیم حیات بخشی برای این برنامه وزیدن گرفت  . در این همایش کارشناسانی از تمامی استانها گرد هم آمدند و طی دو روز بحث و تبادل نظر به چند راهکار مهم برای اصلاح و بهبود روند استقرار ارزشیابی کیفی توصیفی رسید که مهم ترین آن تشکیل یک کمیته راهبری ارزشیابی توصیفی در معاونت ابتدایی و تدوین یک الگوی بهبود یافته از ارزشیابی کیفی توصیفی بر اساس تجارب ده ساله است. امید است این راهکار اجرایی بتواند موجب پویایی روند استقرار ارزشیابی کیفی توصیفی در نظام تربیت ر سمی و عمومی ایران شود.


نوشته شده در تاريخ دوشنبه هفتم بهمن 1392 توسط دکتر محمد حسنی
به نام خدا

مدتي پيش يكي از دوستان خوب ما در طرح ارزشيابي توصيفي يعني آقاي نصور مرادي يك تحليل از ارزشيابي كيفي توصيفي را كه با هم انديشي معلمان مدرسه اي كه مديريت آن را به عهده دارد تهيه كرده و براي من فرستاد . من با اجازه ايشان اين مطلب را در وب لاگم منتشر مي كنم. اميد وارم كه مورد اتسفاده قرار گيرد. از ايشان  و همكارانش تشكر مي كنم.


بررسي و اسيب شناسي الگوي ارزشيابي كيفي توصيفي

باسلام خدمت استاد محترم جناب آقای حسنی ، لطفا در صورت مشاهده اشکالات احتمالی  به این جانب بازخورد لازم را رائه فرمایید . با تشکر  نصور مرادی - اسلام اباد غرب

 

مسلما هیچ طرحی بدون عیب و ایراد نیست وطبیعی به نظر می رسد که رویکرد ارزشیابی توصیفی هم ازاین قاعده مستثنی نباید باشد . ولی باور کنید که در این زمان ارزشیابی توصیفی می تواند بسیاری از نیار های امروز دانش آموزان ما را برطرف نماید . نیاز ها و مهارت هایی که جامعه کنونی به شدت به آنها نیاز مند است .به هر حال در این جا به محاسن ، معایب ، آسیب های تحمیل شده به طرح  و پیشنهادات لازم  اشاره  می گردد.

محاسن :

1 – توجه به ابعاد شخصیتی دانش آموز ( اجتماعی ، عاطفی ، جسمانی و پیشرفت تحصیلی )

2 – استفاده از آزمون های گوناگون جهت بهبود فرایند یاددهی _ یادگیری

3 – توجه به یادگیری مشارکتی ، به جای توجه صرف به بازده یادگیری

4 –دررویکرد توصیفی ارزشیابی در خدمت یادگیری است .( از یادگیری جدانیست . هم قبل از ،هم بعد از وهم همراه تدریس است )

5 -  توجه به مهارت های انسانی والهی در جریان تدریس و یادگیری

6 -  بازخورد مستمر ، پویا و رشد دهنده ی معلم به دانش آموز

7 – ترویج فرهنگ ( در مدرسه چه یاد گرفته ای به جای امروز چند گرفته ای )

 8 – کاهش اضطراب دانش آموز در نتیجه حذف حاکم مطلق بودن امتحانات و .........

آسیب ها :

 اکثرآسیب  های زیر  بر طرح تحمیل شده و جزء معایب طرح نیستند بلکه  در اثر سوء مدیریت ها یی است که باعث گردیده  تمام اتهامات متوجه ارزشیابی توصیفی باشد به طوری که آنرا بی خاصیت وفاقد کیفیت لازم نشان دهد .

1 – تراکم زیادکلاس ها

2 -  توجیه نشدن اولیاء

3 – مقاومت معلمان

4  عدم هماهنگی بین ارزشیایی توصیفی و مسابقات علمی ، آینده سازان و کنکورهای کوچک در مدارس ، که با روح و جوهره ی  طرح  توصیفی سازگاری ندارد .

5 – بی تفاوتی و منفعل بودن مسئولین ادارات آموزش و پرورش  نسبت به طرح ، که ناشی از تفکر سنتی آ نهاست که از نظام نمره دهی کسب کرده و در آن ها نهادینه شده است .

6 - استفاده نادرست از ابزارهای گوناگون یادگیری ، طرح را بسیار سنگین و وقت گیر معرفی کرده است .

7 -  معلمان در قبال انجام فعالیت ها امتیازی نمی گیرند که انگیزه ی کافی برای اجرای طرح داشته باشند .

8 – هجوم انواع کتب غیر معتبر کمک آموزشی از سوی آموزشگاهای غیر مسئول مشکل جدی در روند طرح ایجاد کرده است

9 - تعدد کارنامه ها ، که این  اشکالی است که می بایست برطرف گردد

10 -  مقایسه کردن مقیاس ها با نمره و رتبه بندی دانش آموزان

11 – توجه به پاداش های بیرونی به جای پاداش های درونی و لذت بخش

12 – استفاده از روش های سنتی تدریس  در امر آموزش

13 – توجه زیاد به آزمون های مدادکاغذی ( تستی ، جاخالی وبه طور کلی حافظه ای) و غافل شدن   از سایر آزمون ها

ذکر نکات قابل تامل :

1 – عده ای عدم رقابت نابرابر بین دانش آموزان   در ارزشیابی توصیفی را از معایب طرح می دانند .!!!!!

 2 -  عده ای اعتقاد دارند که مقیاس ها باید بیشتر شوند . که در نتیجه  همان رقابت تنگا تنگ  که بین صفر تابیست وجود داشت  دوباره زنده شود .( این یعنی به عقب برگشتن !!!!!)

3 – عده ای از مدارس خاص برای جانماندن از مسابقات علمي و  آینده سازان و درخشش ظاهری  مدرسه ، طرح ارزشیابی توصیفی را در بعضی از پایه خذف کرده اند !!!!!

4 – هرکسی بنا به سلیقه خود عمل می کند

5 –بعضی از معلمان معتقد هستند که سنجش بعضی از دروس مانند ریاضی باید  کمی باشد

پیشنهادات راهبردی :

1 – تشکیل  دوره های باز آموزی برای معلمان ، معاونین و مسئولین مناطق

2 –استفاده از مدرسان و معلمان راهنما جهت رفع مشکلات اجرایی مجریان  ( البته راهنمایانی که طرح را قبول دارند و می توانند با دلیل و برهان از آن دفاع کنند .)

3 – حذف مسابقات علمي ،  اینده سازان و کنکورهای کوچک در مدرسه  ،مگر در صورت   برگزاری این آزمون ها به شیوه ارزشیابی توصیفی 

4 – حذف سیستم نمره ای در مدارس ( منظور نرم افزار موجود در رایانه مدارس )- تا بعضي ازمدارس خاص    به سلیقه خود سیتم توصیفی را به نمره تبديل نكنند ..

5 – برگزاری جشنواره روش ارزشیابی توصیفی با تمام ابعاد آن

6 – استفاده از ظرفیت های صدا و سیما جهت معرفی مناسب طرح

7 – گنجاندن اهداف طرح در محتوای کتب درسی

8 – ممنوع شدن ورود کتب کمک آموزشی غیر معتبر به مدارس ابتدایی

9 – حذف کمد جوائز در مدرسه

10 – در نظر گرفتن سختی کار برای معلمان مجری طرح توصیفی

 تهیه کنندگان : معلمان دبستان ن والقلم – کرمانشاه – اسلام اباد غرب



نوشته شده در تاريخ جمعه بیست و هفتم دی 1392 توسط دکتر محمد حسنی
با سلام خدمت استاد محترم
جناب آقای دکتر حسنی بنده از مجریان طرح در پایه ی ششم استان آذربایجان غربی می باشم . درد من و اکثریت همکارانم از طرح خیلی زیاد استت مثلا،اولاتراکم دانش آموزان در یک کلاس که حتی تا 40 نفر هم میرسد .ثانیا فضای آموزشی بسیار نامناسب می باشد .ثالثا همکاران اداری در بازدید هایشان به جای توجه به کیفیت آموزشی در کلاس ها فقط پوشه کار ، فهرست محتوی و کاغذ بازی ها را مد نظر دارند . رابعااین آزمون های تیز هوشان و نمونه واقعا مشکل اساسی
برای اولیا و معلمین و افزایش استرس دانش آموزان ا یجاد نموده که متاسفانه
به طور کامل با اهداف توصیفی مغایر می باشد.خامسا شما را به خدا خودتان قضاوت نمایید یک معلم ششم با این همه حجم کتاب ها وپوشه کارها وفهرست ها و ... سر کار داشته باشد یا با این همه لیست های پایان نوبت و

کارنامه نوشتی ماهانه یا توجه به اهداف آموزشی یاددهی و یادگیری ، با هر که صحبت می کنم می گوید کلا از زندگی افتادیم در این کشور چرا کسی پیدا نمی شود کمی هم به فکر معلمان ابتدایی باشد با این هم فشار و سختی کار چه میشود کرد؟ آن هم با این وضع مالی!...

نظر مدیر وب لاگ

دوست و همکار محترم تمام این مسایل تنگنایی هستند که برای تحقق اهداف ارزشیابی کیفی توصیفی وجود دارند . بسیار هم نگران کننده است. لازم است نسخه ساده تری از از ارزشیابی کیفی توصیفی ارائه شود . این نسخه که فعلا رایج است شامل برخی ضعف ها و مشکلات است از جمله دفتر ثبت و برخی چک لیست های اضافی و مانند اینها . امید مسئولین به مساله توجه کافی بنمایند


نوشته شده در تاريخ پنجشنبه پنجم دی 1392 توسط دکتر محمد حسنی
سلام و عرض ادب واحترام خدمت شما بزرگوار
آقای دکتر تورا به خدا به آقای x بفرمایید از این فهرست محتوای پوشه کار دست بکشد. خسته شدیم. باور کنید همه وقت دبستان و منزل ما صرف پرکردن دفاتر مختلف (دفاترکلاس .کتاب خانه کلاسی.فهرست مشاهدات.طرح درس.کارهای خلاقانه.پوشه کار بچه ها.کارنامه ماهانه.طرح کرامت و...) میشود همسرم به شدت دلگیر و ناراحت هستند. این مشکل دامنگیر همکارانم نیز هست. باور کنید اصل آموزش فراموش شده.
این فهرست محتوا شده قوز بالاقوز. تا بازرس میاد توکلاس اول میره سراغ پوشه ها و به جویای فهرست محتوا میشه وهرکدام هم راهنمایی های متناقض با دیگری می کنند
چه کنیم.

شما ما اموزگاران ابتدایی بگویید با انبوهی از کار چه کنیم؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟

نظر مدیر وب لاگ :

همکار گرامی من تنها می توانم با شما همدلی داشته باشم و در فرصت هایی که دارم  روش درست را بیان کنم . متاسفانه مدیر شما از دوستان من است که سالها در ترویج ارزشیا بی کیفی توصیفی زحمت کشیده است اما در این فقره با روش و دیدگاه من موافق نیست . سعی می کنم نظر شما را منعکس نماییم


نوشته شده در تاريخ دوشنبه دوم دی 1392 توسط دکتر محمد حسنی

سلام شما در تهران با شرایط شهرتان چیزی میگویید غافل از اینکه به خاطر یک جمله ی شماا ما معلمان را به چهار میخ میکشند و انگیزه معلمی را در ما خشک میکنند در استان آذربایجان شرقی از کلمه ی ژوشه کار شما سو استفاده کرده اند و کتابچه ای تهیه کرده اند و همه ی دانش آموزان را مجبور به خرید آن میکنند و در واقع علاوه بر ضرر اقتصادی و هزینهی سنگینی که بر دوش اولیاست معلم بیچاره باید برای هر درس غیر از بازخورد در ورقه یک بار دیگر در فهرست پوشه ی کار توضیحاتی بنویسد که این کار معلم را چنان درگیر میکند که کاملا از آموزش غافل می شود و هر سال دانش آموزان بیسوادی به پایه ی بالاتر میروند و ریشه اصلی این را ما از شما می بینیم حالا این شما و این وجدان شما که به خاطر جیب خودتان کاری میکنید که کمر آموزش و پرورش را حداقل در استان آذربایجان شرقی شکستید خدا ازشما نخواهد گذشت شما مشمول ضمه ی ما معلمان و دانش آموزان این استان هستید که حرفی میزنید ولی کنترلی نمی کنید و به این فرصت طلبان اجازه می دهید به اسم پوشه کار و برای نفع خود آموزش را به خطر بیندازند.

توضیح مدیر وب لاگ

جملات و کلمات شما نشان از درد و رنجی  دارد که از این روش نادرست بر شما وارد شده است. دوست من هیچ یک از کارهای که باعث رنجش شما شده است . در مضمون برنامه ارزشیابی کیفی توصیفی و هم چنین نوشته های من دیده نمی شود. من خود مخالف سرسخت چنین کارهایی هستم . پوشه کا ربد فهمیده شده است . فرم محتوای پوشه کار ابداع برخی است که من با آن مخالفت جدی دارم و در همه سخنرانی هایم گفته ام . این فرم بسیار وقت گیر است و کیفیت پوشه کار را نیز افزایش نمی دهد پوشه کا رنیازی به هزینه زیاد و خرج و مخارج ندارد با حداقل هزینه آنهم توسط والدین می توان پوشه خوبی طراحی کرد. دوست من در این سالها تمامی تلاشم این بوده است برای آرامش و بهبود یادگیری بچه های مردم ایران الگوی از ارزشیابی کیفی توصیفی ارائه دهم که حداقل فشار را بر معلم داشته باشد در عین حال موجب بهبود وضعیت آموزشی مدرسه و فصای حاکم بر کلاس درس شود. می دانم ناراحت هستید اما داوری شما هم کمی شتابزده و عجولانه است مراقب باشد که همین مسئولیت متوجه خودشما نیز هست. استفاد از الگوی ارزشیابی توصیفی موضوعی نبوده است که به تصمیم شخصی چند نفر  به قول شما سودجو یا مسئولیت ناشناس بسته شده باشد . بلکه یک تصمیم ملی بوده و بعد از 5 سال اجرای ازمایشی و تحقیق و مطالعه انجام شده است یعنی از روی میل شخثصی نبوده . ضمن این که بسیاری از کشورهای دنیا از این الگو یا مشابه آن استفاده می کنند  بنابر این  بهتر است شما خودتان  با مطالعه به فهم دقیق و عمیق از این الگوی ارزشیابی برسید برای این کار به مطالعه بپردازید وب لاگ من پر از مطالبی مفید است ضمنا  کتاب های من نیز مراجعه کنید تا بهتر این معنا را دریابید (اگر نمی گویید برای پر کردن جیبت کتاب نوشته ای .شوخی کردم))

من حاضرم یک نسخه از کتابم  را به رسم هدیه برای شما بفرستم . در صورت موافقت لطف کنید ادرس پستی خودتان را برایم بنویسید

بدرود


نوشته شده در تاريخ جمعه بیست و نهم آذر 1392 توسط دکتر محمد حسنی

سلام خدمت دکتر حسنی:

می بینم که برای تاکید بیشتر روی اهداف مهم ارزشیابی توصیفی، مجددا برخی از اهداف مهم را برای دوست داران این رویکرد انساز ساز و احیانا جهت افراد غافل متذکر می شوید . ولی داستان تلخی است که ارزشیابی توصیفی هم چنان غریب و تنها مانده است . تمام کم کاری ها ، مشکلات دانش آموزان ، سوء مدیریت ها ، ضعف درسی دانش آموزان وبلاخره تمام اتهامات متوجه رویکرد ارزشیابی توصیفی است .
اجرای بد این روش همان اسیب های گذشته را بوجود اورده و هجوم انواع سوالات تستی به مدارس با هماهنگی مدیران آموزشی دارا ی تفکر سنتی ، رویکرد ارزشیابی توصیفی را از میدان به در کرده است !!!!!! ولی خورشید همیشه زیر ابر نمی ماند وسرانجام درخشش و نورانیت آن نمایان می گردد .

ازاین بابت راضیم که در طول دوره مدیریت خود اجازه ورود کتاب های کمک درسی که از سوی آموزشگا های غیر مسئول انتشار می باید به مدرسه ام رانداده ام چون که معتقد هستم معلم تنها کسی است که می تواند مسائل تعلیم و تربیت دانش آموز خود را مدیریت کند . که متاسفانه این گروه هم تمام قد مصرف کننده محصولات گاج ، قلم چی ، مبتکران و...............شده اند . این ها هم فکر دانش آموز را از کار انداخته اند و هم فکر معلم را !!!!!! بنابراین فعلادنبال خلاقیت و پرورش افراد خلاق در مدارس بیمار کنونی نباید گشت . چون پیدا می نشود گشته ایم ما .......... ان که پیدا می نشود آنم ارزوست !!!!

نظر مدیر وب لاگ:

جناب مرادی دیدگاه شما و اسیب شناسی شما کاملا به جا و درست است . من هم مثل شما امید وارم که این وضعیت اصلاح شود. امیدوارم با تغییرات جدید در مدیریت وزارتخانه این وضعیت اصلاح شود.


نوشته شده در تاريخ جمعه بیست و نهم آذر 1392 توسط دکتر محمد حسنی
با سلام لطفا به صورت کامل در مورد استفاده از چک لیست در مقطع دبستان توضیحدهید وبفرمایید برای کدام دروس از چک لیست استفاده کنیم آیا اینکه بعضی ها برای کلیه ی دروس چک لیست استفاده می کنند درست است اما کتاب توصیفی ویراست سوم را نیز چندین جا رفتیم برای خرید ولی نداشته اند از کجا بخریم

پاسخ مدیر وب لاگ:

باید درحد لزوم از فهرست وارسي استفاده شود. بنابراين، استفاده از تعداد زيادي فهرست وارسي ضروري نيست. منظور اين است که تنها از اين ابزار در مواردي که امکان استفاده از ابزارهاي ديگر نيست، براي ثبت شواهد پيشرفت و يادگيري  دانش‌آموز استفاد شود. مثلاً، براي ثبتِ رشدِ رفتار اجتماعي  دانش‌آموزان، يک فهرست وارسيِ کوتاه مناسب است. اما براي اهداف جزئيِ بخشي از درس رياضي، فهرست وارسي ضرورتي ندارد. براي اين کار مي‌توان از آزمون عملکردي وآزمون‌هاي مداد کاغذي استفاده کرد. يا براي ارزش يابي از مهارت خواندنِ فارسي، مهارت خواندنِ قرآن و مهارت هاي بدني مي‌توان از فهرست وارسي بهره گرفت. 

براي اين که تعداد فهرست‌هاي وارسي مورد استفاده‌ي معلم زياد نشود و در اجرا، جمع بندي و استفاده از آن ها  دچار مشکل نگردد. پيش‌نهاد مي‌شود صرفاً در در س‌هايي که ضرورت دارد از فهرست وارسي استفاده شود. متناسب با اهداف دروس پايه‌ي اول، درس‌هايي چون خواندن، قران، علوم( تعدادي از اهداف) ، تربيت بدني، اهداف مشترک تربيتي به فهرست وارسي نياز دارند. از اين رو، براي اين چند درس بايد با استفاده از جداول موجود در کتاب "راهنماي معلم در ارزش‌يابي کيفي(توصيفي)"  تالیف دفتر برنامه ریزی و تالیف کتاب های درسی فهرست وارسي مناسب خود را تهيه نمود. به اين صورت که نشانه‌هاي هريک از اهداف (با رعايت دستور العمل مربوطه) به صورت فهرستي در آورده شود  و ترجيحاً به صورت گروهي تنظيم گردد. تنظيم گروهي فهرست وارسي اين حُسن را دارد که در زمان صرفه جويي مي کند و نگه‌داري و تجزيه و تحليل آن نيز آسان است بر این اساس من با بسیار یاز دفتر های ثبت که برای معلمان طراحی شده است مخالفم زیرا توجه معلم را از اصل قضیه یعنی مدیریت یادگیری به ثبت روتین و گاه بی مبنای آن متوجه می سازد

در خصوص  ویراست سوم  کتاب راهنمای ارزشیابی کیفی توصیفی باید به اطلاع برسانم که نسخه های آن به پایان رسیده است . اما تعداد ی نسخه از ویراست دوم موجود است که می توانید . از انتشارات عابد به شماره 66513321 سراغ بگیرید. امیدوارم به زودی  ویراست سوم را منتشر کنم.

 

 




 

 

 

 

 



نوشته شده در تاريخ جمعه بیست و نهم آذر 1392 توسط دکتر محمد حسنی

به نظر من به عنوان مدیر دبستان تمام ارزشیابی در حضور همیشگی اهداف و انتظارات آموزشی در ذهن معلم وفراگیر و همچنین بازخورد مناسب خلاصه می شود. اما چه سود شرایط مختلفی باعث شده است که ارزشیابی توصیفی دچار نوعی استحاله ی مفهومی شود و همکاران آموزشی به دلایل گوناگونی مثل عدم آموزش کافی ، نبود کارگاه های تخصصی در این رابطه ، فراموشی پیش نیازهای اجرای ارزشیابی مثل روش های تدریس فعال، عدم توجه به شناخت کامل فراگیران و ...به همان ارزشیابی سنتی روی آورند و به غلط از ارزشیابی توصیفی عنایت به 4 طیف خیلی خوب و خوب ... را گزیده اند. هر چند برخی آموزگاران فعال اصل را فراموش نکرده اند اما آنها زیاد بودن جمعیت کلاس ها و یا چند پایه بودن کلاس ها را به عنوان بزرگترین دلیل اجرای ناقص ارزشیابی توصیفی می دانند. به هر حال اگر مسئولان آموزش وپرورش چاره ای نیندیشند همین کور سوی ارزشیابی توصیفی نیز از بین خواهد رفت . ودیگر نمی دانم چه باید کرد...

نظر مدیر وب لاگ:

دوست عزیز

این استحاله مفهومی که می فرمایید من حد اقل چهار سال پیش بلکه پیش تر به دوستانم در شورای عالی آموزش و پرورش گوشزد کرده بودم که مانند استحاله مفهومی ارزشیابی مستمر به ازمون های مکرر ارزشیابی کیفی توصیفی هم به چک لیست و پوشه استحاله پیدا می کند یا این که رتبه دو باره جای نمره را می گیرد.

به نظر من برای استقرا درستا ارزشیابی کیفقی توصیفی لازم است از ماهیت و ذات آن یعنی پیوستگی با جریان یادگیری کمک گرفت و آن را در کتاب درسی به عنوان نقشه فرایند یادگیری وارد نمود.


نوشته شده در تاريخ چهارشنبه سیزدهم آذر 1392 توسط دکتر محمد حسنی

من در آثارم همچنین در کارگاه ها و سخنرانی هایم به این نکته اشاره کرده ام که نقطه پرگار ارزشیابی کیفی توصیفی در بازخورد است . ازمیان بازخورهای متنوع بازخورد بازخود گفتاری رو درو با دانش آموز یکی از حساس ترین و موثر ترین بازخوردهاست . در بازخورد ها باید به دانش آموز کمک کرد که گام هایش را بهتر و موثر تر بردارد. در کلام و بازخورد معلم اثری شفابخش و یا معجزه اسا وجود دارد. و برعکس در بازخوردهای نامناسب و نادرست معلم مرگ آور و تهدید کننده و نابود کننده سرمایه وجودی دانش آموز است. بازخوردهای معلم به یک دانش آموز در حال تکاپو برای فهمیدن و یادگرفتن مانند یک معجزه او را متحول می کند. بازخوردها می تواند دانش آموز را به چالش بیشتر اندازد و ظرفیت هایش را کشف کند رشد کند و در مسیر پر نشیب و فراز یادگیری پیش برود. برعکس می تواند او را در جایش میخکوب کند. گل های ذوق و همتش را پرپر کند.چندی پیش داستانی را خواندم که با این دیدگاه من تناسب زیادی داشت این داستان می تواند معجزه بازخورد سازنده و انسانی را بیش از پیش اشکار کند. یک از مولفه هی بازخورد بخش بیان موفقیت هاست . دراین بخش معلم می تواند نور امید و روشنایی نگاه مثبت به توانمندی های خود را در بر وجود ش بتاباند. بازخورد سازنده می تواند جلوه ای از معجزه امید باشد.

گروهي قورباغه از بيشه اي عبور مي كردند . دو قورباغه از بين آنها درون چاله اي عميق افتادند . وقتي كه قورباغه‌هاي ديگر ديدند كه چاله خيلي عميق است به آنها  که در حال تلاش کردن بودند. گفتند:  چاله خیلی عمیق است شما حتما" خواهید مرد.  با این حال دو قورباغه سعي می كردند که از چاله بيرون بپرند. قورباغه های بیرون از چاله  مرتب فرياد مي زدند : فاید ندارد موفق نمی شوید . سرانجام يكي از قورباغه ها به آنچه كه قورباغه هاي ديگر مي گفتند اعتنا كرد و نااميد دست از تلاش كشيد و به زمين افتاد و مرد

قورباغه ديگر به سختي و با تمام توان به تلاش خود ادامه داد . آنها که بیرون از چاله بودند دوباره فرياد زدند : به خودت زحمت نده ، ديگر نپر ، تو خواهي مرد . اما قورباغه تنها به پريدن ادامه داد وسرانجام توانست از آنجا خارج شود، وقتي اواز چاله خارج شد قورباغه هاي ديگر گفتند:« نمي شنيدي كه ما چه مي گفتيم ؟

قورباغه نفس زنان  به آنها توضيح داد كه ناشنواست. او فكر مي كرد آنها تمام مدت او را تشويق مي‌كردند 


نوشته شده در تاريخ دوشنبه ششم آبان 1392 توسط دکتر محمد حسنی

بررسی‌ی چون‌بود و میزان برانگیزاننده‌گی‌ی پس‌خوراندهای داده‌شده ازسوی آموزگاران به آموزنده‌گان دبستانی در چارچوب شیوه‌ی نوین ارزشیابی  پایان نامه کارشناسی ارشد دانشگاه الزهرا

استاد راهنما: دكتر منصورعلي حميدي

پژوهشگر: فاطمه ذوالفقاریان

از دیدگاه سازایی‌گری، ارزش‌یابی بخشی جدانشدنی از فرایند آموزش و آموزش‌یاری است زیرا از راه ارزش‌یابی است که کاستی‌ها و راستی‌ها شناسایی و به سامانه‌ی آموزشی پس‌خورانده می‌شوند تا زمینه و راه‌کار برای به‌شوی فراهم آید. در نگره‌های سازایی‌گرِ آموزش، پس‌خوراندد[1]هی‌ یکی از کارکردهای بنیادی‌ی آموزش‌یار است زیرا وی با پس‌خوراندهای به‌جا و سازنده‌ی خود آموزنده را از چون‌وچند کار خود آگاه می‌کند و توجه او را به آموختنی‌ها، توانایی‌ها، و آموخته‌هایش جلب می‌نماید تا به خودتواناسازی او کمک کند و او را در برداشتن گام‌های دیگر فرایند آموختن یاری رساند. از این دیدگاه، اگر پس‌خورانددهی سازنده و به‌جا نباشد، ارزش‌یابی، و در پی‌ی آن آموزش‌یاری و آموزش کاستیمند می‌شوند و زیان بنیادی را نه تنها آموزنده، که جامعه هم خواهد دید. در راستای جلوگیری از چنین زیانی باید به سامانه‌ی ارزشیابی کشورمان ، چارچوب شیوه‌ی ارزشیابی نوین (ارزشیابی کیفی توصیفی ) از سال 1381 به کار گرفته شد، که بزرگترین نمود دگرگونی در آن ، دگرونی پس خوراندهای رقمی(-20) به پس خوراندهای واژه ای و توصیفی است .

   برای بررسی‌ی این چون‌بود یک گروه 26 تنه از آموزش‌یاران چهار دبستان (دو دخترانه و دو پسرانه) و یک گروه 30تنی از آموزنده‌های این دبستان‌ها برگزیده شدند تا نه تنها از آن‌ها در باره‌ی چه‌گونه‌گی و سودمندی‌ی شیوه‌ی نوین ارزشیابی پرسش شود، بلکه پس‌خورانددهی/گیری‌ی آن‌ها هم نگرش شود. افزون بر این، از دو تن آموزشیار خواسته شد که هم‌راه با 58 تن آموزنده‌گان پسرشان در یک آزمایش آموزشی  با پژوهنده هم‌کاری کنندکه در آن یک آموزش‌یار یک دوره‌ی آموزشی در زمینه‌ی پس‌خورانددهی گذراند، و چون‌بود[2] پس‌خورانددهی‌اش با کار آموزش‌یار دیگرمقایسه شد. ابزارهای به‌کاررفته در این پژوهش  پرسش‌نامه، نگرش‌نامه، و آزمایش‌نامه (آزمون) بودند که ویژه‌ی این کار ساخته شدند. روایی و پایایی‌ی این ابزارها به ترتیب به تایید استاد راهنمارسیده و میزان هم رایی سه ارزیاب هم در حدود با آمون همبستگی اسپیرمن 8/0درصد بود.

یافته‌های پژوهش گویای آنند که آموزش‌یارانی که با این پژوهش همکاری داشتند شناخت و آگاهی‌ی بسنده‌ای از شیوه‌ی نوین ارزشیابی و چه‌گونه‌گی‌ی پس‌خورانددهی ندارند. از این روی، پس‌خوراندهای گفتاری و نوشتاری‌ای که به آموزنده‌گانشان می‌دهند نه تنها چه‌گونه‌گی‌ی وضعیت آموزشی‌ی ایشان را برایشان روشن نمی‌کنند، که زمینه‌ساز سردرگمی و کاهش انگیزه هم در آن‌ها میگردند. به گفته‌ی آموزش‌یاران اگر پس‌خورانددهی رقمی و آزمون‌بنیاد می‌بود سودمندتر می‌بود زیرا از دقت بیشتری برخوردار می‌بود. بر پایه‌ی داده‌های برآمده از نگرش، میزان پس‌خوراندهای کاهنده بیش از پس‌خوراندهای سازنده بود و در میان پس‌خوراندهای سازنده پس‌خوراندهای گفتاری بیش از نوشتاری بودند همچنان که پس‌خوراندهای داده‌شده به آموزنده‌گان پسر بیشتر سازنده بودند. همین برتری را پس‌خوراندهای آموزش‌یارانی که دوره‌های دانشگاهی در زمینه‌های آموزش‌شناسی و روان‌شناسی  گذرانده بودند نشان دادند. یافته‌های برآمده از آزمایش آموزشی‌ی انجام‌شده گویا آن بودند که با آموختن چه‌گونه‌گی پس‌خورانددهی نه تنها کارکرد آموزشیار در این زمینه بهبود چشم‌گیر پیدا می‌کند که دستاورد آموزنده‌گان هم بهتر می‌شود. در نبود چنین دوره‌های کارآموزی در ارزش‌یابی‌ی نوین و پس‌خورانددهی‌ی واژه‌گانی‌ی سازنده دگرگونی‌ی پدیدآمده در سامانه‌ی آموزشی زیان‌بار خواهد بود.

کلید واژه‌ها: سازایی‌گری، ارزش‌یابی کیفی  توصیفی، پس‌خورانددهی، بازخورد، انگیزه‌ی آموختن

 



. بازخورد [1]

. کیفیت [2]


نوشته شده در تاريخ یکشنبه بیست و هشتم مهر 1392 توسط دکتر محمد حسنی
مدتی پیش در یک از مجتمع های آموزشی کارگاهی در باره ارزشایبی توصیفی داشتم . بعد از کارگاه یکی از شرکت کنندگان  در کار گاه درخواست مصاحبه کردند که در یکی از نشریات داخلی منعکس وشد. این متن مصاحبه است .

آقای دکتر این جا و در این سازمان چه اتفاقی برای مدارس می افتد؟

مهم‌ترین امری که در اینجا برای مدارس اتفاق می‌افتد، تولید کتاب‌های درسی، مواد کمک آموزشی و تکنولوژی آموزشی است و اکثر فعالیت‌ها در این سازمان انجام می‌شوند.

شما کتابی تألیف کرده اید به نام ارزشیابی کیفی توصیفی و در مدارس هم برای انجام آن این کار هم مشاوره می دهید. آیا آن هم ارتباطی با این مجموعه دارد؟

این کار شخصی‌ام است و قبل از این که به سازمان بیایم در معاونت آموزشی وزارتخانه بودم و بخش ارزشیابی پیشرفت تحصیلی دوره ابتدایی را دنبال می‌کردیم. از آنجا بحث ارزشیابی توصیفی را همراه با الگوی ارزشیابی توصیفی مطرح کردیم و لذا از آنجا با آن درگیر شدم. در واقع علاقه شخصی خودم است. البته سازمان ما به لحاظ این که مجری یا مدیر برنامه‌های درسی وزارت آموزش و پرورش است و ارزشیابی پیشرفت تحصیلی یکی از زیرمجموعه‌ها و مؤلفه‌های برنامه درسی است، از این نظر سازمان و همه برنامه‌ریزان درسی با آن درگیرند. من هم با این گروه در این زمینه‌ها کار کرده‌ام. آن کتاب هم علاقه و تولید شخصی خودم هست.

اگر موافق باشید مبحث ارزشیابی توصیفی را پی بگیریم. آیا می‌شود ارزشیابی توصیفی را در یک جمله تعریف کرد یا خیر؟

در یک جمله که نه، ولی اگر بخواهیم ساده بگوییم، ارزشیابی توصیفی فرآیندی برای جمع‌آوری، تجزیه و تحلیل و تفسیر اطلاعات به نحوی است که باعث شود فرآیند یادگیری بهتر و با کیفیت بیشتر به سمت تحقق هدف‌ها پیش برود.

چه شد که سراغ ارزشیابی توصیفی رفتید؟

این قضیه دلایل زیادی دارد. این موضوع دو آسیب‌شناسی عمده دارد که به اواخر دهه 60 و دهه 70 و حتی قبل از اینها بر می گردد. مسئله اصلی مربوط به تنش‌هایی است که امتحانات و اضطراب‌های مربوط به آنها در فضای مدارس ایجاد می‌کردند. یکی از منابع استرس‌زا در مدارس نحوه ارزشیابی‌ها بوده است. مخصوصاً این اضطراب‌ها برای دانش‌آموزان دوره ابتدایی مناسب نبودند و بسیاری از متخصصان، برنامه‌ریزان و روانشناسان آنها را آسیب‌زا می‌دانستند. استرس‌های شب امتحان و مانند اینها مسائلی است که در تجربیات روزانه زندگی تحصیلی همه ما دیده شده است. موضوع دوم به کیفیت یادگیری مربوط بود. سال‌ها پیش موفق شدیم در یک پروژه بین‌المللی به نام تیمز(TEAMS) مشارکت کنیم که ارزشیابی پیشرفت تحصیلی علوم و ریاضی را در کشورهای مختلف دنبال و کیفیت یادگیری دانش‌آموزان در دو درس مزبور را در این کشورها ارزیابی می‌کرد. نتایج تیمز در سالهای اولیه نشان داد کیفیت یادگیری بچه‌های ما پایین است. این موضوع باعث شد بسیاری از صاحب‌نظران و سیاست‌گزاران به فکر بیفتند که چرا این کیفیت پایین است و چگونه می‌‌توان اصلاح کرد. وقتی علل افت کیفیت یادگیری دانش‌آموزان در دروس ریاضی و علوم تحلیل شد، ابعاد مختلفی مطرح شد که یکی از آنها برنامه درسی بود که در همان دهه 70 برنامه‌های درسی علوم متحول شد. همراه با آن نظام ارزشیابی پیشرفت تحصیلی هم تغییر کرد. اگر خاطرتان باشد، در دهه 70، بحث ارزشیابی دو نوبته و مستمر پیش آمد که راهکاری برای تبدیل ارزشیابی به اهرمی برای بهبود یادگیری بود. این امر انجام شد و اوایل دهه 80 شورای عالی اصلاً مسیر دیگری را برای ارزشیابی دنبال کرد و آن هم این بود که ارزشیابی از حالت کمّی خارج و به حالت کیفی نزدیک شود. یک مصوبه کلی هم داشت که وزارت آموزش و پرورش طرحی برای ارزشیابی کیفی ارائه دهد. آن زمان این محتوا به دستمان رسید و بحث ارزشیابی توصیفی از آن موقع شروع شد. ارزشیابی‌ باید بتواند به یادگیری کمک کند که کیفیت یادگیری بچه‌ها بهتر شود، نه این که فقط یادگیری را اندازه بگیرد. ارزشیابی‌های رایج زمان ما بیشتر به حافظه و فهم توجه می‌کرد و ابزارشان اغلب آزمون‌های مدادـ‌کاغذ، سئوالات تستی، کوتاه پاسخ، چند گزینه‌ای، پر کردنی و امثال اینها بود. این سئوالات آن چنان که باید نمی‌توانست باعث شود فرآیند آموزش به سمت عمق‌بخشی به یادگیری سوق یابد، اما تصورمان این بود که اگر نوعی ارزشیابی داشته باشیم، می‌تواند این ضعف را در نظام آموزشی‌مان جبران کنیم. دو محور آسیب‌شناسی، یکی بحث استرس‌زا بودن نظام ارزشیابی و دیگری کاهش کیفیت یادگیری در بروز و ظهور دیدگاه‌های جدید بود.

در صحبت‌هایتان به چند بخش دیگر کار مدرسه هم اشاره کردید. اگر واقعاً این ارزشیابی بخواهد تغییر کند، باید چه موارد دیگری در مدارس تغییر کنند؟                  

ارزشیابی کیفی‌ـ‌توصیفی لوازمی دارد که لوازم اصلی آن در سطح کلان تغییر نگاه و نگرش سیاست‌گزاران، برنامه‌ریزان و کارشناسان در سطح بالا است . به کرّات مسئولین و حتی کارشناسانی را دیده‌ام که هنوز به فهم عمیقی از بحث ارزشیابی توصیفی نرسیده‌اند و در حد «خوب» و «بسیارخوب» تلقی و فکر می‌کنند. نمره کنار رفته و شده است «خوب» یا «بسیارخوب». در همین حد! در صورتی که روح ارزشیابی توصیفی این نیست و در واقع این یک نوع بدفهمی این موضوع است. دوم این که وقتی به سطح مدارس و حوزه عمل نزدیک می‌شویم، همین تغییر نگرش باید در معلم به وجود آید. سومین نکته این که باید در کتاب‌ها و برنامه‌های درسی هم تحول ایجاد شود...

که دارد انجام می‌شود.

تا حدودی دارد انجام می‌شود. رضایت کاملی از این قضیه ندارم و فکر می‌کنم بهتر از این می‌توانیم ارزشیابی کیفی‌ـ‌توصیفی را در کتاب درسی اعمال کنیم، چون به نظر من کتاب درسی نقشه کلان فرآیند یادگیری دانش‌آموزان است و بعد باید در مدرسه پیاده و اجرایی شود، از این رو باید در کتاب درسی خود را نشان بدهد. چرا؟ چون ادعای ارزشیابی توصیفی این است که باید به کمک فرآیندهای یادگیری بیاید و آنها را تقویت کند.

بنابراین روش تدریس معلمین هم باید متحول ‌شود.

احسنت! روش تدریس معلمین، ارائه و انجام فعالیت‌های یادگیری و شریکان ارزشیابی باید تغییر کند و نگاه به قضیه به طور کامل عوض ‌شود.

حتی تکلیف؟

بله!حتی فعالیت‌های یادگیری. به‌زعم من نوع فعالیت‌های یادگیری و چگونگی دخالت بچه‌ها و والدین در آن باید متحول ‌شود. اصلاً باید فرهنگ آموزش در مدرسه تغییر کند.

این امر بعید به نظر می‌رسد. آیا شدنی است؟

بله، شدنی است.

با توجه به سیستم سنتی که در مدارسمان داریم...

تغییرات نگرشی و مبنایی در نظام آموزشی، تغییر رنگ ساختمان، رنگ تابلو و فضای فیزیکی نیست که راحت انجام شود. پول که باشد می‌شود بهترین مدارس را ساخت، کامپیوتر و تخته هوشمند خرید و می‌شود همه این کارها را کرد، اما تغییر نگرش نه؛ این امر زمان‌بر است.

به نظر شما چند سال زمان نیاز دارد که به آن برسیم؟

زمان زیادی لازم دارد، چون باید از اهرم‌های مؤثر تغییر نگرش هم استفاده کرد، متأسفانه در ارزشیابی توصیفی خیلی از اهرم‌ها را از دست دادیم یا اصلاً از اول در دست نداشتیم مثلاً به زحمت موفق شدیم نگرش خانواده‌ها را عوض کنیم، آن هم خیلی کم و هنوز هم در این قضیه مقاومت می‌کنند.

تغییر نگرش امری بطئی و آرام است، چون موضوع فرهنگی است و در فرهنگ ،انقلاب و تغییر یک شبه و یک ساعته ممکن نیست. فرهنگ امری بطئی است و در یک بستر زمانی آهسته و به‌تدریج متحول می‌شود و تغییر می‌کند، لذا فرهنگ یادگیری در مدارسمان باید به تدریج تغییر کند.

فضای مدارس ما چقدر با این ایده آل ها فاصله دارد؟

عمدتاً فضای مدارس ما رقابتی و کمیت‌زده است و مدیران مدرسه‌ها با درصد قبولی‌شان خودشان را تشویق می‌کنند که چقدر از دانش‌آموزانشان در آزمون مدارس تیزهوشان یا مدارس نمونه مردمی یا چند درصد از دبیرستانی‌هایشان در کنکور قبول شده‌اند. در واقع با این اعداد و ارقام خودشان را ارزیابی می‌کنند، در صورتی که اساساً کیفیت یادگیری به اینها نیست و چیز دیگری است. فضای رقابتی ما در مدارس کاملاً آشکار است و بچه‌ها با هم رقابت می‌کنند، مسابقه می‌گذارند، در امتحانات و مسابقات درسی زیادی شرکت می‌کنند. همیشه در مدارس نفرات اول، دوم و سوم مشخص‌اند و کمد جوایز وجود دارد و بر اساس امتیاز به دانش‌آموزان برتر اهدا می‌شود. همه اینها نشانه‌های وجود فضای رقابتی در مدارس است. این فضا برای ارزشیابی کیفی‌ـ‌توصیفی سمّ است. اگر این فضا در باور معلمان هم نشسته باشد، حتی با دستور وزیر این ارزشیابی در این مدرسه اعمال شود، عملاً موفق نمی‌شود و فقط رنگ و ظاهر این نوع ارزشیابی اجرا می‌شود.

اشکال فضای رقابتی چیست؟

حسادت‌ها و چشم و همچشمی‌های زیاد و بیمارگونه. منشأ همه اینها وجود فضای رقابتی در مدارس است، اما در فضای رفاقتی بیشترین رفتاری که مشاهده می‌شود مشارکت در یادگیری، کاهش استرس، احترام به دیگری، نقد دیگری و خودسنجی است که همه اینها کاملاً اخلاقی هستند. می‌شود گفت اصلاً لازمه فضای رفاقتی وجود بعضی از مهارت‌های اساسی برای زندگی حتی زندگی دین‌ورزانه است که خودسنجی و نقد خود می‌شود محاسبه نفس، نقد دیگری می‌شود همان «إِنَّمَا الْمُؤْمِنُونَ إِخْوَةٌ»؛(3) اخوت و برادری در چیست؟ در این است که بتوانیم ضعف‌ها و قوت‌های برادر دینی‌مان را به‌درستی و به زبان اخلاقی بیان کنیم. همه اینها شرایطی را برای مدارس فراهم می‌کنند که ارزشیابی کیفی‌ـ‌توصیفی به‌خوبی در آنها بنشیند.

پس با آموزه‌های اسلامی ما هم تطابق دارد؟

کاملاً همین طور است.

واین طور نیست که گفته می شود از جای دیگری آورده‌ایم.

اصلاً این طور نیست. وقتی 300 سال پیش، تاریخ آموزش و پرورش و نظام آموزش سنتی ما، یعنی نظام مکتبخانه‌ای و مدارس علمیه را بررسی کنید، متوجه می‌شوید روش‌هایی بوده‌ است که به زبان امروزی کاملاً مترقی‌اند. مثلاً روش جالبی داریم به نام «مباحثه» که هم خودسنجی است و هم یک فعالیت یادگیری.

همین حالا هم در حوزه‌های علمیه این گونه است.

الان که به صحن حضرت معصومه(س) بروید، می‌بینید طلبه‌ها دو به دو نشسته‌اند و دارند با هم مباحثه می‌کنند. ماهیت مباحثه چیست؟ گفتگوی دوطرفه‌ای که یادگیری همدیگر را نقد و به هم کمک می‌کنند یادگیری‌شان ارتقا یابد، حتی سینرژی ـ‌هم‌افزایی فکری و اندیشه‌ـ ایجاد می‌شود.

فکر می‌کنید این امر در مدارس قابل اجراست؟

البته که هست. اصلاً در سیستم گذشته‌مان دم و دستگاه امتحان و بگیر و ببند نداشتیم. در حوزه‌های علمیه وقتی یک طلبه دوره‌ای را می‌گذراند یا درسی را از استادی می‌گرفت، استاد به او جواز یا اجازه می‌داد. وقتی محتوای این اجازه‌ها را که اساتید حوزه برای طلبه‌هایشان نوشته‌اند، می‌خوانید می‌بینید چقدر محترمانه است. استاد خیلی راحت توضیح داده که این طلبه من این مهارت‌ها و یادگیری‌ها را کسب کرده است و الان می‌تواند از عهده این مسئولیت بربیاید.

یعنی یک کارنامه توصیفی.

کاملاً توصیفی. می‌خواهم بگویم آنچه که ما الان می‌گوییم چیزهای جدیدی نیستند، بلکه ریشه‌هایش در فرهنگ، ادبیات و تجارب آموزشی‌مان وجود دارد. از همه مهم‌تر این که اگر به دنبال کیفیت‌بخشی نظام آموزشی‌مان هستیم باید ببینیم در جهان استانداردهای کیفیت‌بخشی چیست؟ یکی‌اش همین چیزهاست و باید اینها را دنبال کنیم.

الان چند درصد مدارس ما مجهز به ارزشیابی کیفی‌ـ‌توصیفی شده‌اند؟

طبق قانون تمام کلاس‌های چهارم ما...

عملاً چند درصد؟

بخشنامه می‌گوید تمام کلاس‌های چهارم، اما احتمالاً امسال تمام کلاس‌های پنجم هم هستند. تا سال تحصیلی گذشته که تا آخر شهریور 92 ادامه دارد، تمام کلاس‌های چهارم کشورمان تحت پوشش ارزشیابی کیفی‌ـ‌توصیفی‌ هستند، اما همین مسئله ان‌قلت، زیاد دارد. یکی این که متأسفانه سال گذشته آموزش و پرورش نتوانست بسترهای لازم را برای کلاس چهارم فراهم کند، خیلی چیزها باید اتفاق می‌افتاد که نیفتاد مثلاً آموزش‌ها و تهیه مواد مناسب. تا جایی که اطلاع دارم به‌طور کامل رخ نداد.

فهم نادرست از ارزشیابی توصیفی هم مؤثر است؟

بله و هنوز ادامه دارد. شواهد این فهم نادرست را در صحبت‌ها، نوشته‌ها، پرسش‌ها و تحقیقاتی که افراد انجام می‌دهند، می‌بینیم.

قطعاًروش اصلاح آن هم بخشنامه و دستور نیست.

اصلاً نیست.

پس چرا اتفاق تازه‌ای نمی‌افتد؟

می‌شود گفت در دو سه سال اخیر نظام آموزشی ما نسبت به ارزشیابی کیفی‌ـ‌توصیفی یک مقدار کم‌توجهی کرد.

به چه علت؟

علتش این است که نگرش مسئولین جدیدی که آمدند و آموزش و پرورش را مدیریت کردند نسبت به ارزشیابی کیفی‌ـ‌توصیفی یک مقدار منفی بود.

ارزشیابی سنتی را بیشتر می‌پسندیدند؟

بیشتر ارزشیابی‌های سنتی مد نظر آن دوستان قرار گرفته بود و بیشتر آن را می‌پسندیدند یا حداقل می‌گفتند ارزشیابی کیفی‌ـ‌توصیفی محدود شود. اگرچه از زبان خیلی از مسئولین بیان نشد، اما حسّش منتشر شد. قاطبه فرهنگیان در دوره ابتدایی متوجه این حس شدند و به صورت غیررسمی این نگرش را گرفتند و یکباره شدیداً انگیزه خیلی‌ها افت کرد؛ به تبع آن حمایت و پشتیبانی اداری و مالی‌ای که می‌بایست انجام می‌شد آن طور که باید و شاید صورت نگرفت.

پیش‌بینی‌تان از آینده چیست؟

این جریان ادامه دارد. وقتی به اسناد بالادستی‌ نگاه می‌کنیم، متوجه می‌شویم آنها دارند از ارزشیابی کیفی‌ـ‌توصیفی حمایت می‌کنند. اسناد بالادستی چیستند؟ مثلاً سند برنامه درسی، سند تحول بنیادین و مبانی نظری سند تحول. همه اینها دارند از این رویکرد حمایت می‌کنند. بنابراین برگشتی وجود ندارد. فقط باید برنامه‌ها و فعالیت‌هایمان را متناسب‌سازی کنیم. شاید در اجرا اشتباهاتی کرده‌ایم. مطمئنم اشتباهاتی شده است. نه این که بگویم دیگران کرده‌اند، همه‌مان کرده‌ایم، من هم جزئی از این مجموعه هستم که شاید اشتباه کرده‌ام. اگر برنامه‌های مناسبی طراحی و دنبال شوند نتیجه خواهیم گرفت. در ده سال گذشته در این زمینه سرمایه‌گذاری فوق‌العاده‌ای شده، بنابراین هنوز آن جوهره هست و خشک نشده است، اثربخش است و طراوت خود را دارد. اگر آن برنامه‌ها به‌روز شود فکر می‌کنم موجی ایجاد می‌شود و موفق می‌شویم. چنانچه بد‌فهمی‌ها و کژتابی‌های ذهنی را اصلاح کنیم، اتفاقات مثبتی خواهد افتاد.

بعضی از معلم‌ها گلایه‌مندند که این روش در کلاس وقت زیادی از ما می‌گیرد و باعث می‌شود از کارهای دیگر و تدریسمان باز بمانیم. چه باید کرد؟

این هم از جنس همان بدفهمی‌هاست. عرض کردم ارزشیابی توصیفی فرآیندی است که به بهبود یادگیری می‌انجامد. گاهی اوقات تعجب می‌کنید چیزی که اسمش ارزشیابی نبوده، الان ارزشیابی شده و آنچه که اسمش ارزشیابی بوده، الان ابزاری برای یادگیری شده است. یعنی چون ارزشیابی فرآیندی می‌شود، باید خودش را از جنس فرآیند یادگیری کند و به رنگ آن دربیاید تا بتواند کمک کند. معنی سخن ما این است که در عمل نباید تمایز جدی بین ارزشیابی و یادگیری در کلاس دیده شود، چون نباید این تمایز را قائل شد، بنابراین تمام کارهایی که داریم در کلاس انجام می‌دهیم از جنس یادگیری است.

مشکلی که در این زمینه داشتیم بدفهمی ابزارها بود. ابزارها به شکل بدی  معرفی، طراحی و اجرا شدند و چون این اتفاقات افتاد، معلمین فکر کردند کل ارزشیابی توصیفی یعنی پوشه کار و چکلیست. این تفکر غلط بود.

یعنی ابزار سنتی ما با این ارزشیابی مدرن همخوانی ندارد.

آن چه همخوانی ندارد نگاه سنتی ما است. قبلاً همه ارزشیابی را در امتحان گرفتن خلاصه می‌کردیم و حالا ارزشیابی توصیفی را در پوشه کار و چکلیست خلاصه میکنیم، درحالی که این طور نیست. یکی از ابزارهای ارزشیابی توصیفی پوشه کار است که می‌توان به نحو سازنده‌ای با مشارکت بچه‌ها آن را مدیریت کرد. از ابزارهای دیگر آن آزمون‌های مدادـ‌کاغذی، آزمون‌های عملکردی، مشاهده ، خودسنجی، همسالسنجی، والدسنجی، گفتگو، تعامل و بازخورد همراه با این که معلم پیوسته مترصد این باشد که چه کار کند بچه‌ها بهتر یاد بگیرند. این ها روح ارزشیابی است.

پس شما همه ابزارهای سنتی را رد نمی‌کنید.

نه.

بلکه باید درست از آنها استفاده کرد.

امتحان به این معنا که موقعیت امتحان طراحی کنید، فصل امتحان داشته باشید، برنامه اعلام کنید و آزمون‌های پایانی سفت و سخت بگیرید، مد نظر نیست. آزمون‌های مدادـ‌کاغذیِ فرآیندی خیلی مناسب‌اند و می‌توانیم آنها را به کار ببریم. آزمون‌های مدادـ‌کاغذی می‌تواند سریع معلم را از وضعیت یادگیری آگاه کند و معلم موفق شود بازخورد فرآیند یادگیری را بگیرد، مشکلی را مرتفع کند و گام بعدی یادگیری را بردارد.

بسیاری از والدین بچه‌ها می‌پرسند: «این کارنامه را که کنار بگذاریم، نمره بچه‌مان چند شد؟» چه جوابی به آنها بدهیم؟

این از همان لوازمی است که اشاره کردم. یکی از لوازم ارزشیابی کیفی‌ـ‌توصیفی تغییر نگرش والدین است. اگر والدین بفهمند بچه‌هایشان نه برای نمره گرفتن بلکه برای یادگیری به مدرسه می‌روند، باید سئوالشان عوض شود و از معلم بپرسند: «بچه ما چه یاد گرفته است؟» اگر چنین سئوالی از معلم کنند، معلم پاسخ خواهد داد: «مثلاً در ریاضی مسائل مثلث، کسر و جمع اعشاری را یاد گرفته است». این چه نیازی به نمره دارد؟ آیا این پاسخ روشن‌تر و شفاف‌تر والدین را در جریان پیشرفت فرزندشان قرار می‌دهد یا این که بگوییم هجده، هفده یا سیزده شده است؟

خوب خیالشان با نمره راحت‌تر می‌شود.

اتفاقاً بی‌خیالی است و به‌نوعی نمره مسکّن و رخوت‌زاست، چه برای دانش‌آموزانی که دوازده و چه برای آنهایی که 20 می‌گیرند. وقتی بچه‌ای چهارده می‌گیرد، نمی‌پرسند بچه‌مان چه قسمت یا قسمت‌هایی را بلد نیست. دادن نمره مثل این است که پزشکی به شما فشارخون، ضربان قلب، قد و درجه تب‌ات را بدهد و بگوید این تشخیص من است. آقای دکتر! من که از این عددها سر در نمی‌آورم، نمی‌دانم فشارخون، اوره، چربی و قند چیست. تفسیرت از این نمره چیست؟ وضعیت سلامتم چگونه است؟ پزشک باید وضعیت سلامت را توصیف و برنامه‌ای را برای بهبود سلامت تجویز کند. عملکرد واقعی معلم در ارزشیابی توصیفی چنین چیزی است. اطلاعات را گردآوری و عملکرد دانش‌آموز را توصیف و تفسیر کند و بعد هم برای اصلاح و پیشرفت عملکردش راهکار و راهبرد بدهد. اصل ارزشیابی توصیفی همین است. حالا چقدر اجرا می‌شود؟ شما که معلمید بفرمایید.

شاید زیر پنج درصد!

همین طور است.

مدرسه ای میخواهد روش ارزشیابی کیفی‌ـ‌توصیفی را به‌طور کامل آموزش ببیند و اجرا کند. این مدرسه باید به کجا مراجعه کند؟

وزارتخانه، نهادهای رسمی، مناطق و ادارات کل دارند این آموزش‌ها را می‌دهند.

آیا آموزش ها مطلوب است؟

قطعاً مطلوب نیست. خودمان معتقدیم کیفیت آن چنانی ندارد، چون متأسفانه آموزش‌های ضمن خدمت در کشور ما آن چنان که باید کیفیت ندارند؛ لذا اگر ارزشیابی کیفی‌ـ‌توصیفی در باور دست‌اندرکاران مدرسه‌ای نشسته و این باور در وجودشان گل کرده که این ارزشیابی لازمه یک مدرسه خوب و درست است، باید خودشان در این باره سرمایه‌گذاری کند. روشش این نیست که استادی را برای سخنرانی دعوت کنند. می‌شود منابع تهیه کرد، در شورای معلمان جلسات هفتگی برگزار کرد، کارگروه تشکیل داد، همفکری و هم‌اندیشی کرد، اقداماتی را انجام داد و بازخورد اقدامات را در این گروه‌ها گرفت و جلو رفت. البته احتیاج به مطالعه و منابع دارد، برگزاری سخنرانی و کارگاه بی‌تأثیر نیست، اما مهم‌تر از همه اینها باید آن طرز فکر عوض شود. اگر رئیس دستور بدهد و معلم‌ها نفهمند چرا رئیس دستور داده است و متوجه ارزش و اهمیت ارزشیابی کیفی‌ـ‌توصیفی در سامانه مدرسه نشوند، باز هم دستوری می‌شود و اجرا نمی‌شود و معلم‌ها گلایه می‌کنند که مدام به ما می‌گویند تیک بزن، این کار یا آن کار را بکن. باز هم دستوری است و قاعدتاً بد هم اجرا می‌شود و برون‌دادش مطلوب نیست و دو باره دچار چالش می‌شویم.

 


نوشته شده در تاريخ جمعه نوزدهم مهر 1392 توسط دکتر محمد حسنی

دكتر محمد حسني

   نزديك به ده سال است كه بحث و نظر و تجربه بر موضوع تغيير ارزشيابي كمي به ارزشيابي كيفي توصيفي در نظام تربيت رسمي و عمومي دوره دبستاني مطرح است. تلاش هاي بسياري صورت گرفته است كهاين الگو از جنبه نظري و از چنبه اجرايي آن رد بدنه و گستره نظام از كلاس درس و تجارب يادگيري دانش آموزان و تاكنون تا منع برنامه ريزي درسي و سيات گذاري هاي كلان در نظام تربيت رسمي و عمومي توسعه و تعميق يابد.

سالهاي آغازين طرح اين موضوع، كار تهيه الگو و ارجاي آزمايشي آن به عهده معاونت آموزش عمومي گذاشته شد. (در آن زمان دفتر ارزشيابي تحصيلي و تربيتي دوره عمومي ، در معاونت آموزش عمومي مستقر بود.) جريان توليد الگو و به محك تجربه گذاشتن آن بدون ارتباط موثق و عميق با عناصر ديگر مانند برنامه ريزي درسي شكل گرفت (اگرچه برنامه هاي درسي دوره دبستان در مواردي جهت گيري هاي خود را به سوي ارزشيابي تكويني و فرانيدي با بازخورد كيفي اعلام كرده بودند. برنامه درسي قران ، هديه هاي آسمان، علوم از جمله اين برنامه هابودند) بعدها كه ضرورت اين ارتباط طي مطالعات بيشتر و عميق تر آشكار گرديد همكاري بيشتري بين معاونت آموزشي (مجري ارزشيابي كيفي توصيفي) و گروه‌هاي برنامه ريزي درسي ايجاد گرديد.

نشانه اين همكاري توليد دو كتاب براي معلمان مجري ارزشيابي كيفي توصيفي بود كه كارشناسان دفتر برنامه ريزي تاليف كتاب هاي درسي اقدام به تهيه آن كرده بودند. در آن دو كتاب (كه براي دو پايه اول و دوم دبستان تهيه شده بود) كارشناسان انتظارات آموزشي دروس مختلف هر پايه را به همراه نشانه‌هاي تحقق آن تعريف كرده بودند. هم چنين سطوح تحقق اين انتظارات در چهار سطح مورد نظر در الگوي ارزشيابي كيفي توصيفي تشريح شده بود به گونه اي كه معلمان مي توانستند بر اساس اين شواهد و سطوح درباره پيشرفت تحصيلي دانش آموزان در هر هدف داوري نمايند.

اينها اقدامات بسيار ارزشمند و مفيدي بود كه از نزديكي و هم گرايي بيشتر و عميق تر معاونت آموزشي (توليد كننده و مجري الگو) و دفتر برنامه ريزي و تاليف هاي (توليد كننده برنامه ها و كتاب هاي درسي) خبر مي داد  اين رخداد مي توانست در راستاي گسترش و اشاعه رويكرد جديد ارزشيابي مفيد واقع گردد. زيرا بنياد نظري الگو ارزشيابي كيفي بر اين استوار است كه فرايند ارزشيابي و فرايند يادگيري دو فرايند مستقل و متمايز از هم نيستند. در حالي كه بر خلاف اين نظر نقشه فرايند يادگيري دانش آموزان در دفتر برنامه ريزي و تاليف تهيه مي شد و چگونگي ارزشيابي از اين فرايند در نهاد ديگر. هر چند هر دو بخش به لحاظ نظري با كليات الگوي جديد ارزشيابي(‌كيفي توصيفي) همفكر بودند. اما اين جريان برخلاف روح ارزشيابي كيفي توصيفي در دو بخش مديريت مي شد.

شاهد اين مدعا اين وضعيت بود  كه ارزشيابي كيفي توصيفي در دفتر برنامه ريزي درسي  به صورت يك بسته جداگانه تدوين مي شد( مانند توليد كتاب يادشده) و يا احياناً در برنامه هاي درسي به صورت تجويزات كلي در كتاب راهنماي معلم يا راهنماي برنامه درسي درج مي شد. اما در عمل معلوم نبود چگونه دو فرايند ارزشيابي و ياددهي بايد با هم تلفيق و هم دست شوند.در اساس نظري رويكرد ارزشيابي كيفي توصيفي  ،‌دوجريان ارزشيابي و ياددهي يادگيري در هم تنيده در كلاس درس ظهور و بروز مي يابند در حالي كه در عمل چگونگي كار توسعه و گسترش ارزشيابي كيفي بر مبناي تفكر ارزشيابي سنتي انجام مي شد. يعني اين طرز فكر كه ارزشيابي جرياني مستقل از فرايند تدريس و يادگيري است. به همين دليل پنهان بسيار عميق جريان گسترش ارزشيابي كيفي توصيفي به آن صورت كه انتظار مي رفت ، با موفقيت روبرو نشد وكام علاقمندان و طرفداران آن كاملاً شيرين نشد.

تا اينجا معلوم شد گره كور عدم پيشرفت مطلوب و استقرار مناسب الگوي ارزشيابي كيفي توصيفي در اين ناهماهنگي بين ماهيت و چگونگي اجراي آن بود. در واقع چگونگي اجراي اين الگو با ذات ماهيت آن تناسبي نداشت و اين موضوع به صورت عملي خود ستيزانه در توسعه و  استمرار  الگو نمود يافت. يعني جريان توسعه و  استمرار در اساس خود با يك تعارض و ناسازگاري دروني و مخفي روبرو بود.

حال با اين تحليل راهكار چيست؟ چگونه مي توان اين مشكل و ناسازگاري را برطرف كرد. به نظر مي رسد راهكار وفاداري به آنچيزي است كه در اساس الگو و ماهيت آن طلب مي كند. يعني شنيدن صادقانه اين درخواست كه به زبان بي زباني الگوي ارزشيابي كيفي توصيفي از ما طلب مي كرد و مي كند ما از آن غافل بوده ايم يا گوشمان به اين مطالباتش بدهكار نبود.

در واقع الگو از ما مي خواهد كه ارزشيابي و يادگيري را هر دو فرايندي بدانيم كه هم آغوش و همسفر هستند و هر دو به هم كمك مي كنند. تا اهداف محقق شود و تجارب يادگيري ثمربخش شوند.  تاكنون پيوند ارزشيابي كيفي توصيفي با برنامه هاي درسي و به ويژه كتاب هاي به صورت الحاقي بوده است. درحالي كه مطابق با ماهيت رويكرد ارزشيابي كيفي توصيفي ضرورت دارد اين پيوند عميق‌تر شود و در واقع تلفيق انجام گيرد نه الحاق /


نوشته شده در تاريخ سه شنبه دوم مهر 1392 توسط دکتر محمد حسنی

به نام خدا

سلام براستاد گرامی دکترمهرمحمدی

من انتخباب شما را به عنوان مسئول دانشگاه فرهنگیان صمیمانه تبریک میگویم وازخداوندمتعال تمنای موفقیت شمارادراین عرصه خطیردارم . این ارزوی دیرینه من بوده است که نظام تربیت نیروی انسانی مناسبی برای این نهاد( تربيت رسمي و عمومي كه عموما به نام وزارت آموزش و پروش مي شناسندش) ایجادگردد.

به باورمن بنیاد مشکلات اصلی ما درتربیت رسمی وعمومی یکی در درون است ویکی دربیرون . انکه دردرون است قوت وقدرت نیروی انسانی است منظورم فقدان نیروی تربیت شده مناسب برای سطوح مختلف این نظام است. مديريت  دانشگاه فرهنگیان با رویکرد نو مبتنی بر بنیاد های نظری سند تحول( فلسفه تربیت و فلسفه تربیت رسمی و عمومی و رهنامه تربیت رسمی و عمومی در جمهوری اسلامی ایران ) افق روشن و امید بخشی را در این زمینه بر ما می نمایاناد. سرپرستي جنابعالي دراين دانشگاه چنين نويدي را مي دهد.

 اما مشکل بیرونی ما که مشکل درونی نیزازآن متاثراست این است که درچهارچوب حاکمیت جمهوری اسلامی ایران، نهاد تربیت رسمی وعمومی یک نهاد راهبردی(استراتژیک) تلقی نمی شود.  این مشکل ریشه ای  و بنیادی است. شواهد زیادی برای تایید این مدعا دردست است وشاید بتوان گفت که آفتاب آمد دلیل آفتاب . یعنی وضیعیت فعلی این نهاد ناشی از وجوداین تلقی است. یعنی یک نهادی مصرف کننده و پرجمعیت و درجه دو . دلایل زیادی برای این وضعیت وجود دارد هر چه هست نتیجه این است که تربیت رسمی و عمومی که نهادی هویت ساز و انسجام بخش به جامعه ایران امروز است به دغدغه مهم و با اولویت جامعه تبدیل نشده است.   براي  سياست گذاران در حد يك وزارت خانه معمولي و براي عموم مردم فقط تا حد این که بچه هايشان  برای کنکور آماده شوند و از سد آن بگذرند ارزشمند محسوب می شود. یعنی ارزش ابزاری دارد نه ارزش ذاتی.  این موضوع  از ابعاد مختلف قابل بحث است که در این مجال کوتاه فرصت طرح آن نیست.

فکرمی کنم لازم است وزیرمحترم آینده وزارتخانه روی این موضوع تمرکز نماید . جناب عالي كه با پذيرش اين مسئوليت من بعد با مسئولين رده بالاي نظام حشر و نشر بيشتري خواهيد داشت مي توانيد پيگير اين معنا و ايجاد چنين نگرشي باشيد.

شاید اگر بتوان کمپینی برای این تلقي از نهاد تربيت رسمي و عمومي  ایجاد  کرد ومجدانه آن پیگیری نمود نقطه شروع خوبی برای  تحقق این ارزو باشد. مجاهده وتلاش برای این امرعملی نیکورزانه بوده وخیرعظیمی براي جامعه امروز ايران  به دنبال خواهدداشت . این مساله مهم  و حياتي رامیتوان به بحث گذاشت وبرای آن کنفرانس وهمایش برگزارنمود و مقاله ها و کتاب ها نوشت ، تشکیلات مناسب ایجاد نمود.

محمد حسنی

بادرود


نوشته شده در تاريخ دوشنبه چهارم شهریور 1392 توسط دکتر محمد حسنی

هوالحکیم

استقلال پژوهشگاه موضوع اصلی یادداشت دکتر بدریان است که توسط  وبلاگ صدای سند منتشر شده است. ضمن تشکر از ایشان که باب طرح این موضوع از منظر علمی را باز کردند  من  نیز در باره این موضوع چند نکته را لازم می دانم که  مطرح کنم. من تلاش می کنم بحث استقلال را از زوایای دیگر مورد توجه قرار دهم تا شاید سطح بخحث عمیق تر شود و دوستان و خوانندگان افق های دیگر موضوع را نیز مورد عنایت قرار دهند.

اول، این که اگر استقلال به معنای برگشت پژوهشگاه  به شرایط چند سال پیش است که من با آن مخالفم . شرایط پژوهشگاه در چهار الی پنج سال پیش به گونه نا مناسب بود که برخی به خود اجازه دادند چنین برخوردهایی با آن بکنند . یعنی آن پژوهشگاه در آن شرایط انتظارات نظام آموزشی را نمی توانست بر اورده سازد. عملکردش چنین نشان می دهد اما تصمیم گیرندگان به جای اصلاح ابرو، چشمش را در آوردند و آن را به اشکال گوناگون توجیه کردند (از جمله این که در این پژوهشگاه تعداد زیادی چای بریز فعالیت می کردند.) یعنی به جای اصلاح و بهبود سازو کارهای پژوهش و چابک سازی  و افزایش سطح حساسیت  آن نسبت به نیازهای پژوهشی و چالش های نظام آموزشی و ارتقا کیفیت،  توان و قدرت آن را کاهش دادند و به حاشیه راندد. (البته فراموش نکنیم که طرح اشتباه دولت  دهم  این بود که تمامی وزارتخانه و نهادهای دیگر بخش پژوهشی خودشان را می بایست به وزارت علوم منتقل می کردند. الحاق پژوهشگاه به سازمان پژوهش برای  جلوگیری از انتقال آن وزارت علوم بوده است.)

 دوم، این که ایا استقلال مالی اداری چاره کار و نوش داروی  درد ها و ضعف های پژوهشگاه است.  به باور من این شکل از استقلال راه  حل نیست یا حداقل کفایت نمی کند. این همان برگشت به وضعیت   قبل است فرض کنیم که از نظر اداری و مالی پژوهشگاه مستقل شود و تعدادی از نیروها و بخش های پشتیبانی آن احیا شود. آیا پژوهشگاهی در تراز سند تحول به ویژه  مبانی نظری سند تحول یعنی الگوی نظری زیر نظام پژوهش و ارزشیابی قرار خواهد گرفت؟ به گمان من خیر! خیلی چیز ها هست در در این جا مغفول می ماند . در این صورت ما نیز مانند دیگرانی که چند سال  گذشته سکان دار نظام آموزشی بودند شکلی فکر می کنیم (  مانند اولویت دادن به تغییر ساختار نظام آموزشی {6-3-3} در راستای ایجاد تحول بنیادی را می گویم ) اگر ما نیز فکر کنیم استقلال پژوهشگاه شکلی و ساختاری یا مالی اداری است به ترکمنستان ر فته ایم . استقلال این نهاد  به فرهنگ آن وابسته است . یعنی سازو کار های پژوهش و  هنجارها و روال ها و نگرش ها و سطح حساسیت اعضای هئیت علمی پژوهشگاه نسبت به رویدادهای و چالش های نظام آموزشی است که د راستقلال تعیین کننده است  من نگاهی محتوای و فرهنگی به مصائب پژوهشگاه دارم . و راه حل آن را نیز در این سطح می دانم .

به سخن دیگر من اصلاح امور پژوهشگاه را در سطح فرهنگ سازمانی آن می دانم . یعنی استقلال امری فرهنگی  و محتوایی می دانم نه امری سخت افزاری و ساختاری . یعنی به باور من راهکار اصلاح شرایط  را در سطح نرم می دانم نه در سطح سخت. یا حداقل راهکار سخت را کافی نمی دانم ( اگرچه راهکارهای سخت  نیز لازم باشد)

سوم، این که  مسائل ناگفته دیگری هست که با استقلال ( مالی اداری) پژوهشگاه باز باقی می ماند . منظورم این است که باید  افق نگاهمان را به مسائل زیر نظام پژوهشی بلند تر کنیم . چالش های زیر نظام پژوهش بیشتر و بزرگتر از اینهاست. اولین مساله جراجی نامناسب دکتر حاجی بابایی و برداشت بخش پژوهشی سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی  و الحاق آن به پژوهشگاه بود. با این کار واقعا سازمان دچار نقص عضو شد.  این بخش ( یعنی کارکرد پژوهشی )با توجه به ماهیت قانونی سازمان جز لاینفک ماموریت های سازمان  تعریف شده است و با جراجی نامناسب آن، سازمان پژوهش  را ناقص کرد و البته الحاق کل پژوهشگاه به سازمان نیز  سازمان را دچار سو هاضمه نمود.  باری باید این مساله نیز روشن شود. (یادمان باشد که موسسه پژوهشی با وجود مشکلات زیادی که داشت در سال 1388 به در جشنواره فارابی به عنوان موسسه برتر در سطح کشور شناخته شد.)

 از این رو باید پژوهش را در نظام آموزشی یک زیر نظام دید همان طور که در سند تحول دیده شده است. و مشکل آن را با نگاه سیستمی و کلان حل کرد. استقلال پژوهشگاه را باید در چهار چوب مسائل و راهکارهای  کلان نظام پژوهش دید نه به عنوان یک راهکار منفرد و مجزا .

 چهارم، این که مفهوم استقلال ابهام دارد. استقلال امری نسبی است . جدا شدن قطعی به عنوان یک نهاد پژوهشی غیر وابسته به نظام آموزشی و الحاق آن به وزارت علوم ( مانند طرح دولت دهم ) و یا بالاتر  مانند ریاست جمهوری  یا یک نهاد کاملا مستقل نا وابسته به دولت شروع می شود تا استقلال مالی از بخش های اجرایی وزرات خانه  ادامه می  یابد در این میان  استقلال محتوایی فکری   نیزمطرح است حتی می توان نوعی استقلال را نیز به عنوان چالش و اسیب، باز شناخت و آن بی تفاوتی به مسائل و نیازهای پژوهشی نظام آموزشی و انجام طرحهای پژوهشی که نیازها و دغدغه های  علمی افراد یا نهاد های دیگر را بر طرف می کند. دقیقا این موضوع پاشنه آشیل پژوهشگاه نیز هست. این گونه استقلال اخیر تالی فاسدی دارد. شاید هم بخشی از مشکلات پژوهشگاه و نگاه منفی برخی  از همیین منظر قابل توجیه باشد که از این  از این نوع استقلال  آسیب زا ناشی می شود. لذاست که می گویم استقلال ابهام دارد  زیرا به فرض رد این شکل استقلال آسیب زای اخیر ما باید به نوعی  زیر نظام پژوهشی را به وابستگی عمیق به جان نظام آموزشی دعوت کنیم یعنی  از این منظر  باید در طریق وابستگی را بپیماییم  و زندگانی و مرگ زیر نظام پژوهش را در چنین وابستگی ببینیم  . به سخن دیگر چنین وابستگی از ضروریات اولیه پژوهشگاه است. یعنی تمامی  اعضای پژوهشگاه دغدغه هایشان دغدغه های نظام و کار گزاران آن باشد و برای آن فکر کنند مقاله بنویسیند یادداشت علمی تهیه کننند ، با تصمیم گیرندگان گفت وگو کنند  تحقیق انجام دهند  رویدادها را تحلیل کنند و در رسانه های مختلف منتشر نمایند  سخنرانی کنند گارگاه برگزار کنند ، کتاب بنویسند  و مانند اینها .

 پنجم، نوع دیگری از استقلال  قابل طرح است که از دید بسیاری مغفول مانده است . این استقلال در سطحی عمیق تر و متدولوژیک است ماهیت علم تربیت علم معطوف به عمل است  یعنی نوعی دانش عملی است  و با دانش های فنی و علوم محض تفاوت جدی و اساسی  دارد  یعنی روح حاکم بر پژوهش ها و محیطهای پژوهشی راه حل  مشکلات زیر نظام  پژوهشی  نظام آموزشی را در توجه به ماهیت پژوهشهای کاربردی و معطوف به عمل  است . یعنی فرایند و نتایج  پژوهش های  تربیتی تابعی از این ماهیت تربیت است. در حالی که  این چنیسن نیست سازوکارهایمان بیشتر تابعی از محیطهای علمی دانشگاهی ( فنی و محض) است. تمامی نگاهمان به همان محیط است و الگوهای آن را دنبال می کنیم . برای مثال ارزش علمی تولیدات یک پژوهش گر به  مستند واقع شدن آن است مقا لات  داغ یا هات پیپر یک از آنها ست اما در محیط  علمی تربیت آیا شده است شاخصی داشته باشیم که برد و شدت تاثیر گذاری و و وسعت مخاطبان  یک تولید علمی اعضای پژوهشگاه  تخصصی آموزش و پرورش را نشان دهد.  چه بسا مقاله ای یادداشت گونه تاثیر زیادی بر سازوکارهای نظام آموزشی داشته باشد. کتابی برای معلمان نوشته شود که یک نواوری را به جریان بیندازد. یک مقاله کوچک یک جریان خزنده اسیب زا را در نظام آموزشی برملا کند.  در حالی که  می بینیم که  تمامی ملاک و شاخص ها ارزشیابی اعضای هئیت علمی پژوهشگاه مشابه اعضای هیئت علمی   دانشگاهی و موسسات پژوهشی علمی( محض)  یا فنی است.  بنا براین استقلال  از منظر روش شناسی پژوهش و ملاک های ارزیابی عملکردی  نیز یکی از چالش های مهم زیر نظام پژوهش نظام تربیت رسمی و عمومی است.

ششم، این که از نظر اخلاقی ( اگرچه ماهیت بحث های قبلی من در این باره اخلاقی بوده است) باید استقلال پژوهشگاه را به گونه بحث کنیم که شائبه نفع شخصی یا گروهی  مادی به آن وارد نشود. خوب می دانیم که یکی از مسائلی که همیشه در خفا از پژوهشگاه طرح و بحث شده است مسائل مالی بوده است.  شفافیت مالی و اصلاح روش های اجرای قرار داده های پژوهشی از جمله از راهکارهای مهمی است که می توان با چنین چالشی مقابله کرد.

 هفتم، نتیجه  این که به نظر لازم است ما برای درمان مشکلات زیر نظام پژوهش در نظام آموزشی بیندیشیم و به نظر می رسد چاره معجونی از استقلال و وابستگی است.

 

 محمد حسنی

 


نوشته شده در تاريخ یکشنبه بیست و هفتم مرداد 1392 توسط دکتر محمد حسنی

ضمن احترام به راي مجلس من به شدت در اين كه رد دكتر نجفي برا ي سكان داري وزارت آموزش و پرورش  بر اساس مصلحت و منافع ملي بوده است ترديد دارم . وزارتي كه با بحران هاي جدي روبرو ست مديري طلب مي كند كه قادر باشد به خوبي محيط هاي بيروني و دروني سيستم را مديريت و بحران زدايي بكند.دكتر نجفي گزينه فوق العاده اي براي اين كار بودند. افسوس كه راي اعتماد نياورد.

متاسفانه اين مناقشات جناحي در مورد وزارت خانه حساس آموزش و پرورش مي تواند به انتخاب وزيري با توانايي كم  و يا ضعيف منجر شود و دست آخر  خسارت به منافع ملي وارد گردد.من قبلا نيز در جريان تدوين سند ملي آموزش و پرورش اين پيشنهاد را مطرح كرده ام كه بهتر است در مورد اين وزارت خانه نيروهاي آموزش و پرورش يا حتي شورايعالي آموزش و پرورش فعال تر در جريان انتخاب وزير وارد شود.منظور من از فعال بودن نه به نحو غير رسمي كه امري شايع است بلكه به نحو رسمي تر و قانون مند تر. شكل و نحوه فعال شدن را مي توان به بحث گذاشت  من خودم چنين طرحي را در زمان تدوينسند ملي و در جريان مباحث فلسفه تربيت رسمي و عمومي و رهنامه تربيت رسمي و عمومي ارائه دادم كه مورد موافقت قرار نگرفت. طرح من اين بود كه شوراي عالي آموزش و پرورش تعدادي گزينه براي ريس جمهور به عنوان كانديد وزارت معرفي نمايد.

نكته بعد اين كه بايد به سمتي برويم و فرهنگي را دركشور نهادينه كنيم به ويژه بين نمايندگان محترم مجلس كه وزارتخانه آموزش و پرورش را يك وزارت خانه تخصصي ببيند و آن را از مجادلات سياسي دور كنند و اجازه دهند تا فردي خبره  و ورزيده صرف نظر از جناح هاي سياسي سكان دار آن شود.  اين موضوع در مطالعات نظري سند ملي بسيار مورد بحث قرار گرفته است . علت اصلي اين پيشنها اين است كه نهاد تربيت رسمي و عمومي  با مشاركت بخش عظيمي از مردم يعني والدين دانش اموزان شكل مي گيرد و اين گروه حق دارند كه در امور آن مداخله نمايند.لذا نيايد تحث تاثير رفت و آمد جناح هاي سياسي بر سر قدرت قرار گيرد يا حداقل كمتر قرار گيرد.


نوشته شده در تاريخ یکشنبه بیست و هفتم مرداد 1392 توسط دکتر محمد حسنی
تربيت اخلاقي نمي تواند با روش هاي مغاير با اخلاق صورت گيرد . در غير اين صورت نفي غرض است و در واقع به ضد خودش تبديل مي شود. ماجراي زير داستان عمل تربيتي با شكوه گاندي   است . من با خواندن اين داستان شگفت زده شدم.



ادامه مطلب
نوشته شده در تاريخ پنجشنبه بیست و چهارم اسفند 1391 توسط دکتر محمد حسنی

معرفی و تحلیلی از کتاب: «پرورش هنر استدلال: الگوهای تبیین اندیشه در فرهنگ آموزش ژاپن و آمریکا»
نویسنده: ماساکو واتانابه
ترجمه محمدرضا سرکار آرانی، علیرضا رضائی و زینب صدوقی
انتشارات منادی تربیت، تهران 1391
( این مطلب نوشته  مدیر وبلاگ نیست)



ادامه مطلب
نوشته شده در تاريخ چهارشنبه بیست و سوم اسفند 1391 توسط دکتر محمد حسنی
به نام خدا

از سالهاي آغاز تجربه ارزشيابي كيفي توصيفي در كشور تعداد زيادي  (نزديك به هفتاد ) طرح پژوهشي در كشور  اجرا شده است. اگرچه كيفيت اين طرح ها متفاوت است اما جمع بندي آنها لازم است تا ديده شود كه فشرده نتايج اين تلاش هاي پژوهشي در باره ارزشيابي توصيفي چيست و چه دلالتي براي سياست گذاران و تصميم گيرندگان دارد. به ويژه اين كه در يكي دو سال اخير به نوعي نگرش هاي  منفي به صورت ضمني از سوي مسئولين وزارتخانه در اين باره منتشر شده است.  من نتايج اين پژ‍وهش ها را در تعدادي اسلايد جمع بندي كرده ام. اميد وارم كسانيكه مي خواهند واقع بينانه به اين موضوع نگاه كنند از پنجره اين پژوهش ها به آن نگاه كنند  براي مشاهده به ادرس زير برويد.


http://s3.picofile.com/file/7689469993/%D8%AA


نوشته شده در تاريخ یکشنبه یکم بهمن 1391 توسط دکتر محمد حسنی

مسعود طاهرپور کلانتری(1391) بررسی روش های نظارت بر فرایند اجرای برنامه کیفی ارزشیابی توصیفی در استان خراسان جنوبی درسال تحصیلی91-90 پایان  نامه کارشناسی ارشد رشته برنامه ریزی درسی دانشگاه شاهد.

استاد راهنما:دکترمحمد حسن میرزا محمدی

استاد مشاوردکتر مهدی سبحانی نژاد

تحقیق حاضر با هدف کلی تعیین روش های نظارت بر فرآیند اجرای ارزشیابی پیشرفت تحصیلی توصیفی در مدارس دوره ابتدایی استان خراسان جنوبی و اهداف جزئی شامل:1- تعیین روش های کنونی نظارت بر ارزشیابی پیشرفت تحصیلی توصیفی در مدارس دوره ابتدایی استان خراسان جنوبی. 2- تعیین نقاط ضعف و قوت روش های کنونی نظارت بر ارزشیابی پیشرفت تحصیلی توصیفی در مدارس دوره ابتدایی استان خراسان جنوبی. 3- پیشنهاد روش های نظارت مطلوب بر ارزشیابی پیشرفت تحصیلی توصیفی بر اساس نقاط ضعف و قوت روش های نظارت آموزشی در مدارس دوره ابتدایی استان خراسان.جهت تحقق اهداف فوق سه سوال در نظرگرفته شده است که شامل:1-روش های کنونی نظارت بر ارزشیابی پیشرفت تحصیلی توصیفی دوره ابتدایی استان خراسان جنوبی چیست؟2- روش های کنونی نظارت بر ارزشیابی پیشرفت تحصیلی توصیفی دوره ابتدایی استان خراسان جنوبی ،دارای چه نقاط ضعف و قوتی می باشند؟3- بر اساس تحلیل نقاط ضعف و قوت روش های کنونی نظارت بر ارزشیابی پیشرفت تحصیلی توصیفی دوره ابتدایی استان خراسان جنوبی چه روش های نظارت مطلوب را  می توان ،پیشنهاد کرد؟ می باشد.

   روش پژوهش در این تحقیق توصیفی –پیمایشی است و جامعه آماری کلیه معلمان(پایه اول،دوم و سوم)،مدیران و گروه های آموزشی ابتدایی استان خراسان جنوبی در سال تحصیلی 91-90می باشد.از شیوه های نمونه گیری، روش طبقه اي متناسب با حجم و تصادفي ساده استفاده شده است و حجم نمونه پژوهش شامل 265نفر از معلمان پایه های اول ،دوم و سوم مقطع ابتدایی استان خراسان جنوبی و 159 نفر از مدیران مدارس ابتدایی استان خراسان جنوبی و 36 نفر از سرگروه های آموزشی  ابتدایی استان خراسان جنوبی می باشد.جهت گردآوری اطلاعات از پرسشنامه محقق ساخته استفاده شده است.اطلاعات گردآوری شده با استفاده از روش های آمارتوصیفی و آمار استنباطی(شامل سطحي از آزمون «t» تي تک متغیره ،تحلیل واریانس وآزمون تعقیبی توکی)استفاده شده است.پس از تجزیه و تحلیل آماری نتایج بدست آمده از تحقیق نشان می دهد که روش های نظارت کنونی بر فرایند اجرای ارزشیابی توصیفی در استان خراسان جنوبی از نظر سرگروه های آموزشی،مدیران و معلمان روش نظارت غیر مستقیم است.از نتایج دیگر این تحقیق مهمترین نقاط قوت روش نظارت غیر مستقیم بر فرایند اجرای ارزشیابی توصیفی در استان خراسان جنوبی از دیدگاه سرگروه های آموزشی،معلمان و مدیران شامل :شرکت در دوره های ضمن خدمت ارزشیابی توصیفی،استفاده ناظر از گزارش های فراگیران و اولیا در جهت کمک به معلمان،استفاده ناظر از گزارش های سایر معلمان در جهت کمک به معلمان،بررسی گزارش های کلاسی و پوشه کارتوسط ناظر،استفاده ناظر از کارگاه های آموزشی در زمینه ارزشیابی توصیفی وکمک به معلمان در زمینه کلاس داری و مدیریت کلاس در ارزشیابی توصیفی توسط ناظر و نقاط ضعف روش نظارت غیر مستقیم شامل : عدم تشکیل گروه های تحقیقاتی ویژه طرح ارزشیابی توصیفی ،عدم تشکیل سمینارهای حرفه ای در زمینه ارزشیابی توصیفی و نبود فرصتی برای بازدید آموزگاران از مراکز فرهنگی آموزشی علمی می باشد.نتیجه دیگر تحقیق روشهای نظارت مطلوب بر فرایند اجرای ارزشیابی توصیفی در استان خراسان جنوبی از دیدگاه سرگروه های آموزشی،مدیران و معلمان  شامل: به ترتیب بیشترین میانگین روشهای نظارت کمک به معلمان برای استفاده از ابزار و وسایل کمک آموزشی، روش نظارت کمک به معلمان در ارزشیابی دانش آموزان، روش نظارت خود ارزشیابی، روش نظارت همتا، روش نظارت بر عملکرد و روش نظارت نمایش تدریس است.

واژه های کلیدی:ارزشیابی توصیفی،نظارت،ارزشیابی پیشرفت تحصیلی،ناظر،دوره ابتدایی



.: Weblog Themes By Pichak :.


Google Pagerank Checker Tool
تمامی حقوق این وبلاگ محفوظ است | طراحی : پیچک