حکمت تربیت
 
ارزشیابی توصیفی- تربیت اخلاقی و دینی - فلسفه تربیت


 
نوشته شده در تاريخ شنبه بیست و یکم اسفند 1389 توسط دکتر محمد حسنی

هوالحکیم

انسان محصول تربیت است و بیش از هر موجود دیگری به تربیت نیاز دارد .از این رو با ارزش ترین امور مربوط به حیات انسانی تربیت است. پس می توان گفت بیش از هر موضوعی دیگر تربیت ارزش تامل و تفکر را دارد. وب لاگ حکمت تربیت این موضوع مهم را مد نظر قرار داده است.

وب لاگ حکمت تربیت را برای این طراحی کردم تا حاصل اندیشه ها و فعالیتهای خودم را در فضای گسترده مجازی و بزرگراه پر رفت و آمد شبکه ارتباطی جهانی منتشر سازم به این امید که علاقمندان از آن استفاده کنند و صاحب نظران در بهبود وغنای آن من را یاری گر باشند. اگرچه مباحث حوزه تعلیم و تربیت بسیار گسترده هستند. اما وب لاگ حکمت تربیت سه موضوع زیر را انتخاب کرده است:

مباحث فلسفه تعلیم و تربیت

مباحث تربیت دینی و اخلاقی

مباحث ارزشیابی تحصیلی و رویکردهای جدید آن

   امیدوارم این وب لاگ مورد استفاده خوانندگان قرار گیرد. در صورتی که میل داشتید می توانید نظرات خود برای من بنویسید.  استفاده از مطالب این وب لاگ به شرط ذکر منبع آزاد است.

از درگاه آن پاک بی انباز و یار مدد می جویم

 


نوشته شده در تاريخ دوشنبه دهم آذر 1393 توسط دکتر محمد حسنی
با سلام و وقت بخیر. بیسار خوشحالم که توفیقی شد تا بتوانم در بحث ارزشابی توصیفی وارد شده و کسب فیض نمایم. سوالی که به شدت نیازمند جواب بسیار سریع آن هستم بحث چک لیست است. خواهش می کنم بر من نوعی خرده نگیرید.آیا در چک لیست فقط باید بحث حیطه روانی -حرکتی و مهارتی باید قید شود تا بحث دانش را هم می شود قرار داد و ایرادی ندارد پیشاپیش از حسن توجه و هم صحبتی با شما بسیار خرسندم. آموزگار مشتاق
در پایان اگر امکان دارد هر چه سریعتر پاسخ دهید ممنون

 

دوست من سلام

چک لیست( فهرست وارسی )ابزاری است برای ثبت فرایند یادگیری دانش آموزان در زمینه های  که صرفا از طریق مشاهده امکان پذیر است نه روش های دیگر . مثلا توانایی خواندن قران یا خواندن فارسی  یا مهارتهای ورزشی  و مانند اینها . اما برای اهداف و انتظاراتی که از طریق مستندات کاغذی قابل رصد کردن باشد نیازی به چک لیست نیست . مثلا اهداف درس ریاضی که از طریق فعالیتهای یادگیری مکتوب یا آزمونکها، آزمون عملکردی  و ماننداینها رصد می شود چک لیست نیاز ندارد . در واقع چک لیست ابزاری برای ثبت کردن ثبت تغییرات یادگیری انتظارات آموزشی  است که تنها از طریق  مشاهدات معلم   قابل رصد کردن است   یعنی دانش آموزان در عمل آن تغییرات را باید به ظهور برساند

بدرود


نوشته شده در تاريخ یکشنبه بیست و پنجم آبان 1393 توسط دکتر محمد حسنی
سالها تلاش کرده ام  (مانند بسیاری از همکاران در سراسر کشور )  یک درک و فهم عمیق را از چیستی ارزشیابی  کیفی توصیفی ( سخنرانی ، کارگاه  آموزشی ، مقاله پژوهش ، کتاب و ....) ارائه دهم . بسیار ی ا زهمراهان  و یاران این طرز فکر  نیز در عمل نشان داده اند که این الگوی ارزشیابی با و جود مشکلات مختلف،  بسیار مفید و موثر است . اما این پیام خصوصی بسیار خسته ام کرد . دیگر نمی دانم چقدر باید در این باره توضیح دهم . از شما دوستان فهیم می خواهم برای این دوست ما توضیح دهید که ایشان هم مقدماتش اشتباه است هم نتیجه گیری اش . بخوانید نظر این هم وطن عزیز را:

سلام و خسته نباشید ملاک شما از طرح توصیفی همان بی سوادی و بی انگیزه نمودن شاگرد است وگرنه فرق بین تلاش بالا (20)با کمتر (17) برای شما یکیست وگرنه دانش آموز خوب فرقی بین خودش و دوستش که دو سه غلط داره نمی بینه یعنی 20=17 است .(مدال طلا =مدال برنز ). پس اگر هدف حذف نمره است چرا در آزمون های مثلا نمونه - تیزهوشان و... ملاک نمره است . دراونجا (عالی - خوب - درحدانتظار ) چه مفهومی داره و الی آخر...


نوشته شده در تاريخ چهارشنبه چهاردهم آبان 1393 توسط دکتر محمد حسنی

مقدمه

    علي‌رغم اينكه سالهاست از سوي صاحب نظران و نويسندگان، بر نظام ارزشيابي پيشرفت تحصيلي كشورمان، نقدهايي وارد مي‌شود،اما اين، از طرح الگوها و نظريه‌هاي جديد در حوزه ارزشيابي تحصيلي مدت زمان زيادي نمي‌گذرد. دهه هفتاد،‌ دهه ای است كه به دليل انتشار نتايج آزمونهاي بين‌المللي تيمزنگاه سياست‌گذاران و صاحب‌نظران، متوجه اهميت نظام سنجش و ارزشيابي پيشرفت تحصيلي گرديد. در اين زمان بود كه نظريه‌هاي جديد ارزشيابي پيشرفت تحصيلي به نحو گسترده‌اي درمحافل تربيتي، طرح و مورد بحث و كاربرد قرار گرفت. تصويب آيين‌نامه امتحانات دونوبته با رويكرد ارزشيابي مستمر درميانه دهه هفتاد، نشان از اين واقعيت است كه بعد از سالها نظام آموزشي با ديدگاه ها ي جديد آشنا مي‌شود.

     اين ديدگاه ها ي جديد درمحافل تربيتي (‌مديريتي و علمي) در سطح نسبتا وسيعي مطرح و مورد عنايت قرار گرفته است. در راستای این دیدگاه های جدید الگوی ارزشيابي کیفی توصيفي   در ادامه تحولات ارزشیابی پیشرفت تحصیلی و  به دنبال گسترش ارزشیابی مستمر از آغاز دهه هشتاد مورد توجه قرار گرفت. هم اکنون نیز این این رویکرد ارزشیابی پیشرفت تحصیلی در مبانی نظری سندتحول در بخش رهنامه نظام تربیت رسمی و عمومی ( صادق زاده قمصری و همکاران ، 1390) و در سند تحول بنیادین راهکار 2-19 ( شورای عالی آموزش و پرورش ، 1390) و سند برنامه درسی ملی ( شورای عالی آموزش و پرورش ،1391) مورد عنایت قرار گرفته است. اما شواهد و تجارب نشان می دهد که موانع بی شماری در مسیر استقرار این رویکرد  ارزشیابی بوده و هست  . در این مقاله با تحلیل اسناد و مدارک علمی موجود در این زمینه ضمن بررسی چالش ها ی شناسایی شده به شناسایی چالشی دیگر  و ارائه ایده ای برای استقرار بهتر و منطقی تر این رویکرد از منظری متفاوت مطرح پرداخته  می شود.ا

یافته ‏ها

ارزشیابی کیفی توصیفی  از روزهای اغازین اجرای سراسری اش با چالشهای  سختی دست به گریبان بوده است. بررسی اسناد و مدارک و نظرات صاحب نظران نشان می دهد که عمده ترین چالشهای این الگوی ارزشیابی به این شرح اند:

o        عدم تغییر  نظام برنامه ریزی درسی در تناسب با ارزشیابی کیفی توصیفی 

o        عدم آمادگی معلمان به لحاظ نگرش تربیتی  و شیوه های مرسوم یاددهی یادگیری

o        فقدان الگوی مناسب اشاعه و بومی سازی ارزشیابی کیفی توصیفی

o        وجود باورهای ریشه دار در بین والدین نسبت به ارزشیابی کمی

o        فقدان وجود پشتیبانی مناسب از فرایند اشاعه و استقرار

چالش های یاد شده عمدتا چالش های مشترکی اشاعه واستقرار هر نوآوری در نظام تربیت رسمی و عمومی است.اما چالشی هست که یک راست به ماهیت و ذات خود ارزشیابی کیفی توصیفی بر می گردد.

بنياد نظري الگو ارزشيابي كيفي بر اين استوار است كه فرايند ارزشيابي و فرايند يادگيري دو فرايند مستقل و متمايز از هم نيستند. در حالي كه بر خلاف اين نظر نقشه فرايند يادگيري دانش آموزان در دفتر برنامه ريزي و تاليف کتاب های درسی با نیم نگاهی با الگوی ارزشیابی کیفی تهيه مي شد و چگونگي ارزشيابي از اين فرايند در نهاد ديگریعنی معاونت آموزشی . هر چند هر دو بخش به لحاظ نظري با كليات الگوي جديد ارزشيابي(‌كيفي توصيفي) همفكر بودند. اما اين جريان برخلاف روح ارزشيابي كيفي توصيفي در دو بخش مديريت مي شد.

شاهد اين مدعا اين وضعيت بود  كه ارزشيابي كيفي توصيفي در دفتر برنامه ريزي درسي  به صورت يك بسته جداگانه تدوين مي شد( مانند توليد كتاب يادشده) و يا احياناً در برنامه هاي درسي به صورت تجويزات كلي در كتاب راهنماي معلم يا راهنماي برنامه درسي درج مي شد. اما در عمل معلوم نبود چگونه دو فرايند ارزشيابي و ياددهي بايد با هم تلفيق و هم دست شوند.در اساس نظري رويكرد ارزشيابي كيفي توصيفي  ،‌دوجريان ارزشيابي و ياددهي يادگيريدر هم تنيده در كلاس درس ظهور و بروز مي يابند در حالي كه در عمل چگونگي كار توسعه و گسترش ارزشيابي كيفي بر مبناي تفكر ارزشيابي سنتي انجام مي شد. يعني اين طرز فكر كه ارزشيابي جرياني مستقل ازفرايند تدريس و يادگيري است. به همين دليل پنهان بسيار عميق جريان گسترش ارزشيابي كيفي توصيفي به آن صورت كه انتظار مي رفت ، با موفقيت روبرو نشد وكام علاقمندان و طرفداران آن كاملاً شيرين نشد. در واقع چگونگي اجراي اين الگو با ذات ماهيت آن تناسبي نداشت و اين موضوع به صورت عملي خود ستيزانه در توسعه و  استمرار  الگو نمود يافت. يعني جريان توسعه و  استمرار در اساس خود با يك تعارض و ناسازگاري دروني و مخفي روبرو بود.

بحث و نتیجه‏گیری

در واقع الگو از ما مي خواهد كه ارزشيابي و يادگيري را هر دو فرايندي بدانيم كه هم آغوش و همسفر هستند و هر دو به هم كمك مي كنند. تا اهداف محقق شود و تجارب يادگيري ثمربخش شوند.  تاكنون پيوند ارزشيابي كيفي توصيفي با برنامه هاي درسي و به ويژه كتاب هاي به صورت الحاقي بوده است. درحالي كه مطابق با ماهيت رويكرد ارزشيابي كيفي توصيفي ضرورت دارد اين پيوند عميق‌تر شود و در واقع تلفيق انجام گيرد نه الحاق. منظور من از اين سخن اين است كه اگر كتاب هاي درسي و يا بسته‌هاي آموزشي را به نقشه فرايند يادگيري بدانيم كه قرار است در كلاس درس پياده و به تجربه گذاشته شود. جايگاه ارزشيابي كيفي توصيفي كه بايد در خدمت و همسو با يادگيري باشد بايد آشكارتر و مشخص تر شود. براي اينكه اين معنا روشن شود بايد ديد كه ارزشيابي كيفي چگونه با فرايند يادگيري پيوند برقرار مي كند. پيوندي كه به بهبود و تعميق يادگيري مي شود و آن در نقشه يادگيري درس يعني كتاب درسي نمود مي يابد.

حسني ،محمد.؛ احمدي، حسين.(1384) ارزشيابي توصيفي، تهران : انتشارات مدرسه.

خوش خلق، ايرج.(1385) گزارش ارزشيابي اجراي آزمايش ارزشيابي توصيفي در مدارس ابتدايي برخي از مناطق آموزشي كشور در سال تحصيلي 85-1384، پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش منتشر نشده.

راجرز،ام. ؛شوميکر،ف. رسانش نوآوريهاي: رهيافتي ميان فرهنگي ، ترجمة عزت الله کرمي و ابوطالب فنايي (1377) شيراز:دانشگاه شيراز.

رضايي، اكبر. (1385)تأثير ارزشيابي توصيفي بر ويژگيهاي شناختي، عاطفي و رواني- حركتي دانش‌آموزان پايه سوم ابتدايي شهر تهران، رساله دکتري رشته روانشناسي تربيتي دانشگاه علامه طباطبايي. منتشر نشده.

شورای عالی آموزش و پرورش ( 1390) سند تحول بنیادین در آموزش و پرورش .

شورای عالی آموزش و پرورش (1391) سند برنامه درسی ملی .

صادق زاده قمصری، علی رضا؛ حسنی ، محمد ؛ کشاورز سوسن و احمدی ، آمنه ( 1390) مبانی نظری تحول بنیادین در نظام تربیت رسمی و عمومی جمهوری اسلامی ایران، شورای عالی آموزش و پرورش.

 

.صافي، احمد (1382) تغيير و نوآوري در آموزش و پرورش ايران و چشم انداز آينده،فصلنامه نوآوري آموزشي ، شماره 3 سال دوم.

کاردان، علي محمد. (1381) نوسازي و نو آوري در آموزش و پرورش ، امکانات و شرايط، فصلنامه نوآوريهاي آموزشي ، شماره 1 سال اوّل،صص12-19.

محمدي، توفيق(1390) ماهيت ارزشيابي و بررسي چالش  هاي تبديل ارزشيابي كمي نگر به ارزشيابي كيفي نگر.  پايان نامه كارشناسي ارشد تاريخ وفلسفه تربيت. دانشگاه تهران.

منطقی، مرتضی.(1385) بررسی چالشهای فراروی نوآوریهای آموزشی، فصلنامه علمی پژوهشی نوآوریهای آموزشی ، سال پنجم ، بهار 1385، شماره 15 .

ميرزا محمدي، محمد حسن. (1390 )شناسايي موانع و مشكلات اجراي ارزشيابي كيفي توصيفي دوره ابتدايي در استان زنجان و ارائه راهكارهايي براي بهبود كيفيت آن. شوراي تحقيقات اداره كل آموزش و پرورش زنجان.

وزارت آموزش وپرورش(1383) سند ملي برنامه آموزش براي همه. تهران: انتشارات منادي تربيت.

دکتر محمد حسنی


نوشته شده در تاريخ جمعه یازدهم مهر 1393 توسط دکتر محمد حسنی

اخلاق و اخلاقی بودن از عناصر هویت ملی ما ایرانیان است. حتی قبل از اسلام نیز به این وصف شهره آفاق بوده ایم. اما آیا  ما  هم اکنون به سوی تعالی اخلاقی گام  برمی داریم یانه ؟ آیا روند های اجتماعی موجود به گسترش اخلاق در روابط اجتماعی افراد منجر می شود یا نه؟ نظام تربیت و نهادهای ذیربط دیگر، چه  اقدامی در این باره انجام می دهند؟ و ده ها پرسش دیگر از این دست در این باره مطرح است که ذهن  بسياري  را به خود مشغول کرده است.

         به نظر مي رسد این موضوع از مسائل مهم و بهتر بگویم از چالش های آینده نظام تربیتی ما و حتي كشورهاي ديگر جهان  خواهد بود. منظور از نظام تربیتی ، نظام تربيت رسمي و عمومي( آموزش و پرورش ) نیست،بلکه کل نهاد ها و سازمانهایی است که در تعالی تربیت جامعه نقش دارند. شواهد نشان می دهد که جامعه ایران در سالهای آینده بیش از هر چیز دیگری نیازمند توجه به پرورش  به انسانها  یا به عبارتی شهروندان متخلق به ارزشهای اخلاقی نیاز دارد. در پژوهشی نظرات جوانان را در باره مسائل اخلاقی آینده جامعه ایرانی  بررسی شده است .  نتایج آن  نشان می دهد که جوانان نسبت به آینده اخلاقی جامعه بدبینانه قضاوت می کردند. واقعی یا غیر واقعی این آینده نگری بدبینانه نشان می دهد که شرایط حاضر جامعه به لحاظ اخلاقی  از منظر جوانان به لحاظ اخلاقی امید بخش نیست. مسائل و چالش های برجسته اجتماعی و فرهنگی  جامعه کنونی ایران نشان از این نیاز جدی دارد.برای نمونه می توان به این موارد اشاره کرد:

  • گسترش دامنه بزه کاری به ویژه در نوجوانان،
  • افزایش نابسامانی های خانوادگی مانند طلاق،
  • افزایش اعتیاد به ویژه در جوانان و نوجوانان،
  • کاهش جایگاه و ارج خانواده
  • کاهش نقش و ارج والدین و در اصطلاح بزرگ ترها در خانواده
  • افزایش فرار  از خانه ،
  • افزایش آلودگی و نابودی محیط زیست،
  • گسترش بیماری های چون ایدز (که  بخش قابل توجه آن ریشه در مناسبات نادرست  دو جنس دارد)،
  • گسترش دامنه تقلب، کلاه برداری و فریب کاری در روابط اجتماعی افراد( این خود موجب  افزایش بی اعتمادی بین افراد جامعه است.)
  •  کاربرد های نادرست  و غیر اخلاقی   وسایل ارتباطی جدید  مانند تلفن همراه
  • گسترش بد اخلاقي در حوزه اموزش و پژوهش
  • بهر ه گیری  نادرست و غیر اخلاقی از   شبکه تار نمای جهانی ( اینترنت)
  • برابری پروند های قضایی موجود در کشور ما  با برخی کشور های پر جمعیت جهان
  • و...

    این موارد و موارد ناگفته دیگر نشان می دهد که ما در ایجاد و برقرای جامعه با اخلاق ، که از آرمانهای فرهنگی دور مانده ایم و شاید بگویم فاصله  داریم. حاکمیت ارزشهای اخلاقی در روابط بین شهر وندان از شاخص های سلامت اجتماعی  و حتی سعادت اجتماعی است. این مقوله از افزایش رفاه مادی نیز مهم تر است . افزایش درامد که بر بستر روابط خوب اجتماعی استوار نباشد به افزایش سطح سلامت و سعادت اجتماعی منجر نمی شود. جوامع بیش از آن که به افزایش در آمد ناخالص ملی احتیاج داشته باشند به افزایش  شادی ناخالص ملی نیاز دارند. بی تردید منظور از شادی ، هوس رانی و هوس بازی و خوش گذرانی نیست . بلکه شادی با نیاز آدمی به  جامعه متکی به روابط اخلاقی  اعتلای معنویت در جامعه ارتباط دارد. این شادی احساس رضایت از زیستن در فضایی  است  که ارزش های معنوی اخلاقی بر آن حاکم است.

    بی تردی نهاد های زیادی در این راستا مسئول هستند. از مسجد و مدرسه تا رسانه. اگر  توجه خود را به نهاد تربیت رسمی و عمومی معطوف کنيم  و بحث را به این سو بکشانیم واقعیت این است مدرسه یا  همان نماینده تمام عیار نظام تربیت رسمی و عمومی اگر نگویم بیش از همه  کمتر از بقیه در این مورد نقش ندارد. این موضوع به گونه ی‌ مطالبه عمومی از مدرسه نیز هست. جامعه از مدرسه مطالباتی دارد  و این مطالبه بخش مهمش اخلاق است  و هم این که همه نهادها مسئولیت  در این زمینه دارند به ویژه خانواده که یکی از ا رکان تربیت در جامعه  است.

اگر چنین است این نیز پرسش مهمی است که در مدرسه در رابطه با تربیت اخلاقی دانش آموزان  چه اقداماتی صورت می گیرد؟ تا چه حد در تجربیات زندگی مدرسه ای  دانش آموزان تجربیات اخلاقی سازنده وجود دارد؟ تا چه میزان تربیت اخلاقی جزو اولویت ها و محورهای فعالیت های تربیتی است؟آیا به همان میزان که نمره و درصد قبولی، کلاسهای تقویتی، کلاسهای زبان و فوق برنامه ، کلاسها تست زنی و کلاس آمادگی برای آزمون ورودی به مدارس تیز هوشان، مدارس نمونه دولتی، مسابقات علمی و کنکور دغدغه است آیا تربیت اخلاقی نیز دغدغه است؟

واقعیت این است که در فعالیت های   مدارس  نیز اهتمام جدی به این امر دیده نمی شود. به عنوان يك شاخص ونشانه ، موفقيت مدرسه در ساحت تربيت اخلاقي مورد توجه قرار نمي گيرد. شاهد اين مدعا اين است كه بسيار  کم ديده  مي شود که مدارس دولتي و غير دولتي در تبلیغات خود برای  كسب منزلت بيشتر نزد والدین ، دانش آموز و حتي مسئولين اعلام   کنند که  اهتمام جدی به اخلاق دارند.. در عوض  تا بخواهی به کلاس زبان ، کامپیوتر،  مسابقات علمی، المپیاد ها، تست و کنکور  و فوق برنامه هاي آنچناني توجه دارند. بسیار مشاهده کرده ایم که اولياء مدارس پارچه  نوشته های بزرگی را بر سر در مدرسه (برا ی تبلیغ کار کرد خود) نصب می کنند که موفقیت تعدادی از دانش آموزان خود را در کنکور و آزمون های درسی دیگر و المپیاد فلان کسب مدال ورتبه فلان را تبریک می گویند. معنی این رفتار ها این است که ملاک موفقیت مدرسه همین ها هستند و ملاکها ی دیگر جایگاه زیادی ندارند.

ایا چنین به نظر نمی رسد که تربیت اخلاقی از موضوعات مغفول و در حاشیه مدارس محسوب میشود؟

 


نوشته شده در تاريخ شنبه بیست و نهم شهریور 1393 توسط دکتر محمد حسنی
ارزشیابی کیفی توصیفی تا کجا

این یادداشت کوتاه را دوست همکارمان نوشته اند . مضمونش تا حدودی مانند نظرات مشاور ششمی ها ست . به هر حال این دیدگاها ارزشمند است و باید به ان توجه شود .  همه ما عضو یک نظام هستیم و لازم است در مورد مسایل موجود  خودمان با هم بحث و تبادل نظر کنیم .

سلام بر شما
با توجه به این که با وجود نوشتارهای بسیار و بحث های فراوانی که به صورت نظری و نظریه در زمینه ی ارزشیابی توصیفی مطرح شده و هرکدام با ارائه ی استدلال های مختلف و خاص به منظر نیک بودن طرح اشاره کرده اند و نظر به اعتراض فراوانی که درصد زیادی از همکاران مخصوصا پایه ی ششمی ها به این طرح -البته به نحوه ی نادرست اجرای طرح -دارند فکر نمی کنید که نیاز است دنبال اشکالات به وجود آمده در ششم در مرحله ی اجرا و نیز درد دل های همکاران شاکی طرح و نیز بازخورد ورودی های ششم به هفتم از دیدگاه همکاران متوسطه ی یک هم نگاهی باید انداخته شود و بعد برای آن چاره ای بیندیشیم ؟
من سلسله نظرات همکاران را نگاه کردم یک گروه روی حرف خودشان اصرار دارند و گروه دیگر نیز هم ...بحث زمانی نقش اصلی خودش را بازی می کند که حد اقل نتیجه اش ایجاد یک دیدگاه متفاوت شود .
همکاران پایه های اول تا سوم و حتی چهارم این طرح را راحت پذیرفته اند و با آن راحت کنار آمده اند و حتی مدح هم می کنند اما در پایه های بالاتر چه عواملی باعث شده تا دانش آموزان به نحوی راحت طلبی کرده و از تلاش بیش تر باز بمانند و همکار بزرگوار ما ناچار دست به ترکیب طرح ها بزند؟فکر می کنم دنبال اشکالات بودن می تواند راهکارهای برون رفت از این مشکل را بهتر به ما نشان بدهد .


نوشته شده در تاريخ پنجشنبه بیست و هفتم شهریور 1393 توسط دکتر محمد حسنی
به نام خدا

در راستای بحث های پیش امده با دوستان در باره نمره وانگیزش تحصیلی دانش آموزان  یادداشتی را دراین باره تقدیم می کنم . این یادداشت برگرفته از کتاب ارزشیابی کیفی توصیفی تالیف نگارنده می باشد .

      در طول ساليان دراز (حدود 91سال) در كشورِ ما، از مقياس فاصله‌اي (نمره 20-0) استفاده شده است و معلمان، نتايج آزمون‌ها را براساس آن مقياس به  دانش‌آموزان و والدين بازخورد داده‌اند. اين شكل از بازخورد، به دليل ابهام درتفسير آن، تصوير نسبتاً دقيقي از وضعيت يادگيري دانش‌آموز ارائه نمي دهد. هم‌چنين، دقت زياد در فواصل بين آن (هشتاد قسمتِ بيست و پنج صدمي) موجب تشديد رقابت در محيط يادگيري مي‌شود.

      بازخورد به صورت عدد (نمره) گـرچه براي ارائه‌ي بازخـورد به والـدين و دانش‌آمـوزان طرّاحي شده، اما فاقد اين قابليت است که  گزارش روشني از وضعيت پيشرفت  دانش‌آموز را ارائه دهد. در اين شکل از بازخورد مشخص نمي‌شود که  دانش‌آموز واقعاً چه دانشي را فراگرفته يا موفق به اجراي چه مهارتي شده است، چه فعاليت‌ها و تکليف‌هايي را بايد اجرا کند وگام بعدي او در مسير يادگيري چيست؟ به طور مثال، کودکي که از درسِ "خواندن"  نمره‌ي هفده مي گيرد والدين(حتي خـود او) نمي دانند که آيا در تلفظ و خواندن کلماتي مشکل دارد يا  بين کلمات يک جمله، قادر به برقراري ارتباط نيست ومشکلاتي مانند اين‌ها.

       اما در اين الگوي ارزش‌يابي که به فرآيند و جريان يادگيري توجه بيش‌تري مي‌شود بايد بازخورد به گونه اي باشد که بتواند به بهبود جريان يادگيري کمک کند. لازمه‌ي تأکيد بر  فرآيند يادگيري، تغيير شيوه‌ي ارائه‌ي  بازخورد است. به سخن ديگر، براي اين که ارزش‌يابي در جهت بهبود يادگيري به کار گرفته شود بايد بازخورد به گونه‌اي ارائه شود که يادگيرنده، تصوير روشني از وضعيت يادگيري خود و راهکار مناسبي براي  ادامه‌ي يادگيري و اصلاح آن دريافت کند.

    به اين دليل در الگوي ارزش‌يابي کيفي توصيفي نظام بازخورد دهي تغيير مي‌کند و خلأ بازخوردهاي نمره‌اي با بازخوردهاي توصيفي پر مي‌شود. در بازخوردهاي توصيـفي، به روشـني به  دانش‌آموز گفته مي‌شود که چه پيشرفتي دارد و چه فعاليتي را بايد انجام دهد. به سخن ديگر، بهترين و مفيدترين نوع بازخورد اين است که تفسير درستي از موفقيت‌ها و خطاهاي دانش‌آموزان (به همراه توصيه‌هايي براي توسعه و بهبود يادگيري) به آنان ارائه دهد و به آن‌ها کمک کند تا با محتواي مباحث درسي عميقاً درگير شوند. تحقيقات نشان داده است كه بازخورد توصيفي، يادگيري دانش‌آموزان را بهبود مي‌بخشد و آن‌ها را به توسعه‌ي فعاليت‌هاي يادگيري تشويق مي‌نمايد. 

    به طور کلي، در ارزش‌يابي کيفي‌توصيفي، دانش‌آموزان در حين فرآيند  ياددهي يادگيري، بازخورد به صورت مقياس ترتيبي(رتبه) يا فاصله‌اي(نمره) دريافت نمي‌كنند؛ زيرا تصور مي‌رود كه ارائه‌ي اين نوع بازخوردها به دانش‌آموزان فرآيند يادگيري را در آنان سست مي‌نمايد. اما، در گزارش پيشرفت تحصيلي يا کارنامه،  مقياس ترتيبي جاي‌گزين نمره مي‌شود. اين نوع مقياس‌ها رقابت كم‌تري ايجاد مي‌نمايد و انعطاف‌پذيري بيش‌تري دارد.

    تصورِ حذفِ نمره براي برخي از معلمان ناممكن است. به باور آن‌ها، نمره يک اهرم انگيزشي قوي و يكي از ابزارهاي اقتدار معلم است. بنابراين، حذف آن خلأ بزرگي در جريان يادگيري ايجاد‌مي‌كند. از ديدگاه منتقدان ارزش‌يابي کيفي توصيفي، نمره تأثير انگيزشي دارد و  دانش‌آموزان را به تلاش و کوشش بيش‌تري وادار مي‌نمايد. نمره پاداش يادگيري  دانش‌آموزان است و آنان را  براي گرفتن اين پاداش به تکاپوي بيش‌تري وامي‌دارد.

    ترديدي نيست که نمره پاداش بيروني است. آن‌چه براي يادگيري انگيزش واقعي و پايدار به وجود مي‌آورد شوق دروني يادگيري و آگاهي از چگونگي پيشرفت در يادگيري است. اين ميل طبيعي و ذخيره‌ي خدادادي است که در نهاد بشر نهفته است. بر اساس همين ميل طبيعي است که هر کودک قبل از ورود به مدرسه و آغاز يادگيري رسمي آموخته‌هاي فراواني دارد.جريان ارزش‌يابي، آن گاه که با فرآيند ياددهي يادگيري در هم تنيده مي‌شود، انگيزش پايدارتري در دانش‌آموزان ايجاد مي کند.

    واقعيت اين است كه حذف نمره و هرگونه بازخورد غير توصيفي، حداقل در دوره‌ي دبستاني، مشكلي ايجاد نمي‌كند. حتي به بهبود شرايط يادگيري هم مي‌انجامد؛ زيرا در اين  صورت، دانش‌آموزان  ديگر نگران كسب نمره نيستند. به سخن ديگر دانش‌آموزان را به رقابت بين فردي سوق نمي دهد. بلکه آن‌ها به دنبال شناخت اشتباه خود در فعاليت‌هاي يادگيري هستند، يعني حاش را با گذشته اش  مي کنند. والدين نيز از فرزندانشان نمره نمي‌خواهند بلكه از آن‌ها مي‌پرسند «امروز در مدرسه چه ياد گرفته‌ايد؟». به گفته‌ي دانشمندي " ارزش‌يابي تحصيلي در کلاس مي‌تواند به بهبود يادگيري دانش‌آموزان منجر شود اما هنگامي که از آن به صورت ابزاري براي رتبه بندي  دانش‌آموزان و کلاس درس استفاده مي‌شود اين خاصيت خود را از دست مي دهد."

 آثار ارزشمند بازخورد هاي توصيفي در پژوهش هاي معتبري مورد تأييد قرار گرفته است.  براي کساني که اين ديدگاه تربيتي را نمي پذيرند و يا به آن با ديده ترديد نگاه مي کنند، بد نيست شواهد تجربي به دست آمده از چند پژوهش را مطالعه کنند.( سوافيلد، بازخورد ، محوري ترين و اساسي ترين فرايند ارزش‌يابي توصيفي، ترجمه‌ي طاهره رستگار، (1389) شوراي گزينش و ترجمه‌ي متون سازمان پژوهش و برنامه ريزي آموزشي )

   "روت باتلر (1998‌) در پژوهش خود تحت شرايط کنترل شده‌اي تأثير سه نوع بازخورد مختلف را بررسي کرد. اين سه نوع بازخورد عبارت‌اند از: بازخورد به‌صورت نمره٬ نمره به همراه توصيه و توصيه به تنهايي. وي مشاهده کرد که نمره و نمره به همراه توصيه، هيچ تأثيري در بهبود وضعيت آموزشي و ايجاد انگيزه براي ياد‌گيري در دانش‌آموزان ندارد. به دنبال اين پژوهش ايده‌ي "فقط توصيه" قوت گرفت.

   تأثير مثبت بازخورد توصيفي و ارائه‌ي توصيه به جاي نمره در پژوهش ديگري که توسط  الاوار و کورنو (1985) انجام شد نيز تأييد شد. هم چنان‌که گوردون استوبارت (2006) در اين رابطه بيان مي‌کند كه اين سخن جديدي نيست. حتي ثورندايک که از پايه گذاران  مکتب روان‌شناسي رفتارگرايي است، معتقد بود که نمره بازخورد مناسبي نيست، زيرا اغلب مواقع  به دليل ماهيت  مقايسه‌اي و خاص نبودن٬ باعث سرخوردگي و تحقير مخاطبان مي‌شود و ياد‌گيري را به تأخير مي‌اندازد"

     در شرايط کنوني (درنظام آموزشي دوره‌ي دبستاني ايران) حذف عدد(نمره) به مثابه‌ي بازخورد، حذف يكي از عوامل اضطراب آور در مدرسه است. از آن پس، در كلاس درس شرايطي فراهم مي‌شود كه مسافر سفر يادگيري (دانش‌آموز)سفرش را با آرامش خاطر دنبال ‌كند. حذف نمره، اقتدار معلم را کاهش نمي‌دهد زيرا منشأ اقتدار معلم در اين دوره، اساساً ارتباط انساني و رابطه‌ي عاطفي معلم با دانش‌آموزان است، نه صرفاً توانايي تنبيه و تشويق رسمي با نمره.

      در عين  حال، اثر مشوّق‌هاي بيروني را در بهبود يادگيري ها نمي‌توان انکار کرد و نبايد آن‌ها ناديده گرفت. اين به آن معني نيست که از هر مشوّقي بايد استفاده کرد.  البته، مي‌توان بازخوردهايي را جانشين نمره کرد که، ضمن داشتن آثار تشويقيِ نمره، مشکلات آن را نداشته باشند.

 


نوشته شده در تاريخ یکشنبه شانزدهم شهریور 1393 توسط دکتر محمد حسنی

يكي از محورهايي كه بحث همكاران بر روي آن تمركز يافته است مساله رقابت است. پرسش اساسي اين است كه ايا رقابت در فضاي تربيتي  به لحاظ منطقی امكان پذير است يا نه .براي درك روشن موضوع و یافتن پاسخ این پرسش موضوع بهتر است به تحليل مفهومي رقابت بپردازيم. رقابت مفهومي است كه از دنياي ورزش و اقتصاد و دانش زيست‌شناسي  مانند بسیاری از مفاهیم دیگر به حوزه   تربيت وارد شده است. این مفهوم در دنیای ورزش و اقتصاد و تجارت و یا حیات وحش موقعيت مطلوب يا امكانات و مورد نظر و مورد نياز محدود است و مشتاقان آن بسيار زياد. لذا براي به دست آوردن موقعيتِ مطلوب با امكاناتِ مورد نياز، گروهي بسيار، دست به رقابت مي‌زند و در نهايت تعداد محدودي به آن دست مي‌يابند و تعدادي بيشتري از دسترسي به‌آن محروم مي‌شوند. هر چه  امكانات كمتر و موقيعت مطلوب تنگ تر و محدود تر باشد و جويندگان آن بيشتر، محروم شدگان بيشتر. در واقع در فضاي رقابتي بااين معنا ، آنچه كه انگيزه تلاش ايجاد مي‌كند همان نياز دسترسي به امكانات يا موقعيت مطلوب است مثلاً در يك فضاي محدود گروهي از گياهان براي دست‌يابي به نور و غذا رقابت مي‌كنند، چند پلنگ براي به دست آوردن قلمرو گسترده‌تر شكار با همديگر به رقابت مي‌پردازند. در فضاي تجارت دو فروشگاه در يك محله براي جذب بيشتر مشتري‌هاي محدود آن محله با هم رقابت مي‌كنند. در فضاي ورزشي كه به روشني رقابت ديده مي‌شود براي بردن «جام» يا «مدال» افرادي با هم رقابت مي‌كنند چون يك مدال طلا يا جام يا رتبه اول بيشتر وجود ندارد.

اما تعبير رقابت مثبت و منفي به چه معني است. شايد بتوان گفت كه رقابت مثبت يعني رقابتي كه اخلاق بر آن حاكم است دروغ و تقلب و جعل از آن دور باشد. رقابت منفي رقابتي است كه دروغ و تقلب بر آن حاكم باشد. مثل دوپينگ كردن در ورزش. اين نوع رقابت در جامعه انساني معني دارد و گرنه در محيط طبيعي رقابت اخلاقي و غيراخلاقي معنا ندارد. اخلاق يك  عنصر انساني است. در واقع اين معناي دقيق رقابت است. در عالم انساني وقتي اين رقابت‌ها قانون‌مند مي‌شوند امكان روند رفتارهاي غيراخلاقي در آن محدود مي‌گردد لذا بر مبناي موازيني اخلاقي، گروهي براي رسيدن به امكانات محدود رقابت مي‌كنند و آنهايي كه توانايي دارند به آن موقعيت‌ها مي‌رسند و گروهي هم نمي‌رسند. مانند مسابقات ورزشي و رقابت در بازار.

بنابر اين مي توان گفت شروط لازم براي تحقق يك  رابطه رقابتي، دو شرط مي باشد نخست وجود منابع و امكانات   ارزشمند اندك و يا موقعيت هاي  مطلوب محدود و دوم اين كه جويندگان و خواهندگان اين منابع بيشتر از امكانات موجود باشد. حال با اين تحليل بايد ديدكه كه در يك محيط تربيتي ايا شروط لازم براي برقراري رابطه رقابت فراهم است يا نه.   

يكي از ويژگي هاي محيط هاي تربيتي يا ياددهي يادگيري در دوره عمومي وجود اهداف ارزشمندی مي باشد که غایت و قصوای فعالیت های تربیتی است. در واقع اهداف ارزشمند همان موقعيت هاي مطلوب هستند كه بايد به آن دست يافت یا دانش آموزان بعد از تحقق فعالیت های مورد نیاز به آنها دست می یابند.  اما اهداف تربيتی فضاي ضيق و محدودي نيستند كه براي معدود افراد قابل دسترسي باشند مثلاً كسب توانايي و مهارت براي زندگی پاك ؛ درك رياضياتي از جهان هستي ، كسب ايمان به خالق هستي و مانند اينها اهدافي هستند كه براي تمامي انباء بشر قابل دسترسي  بوده و هيچ محدوديتي براي رسيدن به آن وجود ندارد. گفته مي‌شود «كه براي رسيدن به خدا به تعداد انسانها راه وجود دارد» . از سوي ديگر براي اين ، خواهندگان بسياري وجود دارد كه همه مي خواهند متناسب با توانايي هاي خودشان به نوعي به اين اهداف برسند. لذا از دو شرط لازم براي رقابت، يك شرط آن در فضاي تربيتي مهيا نيست .

 ازاين رو   در فضاي تربيتي  شرايط رقابت مهيا نيست یعنی  امکان منطقی برای رقابت وجود ندارد. در واقع رقابت معنايي ندارد زیرا همه مي‌توانند رياضي ياد بگيرند و تواناني خواندن و نوشتن كسب كنند (با رعايت تفاوت‌هاي فردي و به شرط فقدان نقص) اينجاست كه معني آيه شريفه «فاستبقوا الخيرات» روشن مي‌شود خير و عمل خير هدف است كه همه مي‌توانند به آن برسند. لذا سبقت گرفتن براي رسيدن به موقعيتي كه همه به آن مي‌رسند و امكان رسيدن  به ان را دارد؛ يعني تلاش بيشتر و كوشش بيشتر.

در فضاي تربيتي همه در حد وسع خود تلاش مي‌كنند تا به هدف مي‌رسند هدف هم يك نقطه معين و مشخص نيست اهداف داراي سطوح و مراتب است و هر كس متناسب با توانايي‌هايش به حدي از آن هدف مي‌رسد يعني به اصطلاح، اهداف تربيتي تشكيكي(ذو مراتب) هستند. چرا بايد ما به كودكانمان به طور ضمني و غير مستقيم بفهمانيم كه اين اهداف موقعيت هاي محدودي هستند كه جا براي همه آنها وجود ندارد. آیا این درست است که بگوییم در بهشت براي همه ابنا بشر جا نیست. آيا اين آموزش ضمني باعث نمي شود كه بسياري از كودكان به تواناييهاي خودشان در رسيدن به اهداف ارزشمند بدبين شوند. اين در واقع دادن يك بينش غلط است  كه به كودكان داده مي شود و این بينش نادرست منشا بسياري از اسيب ها خواهد شد.

پس اساساً شرايط تربيتي به معناي درست آن مصداق رقابت نيست يعني كسب اهداف تربيتي قابل رقابت نيست. هر چند مي‌توان وضعيتي ساختگي در كلاس و محيط يادگيري فراهم كرد كه دانش‌آموزان براي رسيدن به مقام اول (مثلاً) تلاش كنند مقامي كه به يك نفر مي‌رسد و بقيه از دسترسي به آن محروم خواهند بود، اما اين فرايند تربيتي جعلي است. چون اهداف تربيت به گونه‌اي است كه  همه مي‌توانند و (شايد بايد) به آن برسند. ديگر رقابت معنای خودش را از دست مي‌دهد.

 

شايد اين پرسش پيش آيد كه  آزمون‌هاي ورودي به دانشگاه و... نمونه‌اي از وضعيت‌هاي رقابتي براي دسترسي به موقعيت‌هاي مطلوب (قبولي) هستند و مصداق فضاي رقابتي می باشند . اما من بر اساس تحلیل بالا بر آن باورم كه موقعيت‌هايي نظير كنكور و آزمون ورودي به مدارس نمونه دولتي و استعدادهاي درخشان يا آزمون هايی که  براي كسب موقعيت‌هاي شغلي برگزار می شود اساساً و در ذات خود يك موقعيت تربيتي نيستند اينها يك موقعيت تجاري اقتصادي هستند. در حقیقت اين موقعيت‌ها، موقعيت‌هاي حاشيه‌اي در فضاي تربيتي هستند. حتي برگزاري مسابقات ورزشي در محيط هاي تربيتي و ساير مسابقات( مثلاً فرهنگي) في نفسه تربيتی نيستند. اينها فضاهاي شبه تربيتي هستند كه در حاشيه فضاهاي تربيتي ايجاد مي شود.

كساني كه رقابت را براي محيط يادگيري شرطي لازم و ضروري مي‌دانند بايد دقيقاً مقصودشان را از رقابت روشن كنند. بدون شک نمی توان حتی یک موقعیت واقعاض تربیتی یافت که هر دو شرط رقابت در آن جاری باشد . حتي در فضاي ارزشيابي كمي (نمره‌اي/ ملاكي نه هنجاري) شرایط دوگانه رقابت صدق نمی کند. آيا تعداد بيست هايي كه مي‌خواهيم به بچه‌ها بدهيم محدود هستند يا اين كه همه مي‌توانند به بيست برسند؟ بي‌ترديد همه مي‌توانند برسند. پس رقابت براي چيست؟

          حال اگر ارزشيابي در كار فرايند تربيت وارد مي‌شود براي چه منظوری ست؟ ارزشيابي در محيط حقيقي تربيت براي اين نيست كه بدانيم كي برنده است ؟ يعني نفر اول كيست؟ بلكه براي اين است كه بدانيم «چه ياد گرفته‌ايم؟» يعني نسبتمان با اهداف تربيتي (خرد و كلان) چگونه است و در نهايت چگونه مي‌توانيم بهتر و بيشتر به اهداف برسيم، چه اقداماتي نياز داريم.


نوشته شده در تاريخ یکشنبه نهم شهریور 1393 توسط دکتر محمد حسنی
به نام خدا

برای من جای خوشبختی است که گروهی از معلمان ومدیران  فاضل و اندیشمند از طریق وب با من در ارتباطند . بحثهای اخیری که درگرفت موضوعی را در ذهن من مطرح کردکه دراینجا به عنوان یک مساله مطرح می کنم. برخی تحقیقات که اخیرا در باره ارزشیابی کیفی توصیفی انجام شده است نشان میدهد که گروهی از معلمان بر این موضوع تاکید کرده اند که دانش اموزان در نظام  ارزشیابی کیفی توصیفی دچار کاهش انگیزه پیشرفت تحصیلی شده اند. علت آن را عدم وجود رقابت و بازخورد نمره ای می دانند .البته گروهی از معلمان هم با این نظر مخالفند .  با وجود این بحثهای مخالف موافق  من ذهنم نسبت به این موضوع حساس شده است. فکرمی کنم که باید در خصوص نظام انگیزشی  در تربیت رسمی و عمومی ( آموزش و پرورش) فکری اساسی کرد.

سالها نظام تربیت رسمی وعمومی  ما با الگوی ویژه ای که متاثر از اندیشه رفتار گرایی بود انگیزه یادگیری و پیشرفت تحصیلی را در کودکان ایجادمیکرد .  همان استفاده از منابع پاداش بیرونی تقویت وتنبیه . از منظر فرهنگی و در بعد اجتماعی هم اعتبار مدرک تحصیلی برای کسب شغل و درامد و پرستیز اجتماعی کم و بیش به این نظام انگیزشی دامن می زد. از سویی دیگر  در گذشته  کمبو د منابع علمی و اطلاعاتی در خارج از نظام آموزشی به مدرسه و معلم به مثابه منابع معتبر دانش و معرفت نگاه می شد  از این رو  پذیرش اقتدار مدرسه و معلم را تسهیل می کرد و جذابیت تجربه مدرسه ای و یادگیری مدرسه ای را بیشتر می کرد امروزه با گسترش نظام های اطلاع رسانی  مجازی ، اینترنت و دسترسی به اطلاعات با سرعت بسیار بالا و بسیار متنوع  اقتدار این دو(مدرسه و معلم) را مخدوش کرده است. ( البته من خودم در این باره نظر خاصی دارم که دراینجا مطرح  نمیکنم).

حال که این عوامل جامعه شناختی و روانشناختی وفناوری موجب شده است که ما در نظام تربیت رسمی و عمومی  با بحران و چالش انگیزه روبرو شویم .چاره چیست .ما چه الگوی انگیزشی را برای مدارس خودمان به ویژه مدرسه ابتدایی باید طراحی و استفاده کنیم . این همان موضوعی است که دوست خوبمان مشاور شمشی ها به نوعی مطرح کرده است.  مساله این است چه راه حلی برای بحران انگیزش پیشرفت تحصیلی در نظام آموزشی کشورمان وجود دارد. چرخش اصولی از انگیزنده های بیرونی به انگیزنده های درونی می تواند به عنوان یک راهبرد اساسی برای مقابله با این بحران  در نظر گرفت . این درحالی است که برخی گزارش ها از چگونگی اجرای ارزشیابی کیفی توصیفی نشان می دهد محوریت یافتن انگیزنده ای درونی دربرخی موارد کارساز نیوده است. شاید دلیلش این است که برداشتن یک الگوی انگیزشی ( نمره و تقویت های بیرونی ، رقابت ) و عدم  ارائه یک نظام انگیزشی جایگزین ( حداقل توسط کثیری از معلمان که تسلط کافی به الگوی ارزشیابی کیفی توصیفی ندارند) عامل اصلی بروز چنین وضعیتی است . اما مسایل جامعه شناختی که در بالا گفته شد را باید چه کار کرد.

منتظر نظرات جالب و فکورانه شما هستم

بدرود


نوشته شده در تاريخ شنبه یکم شهریور 1393 توسط دکتر محمد حسنی

 

دوستان همراه سلام

بحث جالبی در گرفته است شما را دعوت می کنم تا به این بحث بپیوندید . موضوع اصلی مدیریت یادگیری کلاسی با نمره در یک فضای یادگیری پیشرفته  و فعال است . بفرمایید  بحث:

سلام صبح بخیر بزرگوار
هر بحثی شروع میشه باید به سرانجام برسه ونتیجه گیری بشه....
فکر می کنم طرح به اندازه کافی تحلیل شد وهمه پذیرفتیم مشکلات ونقایص رو وضربه هایی که متوجه دانش آموزان دراجرای این طرح...به فکر معلمان چندپایه روستایی،کلاس های درس کپری،و... هم باشیم....
بعد از گذشت ده سال هنوز طرح نتونسته موفق باشه !!!!مدت کمی نیست...بعد از این همه سال هنوزمسیر هموار نشده واین شیوه ارزشیابی وکارنامه عملکردی دانش آموز چندان به کمک یادگیری نیومده ،بلکه نتیجه عکس داده...اگرهدف طرح به اصطلاح توصیفی فراتر از پوشه وچک لیست هست ،یادگیری فراتر از کارنامه های خ خ و... پس جضور نمره نباید در اصل قضیه مشکلی ایجادکنه....واگر به دنبال این هستیم که دانش آموزان عملا در هرکلاسی مهارتی یادبگیرند باز هم باید خیلی چیزها عوض بشه...مشکلات زیاده ...تبعات منفی اجرای نادرست طرح هم کم نبوده واقعیت رو بپذیریم به هر حال الان مهمه که چه تصمیمی اتخاذ بشه که لااقل مشکلات کمتر بشه ...قطعا تمامی مشکلات حذف نخواهند شد...هیچ معلمی درکلاس صرفا نمره وبرگه براش مهم نیست...کلاس های درس ماهم فعال وپویا هست لا اقل از این بابت مطمئنم همیشه معلمانی هستند که یک قدم جلوتر ازکتاب ، کلاسای ضمن خدمت ،مدرسین وسرگروه ها وکارشناسان باشند...بپذیریم....این اطمینان رو به شما خواهم دادافرادی که منتفدندنه قدیمی فکر می کنندونه سنتی!!!
به هر حال مشکلات گفته شد ....اگر بازهم امسال قرارشد ششم تدریس کنم بازهم درکنارکلاس فعالی که خواهم داشت دفتری به نام نمره هم ....بازهم اشاره می کنم نه اطلاعات من سنتی نه آموزش من ونه کلاس من سنتی...ماهم به افق های دور نگاه میکنیم اما نه بااین رویکرد.... سالی که گذشت به دانش آموزانی که 5سال توصیفی بودند در کنار تمام فعالیت هانمره دادم آن هم برای انگیزه ودقت در مطالعه... وآخر سال ضعیف ترین شاگردانم با اعتماد به نفسی چند برابر روز های اول مدرسه از جلسه امتحانات هماهنگ بلند شدند...در آخر نامه ای که به پاس زحمات به من دادند در اون نوشته بود شما به ما آموختید در زندگی ...
واین برای من کافی بود.

معلمی از خطه نیلگون خلیج همیشه فارس

 سلام استاد
فکر نمی کنم در آموزش وپرورش دیگه فرصتی برای آزمون وخطا باشه.... اگر من معلم این روزها برای خودم علامت سوال می گذارم مسئولین عزیزهم برای خودشون علامت سوال بگذارند....
اگرنظام آموزشی با چالش مواجه هست اگر با بحران مواجهیم همه از سهام داران این بحرانیم....متاسفانه دیوار نظام آموزشی پراست از نقش هایی زیبا بر قاب بی تدبیری ها....
واقعانگاه کنیم ببینیم چقدهزینه کردیم برای آموزش...چقد هزینه کردیم برای اعتقاداتمون...یکی دیگه از مشکلات اینه که خانم توانای عزیز بعضی ها مربا شدنداما نذاشتند مربی بشند مث همین کلاسای ضمن خدمت به مدرسین کمی توجه کنیم ....؟؟؟
البته این دیگه به مسئولین رده بالا کاری نداره....وفکر نمی کنم تنها با داشتن یک چشم انداز بلند همه مشکلات حل بشه باید اسباب ووسیله راه هم محیا بشه...
من موافق برخی از نظرات هستم ...
چند روز پیش شبکه 3با دکتر حاجی بابایی ودکتر علی محمدی گفتگو می شد اتفاقا"داشتن در مورد عدالت آموزشی صحبت می کردند جالب بودکه چنان حمایتی از مدارس سمپاد ونمونه دولتی ومدارس غیر دولتی می شدکه من متعجب موندم می گفتند کسی که برتر باید فضایی در حد خودش براش آماده بشه؟؟؟؟
مگر نه این که طرح توصیفی در دوره خودشون هم بود؟؟؟؟پس چرا این حرفا رو زدند؟؟؟وقتی من معلم می بینم که این همه تناقض ....دیگه چی
باید بگم ؟؟؟ من خودم با این مدارس مخالفم...
به قول دکتر روحانی ریا ست محترم جمهوری نقدوانتقادباید باشه اگر جامعه ای در آن نقد وانتقاد نباشه به فساد مبتلا میشه....پس باید برای تغییر همه نگاهشون تغییر کنه نه من معلم فقط...
نظام توصیفی برای تحقق آرزوهای ما کامل وجامع نیست نقایصش رو بپذیریم وفکر نکنیم توصیفی ناجی بچه های مملکت ماست...یک طرح اگر به درستی انجام نشه نه تنها مفید واقع نمیشه بلکه مضر هم خواهد بود... خدانگهدار

 معلمی از خطه نیلگون خلیج همیشه فارس

برای همکار خوبمان معلمی از خطه نیلگون خلیج همیشه فارس

نبودن و نداشتن و ندیدن معایب زیادی دارد ...البته به طور کلی و همه ی اینها را اگر بخواهی و نباشد ....بزرگترین عیب اش اما "عادت" است ...عادت به نداشتن به نبودن به ندیدن ...مثلا اگر ماشین نداشته باشی به بی سفری عادت می کنی به خانه نشینی ...اگر خانه نداشته باشی و بعد ازدیر زمانی داشته باشی اش (چی شد !!!) به تنوع عادت می کنی و یک مکان ثابت دل زده ات می سازد ....همه ی این ها به کنار مساله نبودن و ندیدن ،اما درد هم همراه ِ عادت می آورد ...بعد عادت می کنی به خوِد "درد "و فکر می کنی این" درد "باید باشد اصلا نبودن اش برایت می شود مساله...مثل وقتی که زانوهایم درد می کند و من عادت کرده ام و اصلا اصلا یادم نیست بی درد چطوری بودم و اصلا بی درد هم می شود آیا ؟ بعد همه ی این " عادت " ها می شود ارزش ...می شود معیارت برای سنجیدن ...بعدتر می شود قانون ...وقانون راهم که باید رعایت کرد ...هیچ هم یادت نمیاید این قانون از درد ساخته شده است و برایش کلی حامی پیدا می شود و دیگر این فقط قانون خود ِ تو نیست ...می بینی حامیان چنان از آن سخن می گویند که از تو هم قشنگ تر و بهتر  انگار درک اش کرده اند و چنان تبصره هایی می بندند بیخ اش که از اساس همه چیز دگرگون می شود و تو به خودت می آیی و می بینی که اصل مساله ات پاک شده و تبصره ها شده قانون و قانون هم قابل اجراست قاعدتا ...وامان از این عادت !

من می گویم ما نباید عادت کنیم به درد ...به اینکه اگر چنین است پس من چنا ن می کنم ...باور بفرمایید این حرف من ِ معمی است که 23 سال در روستا ها تدریس کرده و در کلاس های چند پایه و بیشتر اوقات توبیخ شده از اینکه دفتر نمره اش هرگز در کلاس نبوده است ...من می گویم دقیقا همان کودکان کار باید بی دغدغه ی نمره و رقابت در کلاس باشند و لااقل بیرون که همشه کار است آنجا استراحتی کنند ...ذهنشان آرام باشد تا بتوانند با نیروی بیشتری به کار بپردازند سالهاست که در ممالکی این محیط برای کودکانشان فراهم شده است ...ولی ما آنقدر همه چیز را به می پیچیم که قانون اصلی یادمان می رود و تبصره ها را اجرا می کنیم ....سلیقه خودمان را فراموش می کنیم و در بند حرف ِ این جنا ب و آن آقا می افتیم ....ما دغدغه داریم چه کسی است بگوید معلم بی دغدغه است؟ ولیکن ما در محیطی کار می کنیم که کلاس نام دارد و کلاس زنده است رشد می کند و ما حق نداریم با یک معیار نمره جلوی رشد برخی را بگیریم چرا ما انگیزه های درونی را تقویت نمی کنیم ؟ بی رودر وایسی چون نمی توانیم چون عادت کرده ایم چون کسی این مهارت را به خودمان یاد نداده است ...ما هم با انگیزه ها ی بیرونی تربیت شده ایم ...مگر غیر از این است ...این جمله را " اگر نمره ی خوب بیاوری یا قبول شوی یا شاگرد اول شوی برایت چینین می کنم و چنان " انصافا آیا همه ی ما نشنیده ایم؟

اتفاقا اگر معلم نگاهش تغییر کند این یک سونامی می شود همه را به تغییر سوق می دهد چرا نیروی معلمین را دست کم گرفته ایم ؟

چرا با این جمله که بیایید تلفیقی کار کنیم و لی حتما نمره هم باشد در پی معجزه هستیم ؟ این نمره همان عصای موسی (ع) است گویا !!

چرا دنیای کودکانمان را بی هیچ استرسی برایشان زیبا نکنیم؟زیبا بودن زیبایی را دیدن حق کودکان ما از فقیر و غنی و الخ ...است ...

کسی یاد ندارم گفته باشد ارزشیابی توصیفی بی نقص است ...خودمن اگر بخواهید آنقدر از نقص هایش می نویسم که خسته شوید ولی من می گویم یاد بگیریم به نبودن خیلی چیزها عادت نکنیم به اینکه همیشه هرچه که ما یاد گرفته ایم و با آن بزرگ شده ایم و چون عادت ما است و راحت است پس با عث پیشرفت کودکانمان می شود ...همان تغییر نگرش ....آنوقت در پی رفع نواقص باشیم .

حرف می زنم باز هم اما در فرصتی دیگر

توانا

 

سلام

خانم توانا ، تحلیل خوبی داشته اید . من هم مثل شما فکر می کنم که انگیزنده های درونی دانش آموزان را نباید دست کم گرفت . در ارزشیابی کمی وقتی برخی معلمان نمره را نه صرفا به عنوان اندازه یادگیری بلکه بعنوان ابزاری برای به ر قابت انداختن و وادار کردن به یادگیری در نظر می گیرند  من نمی گویم از انگیزنده بیرونی ( پاداش)استفاده نشود . بلکه درحد درمان برخی مشکلات محوریت باید با انگیزنده های درونی باشد . هر چند انگیزنده های بیرونی لزوما نمره هم نیست در مدارس ما کمد جوایز بسیار شایع است .  این خود  نماد  انگیزنده های بیرونی است. البته نظامی که به چیزی مثل نمره  عادت کرده است و  این  عادت  به عنوان ی عنصر فرهنگی تبدیل شده است . تغییر آن کار ساده ای نیست . والدین و حتی دانش آموزان  متاسفانه طلب نمره می کنند .  گویی یادگیری مساوی با نمره است .دانش آموزان ما قبل از ورود به مدرسه بدون فضای رقابتی و بدون انگیزندهای جعلی مانند نمره  بسیار ی ا زتوانایی های شگفت انگیزی را یاد گرفته اند . تسلط بر زبان مادری و حتی زبان دوم ( رسمی کشور) تعامل اجتماعی ، درک ارزش های اجتماعی ، مهارت های زندگی فردی ، کار با وسایل پیچیده الکترونیکی مثل  کامپیوتر، موبایل ، بازی های مختلف ، درک روابط خانوادگی  همه اینها را با انگیزنده های درونی فراگرفته اند یعنی میل اصیل و فطری یادگیری . کودکان با این میل شدید یادگیری و قدرت زیاد . به مدرسه وارد می شوند . اما در مدرسه ما به آنها می گویم این انگیزنده ها را کنار ی بگذار من یک انگیزنده دیگر برای شما ارائه می دهم . نمره ، رقابت و...

با رتبه و نمره صرف نمی توان فضای تربیت مناسبی که پویا  با نشاط  و جلوه گاه ارزش های اصیل اخلاقی باشد خلق کرد . کدام عمل اخلاقی به اعتبار نمره ، وصف اخلاقی می گیرد . کدام یادگیری اصیل  صرفا با نمره رخ می دهد اگر عملی نیکی برای نمره انجام گیرد . این عمل اخلاقی نخواهد بود  حال وقتی دانش آموزی ان عادت بکنند که یادگیری را به طمع نمره انجام دهند نه به عنوان یک مسئولیت . بعدها برای انجام هر کار خیری طلب پاداش  می کنند.  نظام نمره ای بچه ها را خود محور و خود گرا بارمی آورد . به هر حال مشارکت و همکار ی و مراقبت از دوستان و همکلاسی ها در نظام رقابتی نمره ای ارزش های کم رمق و بی جانی هستند . همین فضا را در جامعه خود می بینیم . گویی مدرسه باز تولید ارزش های جامعه است و جامعه امتداد نظام ارزشی  مدرسه است .  اگر واقعا اخلاق یکی از مهمترین اهداف ماست آیا با انگیزه نمره می توان  به تربیت  اخلاقی پرداخت .

مطمئن مدیریت فرایند   یاددهی یادگیری در کلاسی که که انگیزنده های بیرونی در حاشیه قرار می گیرند کار ساده ای نیست . کسی که می خواهد این کار را بکند اولا باید خود درک عمیقی از ماهیت یادگیری ، و نقش معلم و نقش دانش آموز در یادگیری باید داشته باشد .  تکرار کردن  برخی آموزه ها به صورت لفظی کار ساز نیست . همه دانش آموزان داری میل  و انگیزه پیشرفت و موفقیت هستند .   باید با توصیفی واقعی روند یادگیری دانش اموزان  این انگیزه ها را برانگیخت یعنی آنها واقعا درک کنند برای یادگیری  آمده اند . باید عملشان نشان دهد که یاد گرفته اند و باید بدانند چه یاد گرفته اند و چه کاری برای بیشتر یاد گرفتن بکنند . به سادگی می توان به آنها یاد داد خودشان یادگیری اشان را مدیریت کنند .

من فکر می کنم . آموزه های چون فعال بودن کلاس ، پویا بودن کلاس ،  با نظام نمره ای سر سازگاری ندارد . منظورم در نظر است در عالم عمل که همه چیزی  در هم است . البته عمل یک انسان نیز نباید با هم ناسازگار باشد . اگر می خواهیم کلاس فعال باشد فعال بودن لازمه اش این است که دانش آموزان در فرایند یادگیری مشارکت داشته باشند . مشارکت با رقابت سازگار نیست . چه در عمل چه در نظر .

 

بدرود/ حسنی


نوشته شده در تاريخ دوشنبه بیستم مرداد 1393 توسط دکتر محمد حسنی

سلام بر همکاران خوبم خانم  ها گودرزی ، اسمانی ،   توانا  ، معلم خلیج فارسی و...

من از مشارکت دوستان بسیار لذت بردم . از این که همکارانی اهل تامل و اندیشه و قلم  در سراسر کشور دارم به خود می بالم . من فکر می کنم که مشکل  و چالش اصلی ما در نظام تربیت رسمی و عمومی ( آموزش و پرورش)  فقدان فرهنگ مناسب در مدارس است  به عبارت دیگر فرهنگ تربیتی  یا یادگیری اصیلی در جامعه تربیتی ما وجود ندارد . من  نگاه به تربیت را هنوز در چنبره تفکرات ضعیف و فرسوده  می بینم . تفکراتی که کارایی  آنها در  جامعه امروز ایران از دست داده است ( شاید در سالهای دور مناسب بود ) . من در یادداشتی که در باره نظر خانم آسمانی نوشتم اظهار شگفتی  کردم . زیرا نوع تفکر ایشان نسبت به نقش مدرسه  و نگاه به دانش آموز ( نگاه انسانی / معنوی شاید هم آسمانی ) از نوع دیگری بود.  من با وجود این که بسیار ی از انتقادات را به جا می دانم  اما می خواهم از زاویه ای دیگر وارد بحث شوم

من به عنوان فردی که در تبیین و اشاعه رویکرد ارزشیابی کیفی توصیفی در نظام تربیتی ایران بیش از ده سال تلاش وافری کرده است می گویم که  قصد این الگوی ارزشیابی بسیار فراتر از آوردن پوشه و رتبه به جای ورقه امتحان و نمره بود . هدفش تغییر نوع نگاه به نقش تربیت و دانش آموز و حتی معلم بوده است . ( بحث های مفصل را در کتاب ها و نوشته هایم دارم ) بدون تغییر این نگاه اجرای ارزشایب یکیفی توصیفی نمودی در حد همین پوشه دارد.  در حقیقت نقش این الگوی ارزشیابی این بود که به ما بفهماند ارزشیابی کارکردی در جهت بهبود یادگیری دارد نه اندازه گیری یادگیری دانش آموز صرفاً . این تنها از طریق تغییر الگوی بازخورد  از کمی به توصیفی و کیفی امکان پذیر است .  یعنی وقتی ارزشیابی  نقش همیار یادگیری را پیدا می کند که بازخورد نقش محوری داشته باشد و نوعش به تبع این تفکر عوض شود. برخی بر این باورند که در این رویکرد عملا ارزشیابی در فرایند یاددهی یادگیری حل می شود یا تلفیق می شود . ببینید بازخورد دادن یعنی همان یاددادن  این که گفته می شود بازخورد دادن وقت معلم را می گیرد سخنی است که من را با این فرض دچار شگفتی می کند . مگر بازخورد دادن برای یاددادن نیست و مگر کار معلم غیر  از این است . مگر معلم باید مدام پای تخته حرف بزند و درس ها را توضیح دهد  البته این را باید اضافه کنم که بازخورد  صرفا  کتبی نیست . بخش مهم و عمده و ارزشمند بازخوردها از طریق گفت و گوی فردی و جمعی و یا خود ارزیابی و بازخورد  همسال و یا بازخوردگروهی نیز ممکن می شود . همین جا تا تنور  بحث داغ است مطلبی را بگویم . همین که یک معلم با اعتقاد و فهم عمیق به دانش آموزش اجازه می دهد خودش را ارزیابی کند یا به دوستش اجازه می ده به دانش آموز کمک کند یا فهم بهتر ی از موضوع داشته باشد این نشان از نگاه ارزشمندی به کودک است . کودکی که می تواند و حتی حق دارد به خودش بینیدیشد و خودش را یادگیر ی اش را مدیریت کند . درست است که هنوز فرهنگ این نگاه در بین دانش آموزان و حتی والدین هم جا نیفتاده است . دنبال کردن این رویکرد در سطح و کف کلاس های فعلی مشکل است . اما واقعیت این است که معلم باید چشم انداز نظری فراتری از محدودیت های عملی داشته باشد و درست است که در عمل   درگیر حد و حصر  موقعیت هستیم اما  در عرصه نظر باید چشم انداز بلند تری را دنبال کنیم این یعنی اصلاح دائمی موقعیت یادگیری کلاس  با کمک چشم انداز های نظری بلند.

حرفهای گفتنی بسیار است .  به همین بسنده می کنم

بدرود


نوشته شده در تاريخ یکشنبه دوازدهم مرداد 1393 توسط دکتر محمد حسنی

بدون هیچ توضیحی شما را دعوت می کنم  تا دیدگاه و تجربه خانم  گودرزی را مطالعه نمایید . شاید خودم در یان براه یادداشتی نوشتم .

سلام آقای دکتر روزتون شاد.
ارزشیابی توصیفی رو چند سالیست که می شناسم ،مطالعه کرده ام ودر کلاسهای متعددی به قصد آموختن شرکت کردم.
شنیده اید که می گویند با یک گل بهار نمی شود؟؟!!!
دوسال اخیر تدریس در پایه ی ششم دوسال کاملا متفاوت درتدریس بود.سال گذشته که خودم هم تبحری در آموزش دروس نداشتم شبانه مطالعه میکردم و روزانه درس میدادم. بچه هایی داشتم که برای 25 صدم نمره هم حسابی تلاش می کردند و رقابت جزء اصلی کلاسم بود.تدریس دروس در فضایی صورت میگرفت که همکاری و تعامل بچه ها فوق العاده بود. کسی تحقیر نمیشد کسی به صرف ضعیف بود طرد نمی شدو در عین حال که کلاس سرشار بود از فعالیتهای عملی و گروهی ، آموزش صورت می گرفت.لیکن رقابتی عجیب برای کسب نمره در کلاس حاکم بود که موجب تلاش بیشتر بچه ها می شد . گاه کل روز (5ساعت) درگیر حل یک صفحه ریاضی بودیم. به هر نحو ممکن تفکر بچه ها را بر می انگیختم تا از شیوه های متعدد به راه حل برسند . بحث و مذاکره و حتی گاهی اعتراض برای به بار نشستن یک راه حل علمی.فیلمهای ابتدای سال شاگردانم را وقتی نگاه میکنم تفاوتشان با اول سال مراشگفت زده می کند.
اما امسال برنامه ریزی هایم برای تدریس دقیق تر شد. تابستان طرح درس یک ساله ام را تنظیم کردم و از ابتدای سال جدی کاررا شروع کردم. اما نه کلاس مثل کلاس سال قبل بود و نه شاگردان.

دانش آموزانی که اکثرا با کارنامه خ خ در کلاسم بودند اما عملا نیاز به تلاش.
هر چه بیشتر پیش رفتم توقع والدین بیشتر شد و همکاری بچه ها کمتر . تا جاییکه دروس اصلی را بامشورت والدین کمّی کردم .اما اعتراض خانواده ی دانش آموزان ضعیف باعث شد دیری نپاید و روند کار کیفی ادامه پیدا کند.
امسال را به مثابه ی سالی تاریک در تاریخ 20 و اندی سال خدمتم ثبت کردم.
چیزی که من حس کردم و دریافتم عدم علاقه ی همکاران به تدریس دلسوزانه است .همکارانی که از دید آنها دانش آموزان همه خ خ هستند. منم دوست دارم خ خ باشم همه دوست دارند اما آیا درست است؟
از شما می پرسم انگیزه و شوق مطالعه در دانش آموزان کنونی نسبت به ما چقدر است؟ چرا ارزشیابی توصیفی ،روندی که سالهاست در کشورهای پیشرفته اجرا می شود در کشور ما به مثابه ی دستاویزی است برای قبول شدن به هر نحو دانش آموز.
چرا آموزشهای همکاران به قدری نیست که اجرای طرح ارزشیابی توصیفی را به منزله قبولی تمام شاگردان تلقی نکنند.
دکتر بزرگوار: والدین نمره ی 5 را نمی پذیرند اما نیاز به تلاش را می پذیرند.آیا اسم با مسمّاتری را برگزیده اند؟
ارزشیابی توصیفی را در فعالیتهای عملی و بهبود آموزشهای کلاسی باید دید نه در سیاهه رفتاری که سراسر خ خ تعریف شده است.
دانش آموزانی که ضعف املای شدید دارند یا ریاضیات پایه را بدرستی نمیدانند چگونه در پایه ای مشغول به تدریس می شوند که حقشان نیست؟!
آیا رویکرد نوین آموزش و پرورش چیزی جز آموختن را در پی دارد؟
از طرفی حجم بالای کتب درسی و انجام پی در پی فعالیتهای گنجانیده شده در کتب برای آموزش اثر بخش در کلاس فرصت پر کردن سیاهه رفتار و چک لیست را برای معلم باقی میگذارد؟
یقینا تناسبی بین حجم کتب و مفاهیم و ساعات تدریس و آموزش وجود ندارد چرا که آموزش در یک کلاس 35 نفره با انواع دانش آموزان دیر آموز و بیش فعال و باهوش و مستعد کاری است بس طاقت فرسا.
خون دل خوردن هایی که گاه هم موجب طرد شدنت از سوی همکاران می شود.
اگر دقایقی از ساعات استراحت را در کلاس ماندیم اعتراض میکنند که اینها همه خ خ هستند چرا اینقدر تلاش میکنی و....
به کجای این شب تیره بیاویزم قبای ژنده ی خود را؟؟؟!!!

دکتر عزیز! نگرشها باید تغییر کند بعد ابزار و وسایل .
کاش یا توصیفی برداشته شود یانگرش معلمین تغییر کند.
زیر ساختهای تعلیم و تربیت ویران است. ویرانگری که من و امثال من ایجاد می کنیم .با کم کاری کردن ، با نگاه سرسری داشتن و نیاموختن شیوه های نوین فعال تدریس و بافهم نادرست از آنچه که بایدبود و نیستیم.
ارزشیابی توصیفی چنانچه به شیوه ی صحیح اجراشود موجب یادگیری و سرزندگی در جریان آموزش می گردد .پویایی و شادابی را به ارمغان می آورد و کیفیت آموزشهارا بالاتر می برد وتحقق این مصرع زیبا: "درس معلم ار بود زمزمه ی محبتی ..."
اما دریغ...
سالها قبل بود که معلم منبع آموزش و فراگیری محسوب می شد .برای استفاده از گنجینه ی ذهنی معلمان می بایست قدرت نمایی و گاه زور گویی های معلمان را می پذیرفتیم . اکنون معلم یکی از هزاران منابع دریافت اطلاعات به شمار می آید و البته خود معلمان نیز به این امر کاملا واقفند بنابراین گمان نمیکنم معلمین ما حس ریاست در کلاس را داشته باشند . آنان کسانی هستند که میخواهند جریان آموزش را خود به دست گیرند و سکاندار کشتی کلاسشان باشند اما نمیدانند برای سکاندار بودن باید یک قدم از دیگران بالاتر باشی و مهارت داشته باشی انقدر که بتوانی نقش راهنما را داشته باشی.
نه اینکه نواقص تدریست را با دادن نمرات بیهوده به دانش آموزان جبران کنی .
درد دل زیاد است و کاش ها زیادتر...
سپاس از توجه تان


نوشته شده در تاريخ پنجشنبه دوم مرداد 1393 توسط دکتر محمد حسنی
یکی از دوستان همکار با اسم مستعار آسمان  پیامی برای من نوشته اند که من را بسیار بر سر ذوق آورد .راستش در اول هم شگفت زده شدم .  دیدگاه بسیار انسانی در باره تربیت و نقش تربیتی معلم  در لابلای این کلمات آشکار است . امیدوارم امثال این همکار همیشه پویا اثر بخش باشند .

سلام آقای حسنی .وقتی نظرات و نگرش های معلمان رو نسبت به ارزشیابی توصیفی می بینم واقعا متاسف میشم .این ها چی درک کردند از تدریس و چه نظری دارند به این که چیزهایی رو به بچه ها یاد بدهند ؟ فقط دلشون میخواد به جای لذت یاددادن و یاد گرفتن و ایجاد فضای لذت بخش کشف و کنجکاوی بچه ها رو بندازند به جون هم به اسم رقابت! و بیش تر از همه این که خودشون رو فعال نشون بدهند . آقای حسنی .این ها ناراحتی هایه که نمیشه ازشون به سادگی گذشت . تربیت معلمان رو باید اصلاح کرد . باید به اون ها گفت که برای ریاست به کلاس درس وارد نمی شوند به عنوان یک راهنمای دانا و عالم به کار به دنیای بچه ها پا می گذارند . چرا معلمان ما این قدر دارند روی برتری طلبی و قدرت نمایی یک عده دانش اموز تاکید می کنند من موندم ! نحوه ی یاددهی-یادگیری در کلاس های درس این نیست که دیده میشه .میگم با ارزشیابی توصیفی به شخصیت بچه ها احترام میگذارید و از پس زده شدن بچه هایی که زیاد نمی تونن قدرت نمایی کنن جلوگیری می کنید ، میگه وااااای نمی دونی چه قدر مشکلات داریم فقط الکی بچه ها نمره می گیرن ... اداره به ما امکانات نمیده .... پس به درد نمی خورده و ....! به خاطر این که همیشه از شرایط موجود ناله می کنند و غر می زنند و گاهی ناشی گری و ناآگاهی خودشون از نحوه ی معلمی ، از ارزشیابی توصیفی ایراد می گیرند و میگن تقصیر ما نیست تقصیر این طرحه ! من کوتاه نمی یام و خودم تلاش خودم رو می کنم تا همون چند تا بچه ای هم که زیر دست من بالا میان با روان سالم و زیرپایه قوی علمی بالا بیان .اما گاهی هم ازین فضا متاسف و دلزده میشم .اگر دست من بود کل ساختار آموزش و پرورش رو خراب می کردم و از نو میساختم .ببخشید که زیاد حرف زدم .با اجازه.

 


نوشته شده در تاريخ دوشنبه بیست و سوم تیر 1393 توسط دکتر محمد حسنی
شنیده ها حاکی از آن است که دو باره زمزمه هایی در خصوص بازبینی در برنامه ارزشیابی کیفی توصیفی سر داده شده است . من شخصا هیچگاه انتظار چنین برخوردی را از ناحیه تیم مدیریت جدید دکتر فانی نداشتم . برخوردی که مشابه مدیریت قبل است . گفته می شود که پیشنهاد شده است  این برنامه ارزشیابی کیفی توصیفی به دوره اول ابتدایی یعنی سه سال اول محدود شود. ایده ای که کاملا مخالف راهکار 19-2 سند تحول می باشد. زمانی که دولت قبل با چنین طرز فکری دست به برخی اقدامات و برگزاری جلسات زد من در یکی از جلسات حضور داشتم و جمع بندی تعدادی از پژوهش های مرتبط با ارزشیابی توصیفی را ارئه دادم . همین جمع بندی جو جلسه را تغییر داد . جلسه نتوانست به یک تصمیم بر علیه ارزشیابی توصیفی برسد . اسلاید های این جمع بندی را در همین وب لاگ گذاشته ام . اما در اینجا یک جمع بندی دیگر را تقدیم می کنم . شاید مفید واقع شود .



ادامه مطلب
نوشته شده در تاريخ چهارشنبه هجدهم تیر 1393 توسط دکتر محمد حسنی
 

اوضاع نظام آموزشي ما و به ويژه مدارس ما در شرايط امروزي بسيار در هم ريخته و نابسامان است . انتظار مي رفت كه اسناد تحولي بتواند با تغيير نگاه و ديدگاه تربيتي كارگزاران آموزشي تحول بنيادين را در تفكرات رقم بزند . گويي اين تحولات در حد اسم ماند و از رسمش هيچ خبري نشد. شايد يكي از موانع اصلي اين تغييرات برخي نهادهاي گلو گير هستند كه هنوز با قدرت فعاليت مي كنند. اين مدارس تيز هوشان و اصلا اصطلاح پر ابهام و غلط انداز تيز هوش از جمله اين نهادهاي گلو گيرند و مانع تحول فكري در نظام آموزشي مي باشند. در اين زمينه يادداشت و پرسش خانم توانا خواندني است.

سلام استاد بزرگوار
باز مزاحم شدم که بگویم :
دیروز بنری روی دیوار مدرسه توجه ام را جلب کرد نوشته بود : "
تدریس تیزهوشان و نکات کلیدی کلاس ششم توسط خانم ....با 40 سال سابقه ی کار به شیوه ی کاملا سنتی "
کلمه ی کاملا سنتی برای من بسیار جالب بود ازشما می پرسم آیا ما معلمین به اصطلاح شیوهای پویا و اهل مدرنیته!!!! که ادعاهای ما چنین است و چنان چه کار کرده ایم که حالا تدریس به شیوه ی سنتی و ابا اجدادی شده است مباهات افتخار گروهی ؟
لطفا به پرسشم همه ی خوانندگان و مخاطبین این وبلاگ پاسخ دهند شما هم بفرمایید شیوه سنتی و ماشینی آیا در واقعیت موفق تر بوده که چنین افرادی آن را بر درو دیوار آویختند و تبلیغ بازار کاریشان را دارند ؟


نوشته شده در تاريخ پنجشنبه دوازدهم تیر 1393 توسط دکتر محمد حسنی
 

در چند یادداشت قبل من با توجه به یک اسیب شناسی ادعا کردم که بد اخلاقی به صورت خزنده در بخشهای مختلف جامعه نفوذ کرده است مانند یک بیماری مسری . یادداشتی که می خوانید یک از همکارانمان دلسوزانه و وقادانه نوشته اند و به بررسی یکی از بد اخلاقی های جاری در نظام آموزشی پرداخته است . این نگاه کاملا از درون است . یعنی از سرشاخه های اصلی نظام آموزشی ( مدرسه ) است نگاهی که ما کارشناسان و  بسیاری از تصمیم گیرندگان و سیاست گذارن نظام آموزشی به آن بی توجه اند. نکته جالب همان جمله آخر است . یعنی ما نتوانتسه ایم از خود محوری شدیدی که به سبب تمرکز گرایی دچار آن شده ایم بیرون ائیم و  به گروه عظیمی از معلمان دلسوز و فداکار اعتماد کنیم و . تصورش هم برای بسیاری  از مرکز نشینان چندش آور است که راه حل ها را باید در درون جست نه در بیرون . یعنی همین نظرات . جالب تر این که همکار خوب و اندیشمندمان خانم توانا نیز از  همان منظر یعنی یک معلم با تجربه وقاد و نقاد  این تفسیر را می پذیرد و  شرحی بر این دیدگاه  دارند که هر دو را می آورم :

 

مدارس بیمار امروزی : قابل توجه وزیر محترم آموزش و پرورش
حقیقت امر این است که مدارس امروز ما بیمارند ویک سیستم بیمار نمی تواند اهداف متعالی تعلیم و تربیت را محقق سازد . مهمترین بیماری این سیستم را می بایست در نیروی انسانی جستجو کرد . نیرویی که وقت و انرژی خود در مدرسه صرف امور دیگری می کند که اصلا ربطی به مسائل اموزش و پرورش ندارد . بسیار جای تاسف است که حرمت مدارس به عنوان مکانی مقدس توسط برخی از افراد که خود را معلم می نامند شکسته است .روی آوردن این افراد به شغل های کاذب و کشاندن دامنه ان به مدرسه تعلیم و تربیت فرزندان این مرزوبوم را به چالش جدی روبرو ساخته است . مسؤولان اموزش و پرورش باید بدانند که مدرسه جای کاسبی و بنگاه داری نیست جای تعلیم و تربیت است .حرفه معلمی ، کلاس و مدرسه مقدس است و نباید دستخوش بی حرمتی گردد . البته این افراد کار خود را توجیه کرده که به خاطر معیشت نامناسب دست به این کارها می زنند . معلمان ، مدیران و معاونانی که به خاطر کار اصلی خود که همان امور آموزشی و پرورشی است هرگز با امادگی و مطالعه قبلی در مدرسه حاضر نشده بلکه تمام نیروی جسمانی و فکری خودشان را صرف پرداختن به امور کاذب خود می کنند دریک کلام این گروه اصلا به معلمی اعتقاد ندارند . روی آوردن این قشر به ظاهر فرهنگی به شغل های کاذب حرمت شکن مانند : کرایه کشی ، بنگاه داری ،خرید و فروش البسه ، چوب داری ، خرید وفروش محصولات کشاورزی و دهها شغل دیگر توهین به تعلیم وتربیت است ودریک کلام این ها کار اصلی خود را به تمسخر گرفته اند .جالب این جاست که در کلاس و مدرسه به جای بحث کردن پیرامون مشکلات درسی و پرورشی دانش آموزان ، چانه زنی بر سر این شغل های کاذب است . برنامه ریزان تعلیم وتربیت باید بدانند که رسیدن به چشم انداز توسعه در اموزش و پرورش با وجود این نیروها امکان پذیر نیست بلکه اب در هاون کوبیدن است . به نظر من که خودم نیر یک معلم هستم و خون به دل ، باید عرض کنم که اموزش و پرورش دچار بحران شده است و می بایست مدیریت بحران تشکیل داد .( محصول تربیت مدارس امروزی از ناکجا اباد سر در می آورد ) مطالب فوق یک حقیقت انکار ناپذیر است که با زبان عامیانه به مسئولین تذکر داده شده است )-

هر مشاهده گر با مهارتی که که با دید کارشناسی و انتقادی وارد مدارس ما می شود به وضوح اشکالات سیستم کنونی را می بیند( هرچند در بسیاری مواقع این اشکالات از دید یک فرد عادی هم پنهان نمی ماند ) متاسفلنه برنامه ریزی مسئولین در امر تعلیم وتربیت مدارس تک بعدی یست . اگر چه هرچندگاهی شاهد تغییر در روش های ارزشیابی ، محتوای کتب درسی ، تغییر در پایه های تحصیلی ، مجبور کردن مداس به اجرای طرح های گوناگون و .........می باشیم .ولی ازاین نکته غافلیم که چه کسی باید این هم تغییر را مدیریت و اجرا کند .؟؟ مدیران ، معاونین و معلمانی که در مطلب قبلی به آن ها اشاره شد ؟؟؟ کدام رهبر آموزشی ؟؟؟ ما در مدرسه رهبر آموزشی نداریم !!!! کدام معاون آموزشی ؟؟مادر مدرسه معاون آموزشی نداریم !!!!! کدام معلم ؟؟؟مادر مدرسه معلم نداریم !!! شاید خواننده فکر کند که نویسنده اغراق و زیاده روی کرده و همه چیز را به چشم بد بینی می نگرد ولی باور کنید دریک سیستم کاملا معیوب از تعداد اندکی نیروی خلاق ، نوآور ، مبتکر ، متعهد و متخصص هیچ کاری مثبتی بر نمی آید ؟؟؟؟ دریک کلام باید گفت امر اموزش و کسب مهارت های زندگی در مدارس تعطیل شده است. سکان دار تعلیم وتربیت در مدارس کسان دیگر ی هستند که فکر معلمان و دانش آموزان را به یغما برده اند واز این راه میلیادری به جیب می زنند . ( هرچه از اول انقلاب به جلو می آیم متاسفانه مدارس از هدف خود دور تر شده اند ) این جاست که باید بگوییم دریغ از پارسال !!!! البته کاغذ بازی و جواب دادن بخشنامه به صورت کتبی و در قالب CD و DVD و ارسال صورت جلسلت صوری و تشریفاتی برای کسب رتبه های کا ذب در بین مدارس شهرستان و استانی و کشوری به اوج خود رسیده است . متاسفانه شاخص و معیار برتر بودن مدارس انجام این گونه کارهاست .!!! شعار این است که از ما خواسته اند چاره ای نسیت .بنابراین ( بحث کیفیت تعطیل ) (افت تحصلی پنهان خیلی زیاد )( دادن مسابقات گوناگون بین دانش آموزن به ظاهر قوی خیلی خوب ) ( بی توجهی به دانش آموزان ضعیف جهت توانمند شدن در مدارس موج می زند ) درخاتمه باید عرض کنم که ما پیشنهاد داریم بر ای کاهش این مشکلات ، ولی تصمیم گیر ان اصلی برنامه ریزانی هستند که به صورت متمرکز برای ما تصمیم می گیرند . ازما فرهنگیان بخواهید ما راهکار می دهیم اگر به کار ببندید .

گویی همه دست به دست هم داده اند تا در برنامه های آموزش و پرورش اختلال ایجاد کنند یکی از سازمان هایی که با برنامه های آموزش و پرورش هماهنگ نیست و دربسیاری از اموربه تبلیغ مطالبی کارشناسی نشده می پردازد وامور اموزشی و پرورشی دانش آموزان را دچار مشکل می کند سازمان صدا وسیما است . به عنوان مثال بعد از گذشت سال ها از اجرای ارزشیابی توصیفی نه فقط در این زمینه اطلاع رسانی نکرده ، بلکه هم چنان در برنامه ی خود به موضوع نمره و امتحان در مقطع ابتدایی اشاره می کند .مورد یگر تبلیغ وسایل کمک آموزشی غیرکارشناسی شده جهت استفاده دانش آموزان است .مانند کارت های تد خوانی ، عد دخوانی و ............. تنها منبع رسمی برای تولید محتوای و وسایل آموزشی و پرورشی دانش آموزان (اموزش و پرورش) باید باشد و یا دست کم مورد تایید ان .نه شخص یا منبع غیر مسئول دیگر !!!!!
مورد دیگر تبلیغ کتب کمک آموزشی اموزشگاههای غیر مسئول می باشد مانند قلم چی ، گاج ، مبتکران ، علوی و .........سازمان صدا وسیما باید بداند که تبلیغ این موارد بدون مجوز از کارشناسان آموزش و پرورش غیر قانونی است چون به تعلیم وتربیت بچه های این مرزوبوم مربوط می شود . لذا به خاطر کسب در آمد نباید این کار را انجام دهند . چون ضرر ان در آینده متوجه کل کشور خواهد شد . و امنیت ملی به خطر خواهد افتاد .بنابراین وزیر محترم خیلی ریز به این مطالب دقت کنند . و از حریم این نهاد گسترده حفاظت کنند .

امید است که مسئولین دریابند

نظر خانم توانا

حضور محترم استاد ارجمند سلام عرض می شود
یادم است 3 سال پیش از طرف آموزش و پرورش مامور شدم تابرای رسیدگی به شکایت عده ای از اولیا به یک مدرسه ی روستایی بروم خبر رسیده بود که آقای مدیر محترم در مدرسه اش به جای کلاس و درس و مشق (معلم آموزگار بودند ) به خرید و فروش موتور سیکلت مشغولند ...جالب اینکه دانش آموزان نیز در این معاملات به راحتی شرکت می کردند ...اخلاق بازاری ! نحوه ی مکالمه بین افرادی که بیشتر قهوه خانه نشینان بیکار بودند ...دیالوگ هایی که از مدرسه به خانه و کوچه کشیده می شد و ...وووو... هرچند این آقا توبیخ کلامی و کتبی هم شاید ...شد ولیکن کم نیستند از این دسته مدیران و معلمینی که یادشان می رود کجایند و شغل شان فقط یک شغل نیست بلکه زندگی است
درضمن این را هم بگویم من به شخصه معتقدم همه اینها از دل زندگی و مسایل اقتصادی و اجتماعی برمی خیزد در کوچه وخیابان تا چندی پیش بین بی سوادان و تحصیلکرده ها کاملا تمایز وجود داشت اما وقتی فوق لیسانس ادبیات در مدرسه ی ما در آبدار خانه هست و فتو کپی می کند و نامه می برد و ...به راستی اخلاق به جز در آوردن لقمه ای نان می تواند باشد ؟

من با این حرف کاملا موافقم که آموزش ما دچار بحران شده است ...وقتی از زبان کودکان 10-13 ساله مدام می شنوی دپرس شده ام یا افسردگی گرفته ام ...باید که ترسید ...باید که برای این فرهنگ ِ بی فرهنگ !کاری کرد ...باید که برای علت بداخلاقی ها دنبال کاویدن در خودمان شویم ما چه سهمی در این بداخلاقی هاو ناهنجاری ها داشته ایم ؟ چه سهمی در ریشه کن سازی آن می توانیم داشته باشیم ؟

مرا برای پر گویی ام ببخشید شرمنده

 

 


نوشته شده در تاريخ سه شنبه دهم تیر 1393 توسط دکتر محمد حسنی
 

در يادداشت قبل تحليل يكي از همكاران و مدرسان را در خصوص جايگاه پوشه كار مطرح كردم . همكار خوبمان آقاي نصور  مرادي در پاسخ يادداشتي نوشته اند كه در زيز تقديم مي شود.

ضمن سلام خدمت آقای دکتر حسنی و همکار محترم یکی از سر گروه های استان ........
همکار محترم در جواب مشکل مطرح شده باید عرض کنم که ما معلمین ، مدیران مدارس و مسئولین ادارات هنوز باور نکرده ایم که پوشه کار و ..... فقط یک « ابزار یا وسیله » است نه بیشتر !!!!! بنابراین هدف نیست که ما حتی به خاطر ان امنیت روانی خانواده خود را با مشکل روبرو سازیم . واین موضوع شیبه همان مغالطه جزء و کل است که در نظام سنتی امتحان که جزء بود هدف شده بود و یاد گیری در حاشیه قرار داشت . و حالا هم اگر این گونه پیش برود دایره ای در ادارت تحت عنوان پوشه کار تاسیس می شود . واین یعنی همان زنده شدن دوباره اسیب های گذشته .!!!
به نظر می رسد بسیاری از ما کاملا با روش توصیفی بیگانه ایم
چون هنوز جایگاه ابزارها و یادگیری را در ک نکرده ایم . توجه افراطی بعضی ازهمکارن به ابزارهای ارزشیابی توصیفی ،نه این که یادگیری را بهبود نمی بخشد بلکه در جریان یادگیری اختلال ایجاد می کند و توان معلمین را می برد و ان ها را بی رمق می سازد . حقیقت این است که ارزشیابی توصیفی بسیار شفاف خود را معرفی کرده است و نیاز نیست که این قدر به بیراهه برویم . به امید ان که هرچه زود تر مشکلات برطرف گردد
چون گفته ها دیگر تکراری شده است


نوشته شده در تاريخ جمعه ششم تیر 1393 توسط دکتر محمد حسنی
 

ضمن سلام وعرض ادب

بنده از سرگروه های درسی استان …. می باشم در استان ما ارزشیابی توصیفی را خیلی سخت گرفته اند به طو ری که وقتی نام پوشه کار به میان می آید همه وحشت می کنند همکاران ما نمی توانند پوشه را در مدرسه تنظیم کنند چون تنظیم ونوشته های پوشه آن قدر است که اگر درکلاس تنظیم شود هر روز حد اقل باید 1/5 ساعت از وقت آموزشی کنار گذاشته شود.این است که ناچار پوشه ها جهت تکمیل به منزل برده می شود ودر آن جا با مخالفت همسران وخانواده ها مواجه می شوند وگاه در گیری های لفظی میان اعضای خانواده رد وبدل می شود.تکمیل دفتر مدیریت کلاس هم در استان ما کار بس دشواری است وهروقت به مسولین مجری ارزشیابی توصیفی شکایت یا گلایه ای می کنیم سریعا کتاب ونوشته های شمارا را نشان می دهند اکنون از شما آقای دکتر می پرسم اگر سند نوشته های شماست پس چرا تنها در استان ما؟! چرا در خود تهران چنین نیست؟ آیا این کج سلیقگی ها در استان ها موجب نارضایتی همکاران نیست؟
در بازدید های کلاسی متوجه می شویم اکثر همکاران دچار مشکل روحی روانی هستند وبیم دارند که نکنه پوشه یا دفتر مدیریت کلاسیشان ناقص باشدلذادر اولین برخورد با بازدید کنندگان مشکلات تنظیم پوشه ودفتر را مطرح نموده واز بیماری هایی مانند دیسک گردن بیماری روانی وعصبی..... که در اثرتنظیم پوشه ودفتر به وجود آمده گلایه می کنند وگاه مسببین آن را نفرین می کنند (با عرض معذرت)اکنون به نمایندگی از همکاران استا ن عاجزانه از محضر شماا ستاد بزرگوار التماس می کنم سری به استان ما وفعالیت های مربوط به تنظیم پوشه کار ودفتر مدیریت فرایند های کلاسی بزنید و همکاران مارا از ین کابوس وحشتناک همیشگی نجات دهید باور کنیدهمواره دعاگویتان خواهیم بود.

 

سلام همکار گرامی

از این که  این موضوع را پیگیری می کنید سپاسگزارم .  اگر همه مجریان و کارشناسان چنین پیگیرهایی در مورد این رویکرد جدید داشتند  بی تردید شاهد اثار ارزشمند آن در فضا و فرهنگ یادگیری مدرسه ای بودیم اما حیف که چنین نشد من نمی دانم که معلمان شما چه برداشتی از پوشه دارند و جایگاه آن را در منظومه ارزشیابی کیفی توصیفی چه می دانند . نمی دانم شما دوستان مدرس چگونه آن را را مطرح و آموزش داده اید . ظاهر قضیه این است که پوشه ابزار وقت گیری است . اما اگربه خوبی فهمیده شود و مهارتهای استفاده از آن  به ویژه موضوع مشارکت دانش آموزان در سامان دهی پوشه  به نحو سازنده و درستی انجام شود این مشکلات هم دیده نخواهد شد. من تا حدی که می دانم یکی از معضلات پوشه فهرست محتوای پوشه است که برخی استانها به آن خیلی تاکید می کنند . به نظرم می رسد که معضل از همین موضوع باشد ( اگر در استان شما هم چنین است شما بفرمایید). به نظر من پوشه کار اگر به درستی مدیریت شود نیازی به فهرست محتوای پوشه نیست . این بخش  یک بخش دلبخواهی است و برای پوشه ضرورتی ندارد . وقت گیر بودن آن هم از اینجا ناشی می شود .

ملاک  درستی کار در ارزشیابی توصیفی من نیستم . آنچه مهم است این است که به هر حال یک الگوی مطلوب از ارزشیابی کیفی توصیفی وجود دارد . برای اجرای آن باید از روش ها و ابزارهایی استفاده کرد . و باید به گونه خاص عمل کرد . بسیاری با بدفهمی خودشان از ماهیت و اساس ارزشیابی کیفی توصیفی  به آن چیزهایی بار کرده اند که جز ذات آن نیست .  همین بدفهمی ها و عدم واکنش درست و بجا توسط مراجع ذی صلاح  با گسترش این بدفهمی ها باعث شده که هرکس دلبخواهی کاری بکند . به گونه ای که در بسیاری از موراد این حرکات و اقدامات دلبخواهی اصل و رح ارزشیابی توصیفی را زیر سوال برده است . البته این بدان معنا نیست که این الگو یک شالکه کاملا تعریف شده و بسته و غیر قابل انعطافی دارد برعکس  ماهیتا انعطاف پذیر است البته با در نظ رگرفتن اصول اساسی آن . به همین دلیل اگر به درستی فهمیده و اجرا شود فضای با نشاطی در کلاس ایجاد می کند که معلم و دانش آموز  در آن  با لذت تجربه می کنند و یاد می گیرند . ضمنا من مسئولیت رسمی و اجرایی در این زمینه ندارم . این موضوع به معاونت آموزش ابتدایی و دفتر آموزش ابتدایی مربوط می شود . من عضو هیئت علمی پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرور ش هستم . البته اگر رسما دعوت شوم می توانم به استان سفر کنم . با اینحال از شما خواهش می کنم ویراست سوم کتاب من را که نامش "راهنمای اجرای ارزشیابی کیفی توصیفی در دبستان" است  را تهیه  و مطالعه کنید . تا حداقل شما مدرس گرامی با جایگاه و ماهیت پوشه کار در منظومه ارزشیابی کیفی توصیفی اشنا شوید . اگر موضوع شفاف نشده است بفرمایید تا تلفنی مذاکره کنیم

بدرود

 

 


نوشته شده در تاريخ شنبه سی و یکم خرداد 1393 توسط دکتر محمد حسنی
با سلام خدمت استاد گرامی ام

حتما در جریان افتضاحی که سازمان سمپاد در نحوه ی طراحی سوالات استعداد های درخشان امسال (93-94) به وجود آورده است هستید ...برگزاری آزمونی استعدادهای درخشانی که پس از اعلام کلید نهایی 5 سوال را خود برگزار کنندگان حذف می کنند به دلیل نامطلوب بودن سوالات واقعا چه فایده ای دارد و چرا این همه اصرار به برگزاری چنین آزمون هایی می شود ؟ آیا سودش اینقدر زیاد است که آقایان نمی توانند از آن دل بکنند ؟ چه کسی باید به فریاد قربانیان خاموش این آزمون های که زیر فشار استرس و اضطراب رقابت مظلومانه پرپر می شوند ،خواهد رسید ؟ کودکانی که دستشان واقعا کوتاه است و چاره ای جز قربانی شدن ندارند .وقتی کودکی تجارت می شود یا دزدیده یا رها یا به کار سخت گمارده می شود فریاد حامیان بشری بلند می شود وحالا کجایند این حامیان تا بیایند و ببینند که فرزندان ما دستاویز عده ای سودجو که حتی اولیای خودشان هم جزوشان است قرار گرفته اند ...بیایید کمی هم دل ما بسوزد و چاره ای بیندیشیم !
خیلی خوب است که که این موضوع را نیز در وبلاگتان به چالش بگذارید و ببینید نظر دیگران چیست
شما که درصدر تعلیم وتربیت هستید تصمیم بگیرید تا چنین آزمون هایی برداشته شود لطفا.

سکینه توانا


نوشته شده در تاريخ شنبه سی و یکم خرداد 1393 توسط دکتر محمد حسنی
من این روزها به یک ایده جالبی رسیده ام . این ایده  در جامعه امروز ایران ضرورت انکار ناپذیری دارد و فکر می کنم همه باید به تحقق آن کمک کنیم . برای تشریح آن دو مقدمه لازم است :
مقدمه نخست: می دانیم که در همه کشورها از جمله کشور ما از سرمایه های فرهنگی گذشته موزه هایی برپا می کنند . مثل موزه سینما. موزه پست و تلفن موزه دفاع مقدس موزه ایران باستان و مانند اینها . موزه ما را به گذشته و تجارب و زندگی نسل های گذشته می برند و ما را از سرمایه ها و ظرفیتهای گذشتگان آگاه می سازد. یعنی چیزهایی که اکنون در دست نداریم و شاید حسرتش را می خوریم پشت ویرین های موزه می بریم .
مقدمه دوم : حال وقتی به شرایط کنونی کشورمان می نگرم می یبینم که ارزش های اخلاقی بسیار در کشورمان نایاب شده اند . یادشان حس نوستالوزیک عمیقی را در ما بر می انگیزد. سرمایه های که در کویر تفیده جامعه کنونی ما ذوب و حتی تبخیر شده اند . در عرصه های مختلفی چون تجارت، صتعت ، پزشکی، سیاست، آموزش، پژوهش و .. ارزش های اخلاقی گم شده اند .
نتیجه: ما شدیدا به تاسیس موزه اخلاق نیازمندیم که ارزش های اخلاقی را به پشت ویترین ها ببریم تا حداقل به داشتن آنها در گذشته افتخار کنیم . ارزشهای بسیاری که امروز در جامعه ما مفقود شده اند و باید آنها را از زیر خاک بیرون کشید و حداقل در این موزه به نمایش گذاشت .


.: Weblog Themes By Pichak :.


Google Pagerank Checker Tool
تمامی حقوق این وبلاگ محفوظ است | طراحی : پیچک