حکمت تربیت
 
ارزشیابی توصیفی- تربیت اخلاقی و دینی - فلسفه تربیت


 
نوشته شده در تاريخ شنبه بیست و یکم اسفند 1389 توسط دکتر محمد حسنی

هوالحکیم

انسان محصول تربیت است و بیش از هر موجود دیگری به تربیت نیاز دارد .از این رو با ارزش ترین امور مربوط به حیات انسانی تربیت است. پس می توان گفت بیش از هر موضوعی دیگر تربیت ارزش تامل و تفکر را دارد. وب لاگ حکمت تربیت این موضوع مهم را مد نظر قرار داده است.

وب لاگ حکمت تربیت را برای این طراحی کردم تا حاصل اندیشه ها و فعالیتهای خودم را در فضای گسترده مجازی و بزرگراه پر رفت و آمد شبکه ارتباطی جهانی منتشر سازم به این امید که علاقمندان از آن استفاده کنند و صاحب نظران در بهبود وغنای آن من را یاری گر باشند. اگرچه مباحث حوزه تعلیم و تربیت بسیار گسترده هستند. اما وب لاگ حکمت تربیت سه موضوع زیر را انتخاب کرده است:

مباحث فلسفه تعلیم و تربیت

مباحث تربیت دینی و اخلاقی

مباحث ارزشیابی تحصیلی و رویکردهای جدید آن

   امیدوارم این وب لاگ مورد استفاده خوانندگان قرار گیرد. در صورتی که میل داشتید می توانید نظرات خود برای من بنویسید.  استفاده از مطالب این وب لاگ به شرط ذکر منبع آزاد است.

از درگاه آن پاک بی انباز و یار مدد می جویم

 


نوشته شده در تاريخ دوشنبه بیستم مرداد 1393 توسط دکتر محمد حسنی

سلام بر همکاران خوبم خانم  ها گودرزی ، اسمانی ،   توانا  ، معلم خلیج فارسی و...

من از مشارکت دوستان بسیار لذت بردم . از این که همکارانی اهل تامل و اندیشه و قلم  در سراسر کشور دارم به خود می بالم . من فکر می کنم که مشکل  و چالش اصلی ما در نظام تربیت رسمی و عمومی ( آموزش و پرورش)  فقدان فرهنگ مناسب در مدارس است  به عبارت دیگر فرهنگ تربیتی  یا یادگیری اصیلی در جامعه تربیتی ما وجود ندارد . من  نگاه به تربیت را هنوز در چنبره تفکرات ضعیف و فرسوده  می بینم . تفکراتی که کارایی  آنها در  جامعه امروز ایران از دست داده است ( شاید در سالهای دور مناسب بود ) . من در یادداشتی که در باره نظر خانم آسمانی نوشتم اظهار شگفتی  کردم . زیرا نوع تفکر ایشان نسبت به نقش مدرسه  و نگاه به دانش آموز ( نگاه انسانی / معنوی شاید هم آسمانی ) از نوع دیگری بود.  من با وجود این که بسیار ی از انتقادات را به جا می دانم  اما می خواهم از زاویه ای دیگر وارد بحث شوم

من به عنوان فردی که در تبیین و اشاعه رویکرد ارزشیابی کیفی توصیفی در نظام تربیتی ایران بیش از ده سال تلاش وافری کرده است می گویم که  قصد این الگوی ارزشیابی بسیار فراتر از آوردن پوشه و رتبه به جای ورقه امتحان و نمره بود . هدفش تغییر نوع نگاه به نقش تربیت و دانش آموز و حتی معلم بوده است . ( بحث های مفصل را در کتاب ها و نوشته هایم دارم ) بدون تغییر این نگاه اجرای ارزشایب یکیفی توصیفی نمودی در حد همین پوشه دارد.  در حقیقت نقش این الگوی ارزشیابی این بود که به ما بفهماند ارزشیابی کارکردی در جهت بهبود یادگیری دارد نه اندازه گیری یادگیری دانش آموز صرفاً . این تنها از طریق تغییر الگوی بازخورد  از کمی به توصیفی و کیفی امکان پذیر است .  یعنی وقتی ارزشیابی  نقش همیار یادگیری را پیدا می کند که بازخورد نقش محوری داشته باشد و نوعش به تبع این تفکر عوض شود. برخی بر این باورند که در این رویکرد عملا ارزشیابی در فرایند یاددهی یادگیری حل می شود یا تلفیق می شود . ببینید بازخورد دادن یعنی همان یاددادن  این که گفته می شود بازخورد دادن وقت معلم را می گیرد سخنی است که من را با این فرض دچار شگفتی می کند . مگر بازخورد دادن برای یاددادن نیست و مگر کار معلم غیر  از این است . مگر معلم باید مدام پای تخته حرف بزند و درس ها را توضیح دهد  البته این را باید اضافه کنم که بازخورد  صرفا  کتبی نیست . بخش مهم و عمده و ارزشمند بازخوردها از طریق گفت و گوی فردی و جمعی و یا خود ارزیابی و بازخورد  همسال و یا بازخوردگروهی نیز ممکن می شود . همین جا تا تنور  بحث داغ است مطلبی را بگویم . همین که یک معلم با اعتقاد و فهم عمیق به دانش آموزش اجازه می دهد خودش را ارزیابی کند یا به دوستش اجازه می ده به دانش آموز کمک کند یا فهم بهتر ی از موضوع داشته باشد این نشان از نگاه ارزشمندی به کودک است . کودکی که می تواند و حتی حق دارد به خودش بینیدیشد و خودش را یادگیر ی اش را مدیریت کند . درست است که هنوز فرهنگ این نگاه در بین دانش آموزان و حتی والدین هم جا نیفتاده است . دنبال کردن این رویکرد در سطح و کف کلاس های فعلی مشکل است . اما واقعیت این است که معلم باید چشم انداز نظری فراتری از محدودیت های عملی داشته باشد و درست است که در عمل   درگیر حد و حصر  موقعیت هستیم اما  در عرصه نظر باید چشم انداز بلند تری را دنبال کنیم این یعنی اصلاح دائمی موقعیت یادگیری کلاس  با کمک چشم انداز های نظری بلند.

حرفهای گفتنی بسیار است .  به همین بسنده می کنم

بدرود


نوشته شده در تاريخ یکشنبه دوازدهم مرداد 1393 توسط دکتر محمد حسنی

بدون هیچ توضیحی شما را دعوت می کنم  تا دیدگاه و تجربه خانم  گودرزی را مطالعه نمایید . شاید خودم در یان براه یادداشتی نوشتم .

سلام آقای دکتر روزتون شاد.
ارزشیابی توصیفی رو چند سالیست که می شناسم ،مطالعه کرده ام ودر کلاسهای متعددی به قصد آموختن شرکت کردم.
شنیده اید که می گویند با یک گل بهار نمی شود؟؟!!!
دوسال اخیر تدریس در پایه ی ششم دوسال کاملا متفاوت درتدریس بود.سال گذشته که خودم هم تبحری در آموزش دروس نداشتم شبانه مطالعه میکردم و روزانه درس میدادم. بچه هایی داشتم که برای 25 صدم نمره هم حسابی تلاش می کردند و رقابت جزء اصلی کلاسم بود.تدریس دروس در فضایی صورت میگرفت که همکاری و تعامل بچه ها فوق العاده بود. کسی تحقیر نمیشد کسی به صرف ضعیف بود طرد نمی شدو در عین حال که کلاس سرشار بود از فعالیتهای عملی و گروهی ، آموزش صورت می گرفت.لیکن رقابتی عجیب برای کسب نمره در کلاس حاکم بود که موجب تلاش بیشتر بچه ها می شد . گاه کل روز (5ساعت) درگیر حل یک صفحه ریاضی بودیم. به هر نحو ممکن تفکر بچه ها را بر می انگیختم تا از شیوه های متعدد به راه حل برسند . بحث و مذاکره و حتی گاهی اعتراض برای به بار نشستن یک راه حل علمی.فیلمهای ابتدای سال شاگردانم را وقتی نگاه میکنم تفاوتشان با اول سال مراشگفت زده می کند.
اما امسال برنامه ریزی هایم برای تدریس دقیق تر شد. تابستان طرح درس یک ساله ام را تنظیم کردم و از ابتدای سال جدی کاررا شروع کردم. اما نه کلاس مثل کلاس سال قبل بود و نه شاگردان.

دانش آموزانی که اکثرا با کارنامه خ خ در کلاسم بودند اما عملا نیاز به تلاش.
هر چه بیشتر پیش رفتم توقع والدین بیشتر شد و همکاری بچه ها کمتر . تا جاییکه دروس اصلی را بامشورت والدین کمّی کردم .اما اعتراض خانواده ی دانش آموزان ضعیف باعث شد دیری نپاید و روند کار کیفی ادامه پیدا کند.
امسال را به مثابه ی سالی تاریک در تاریخ 20 و اندی سال خدمتم ثبت کردم.
چیزی که من حس کردم و دریافتم عدم علاقه ی همکاران به تدریس دلسوزانه است .همکارانی که از دید آنها دانش آموزان همه خ خ هستند. منم دوست دارم خ خ باشم همه دوست دارند اما آیا درست است؟
از شما می پرسم انگیزه و شوق مطالعه در دانش آموزان کنونی نسبت به ما چقدر است؟ چرا ارزشیابی توصیفی ،روندی که سالهاست در کشورهای پیشرفته اجرا می شود در کشور ما به مثابه ی دستاویزی است برای قبول شدن به هر نحو دانش آموز.
چرا آموزشهای همکاران به قدری نیست که اجرای طرح ارزشیابی توصیفی را به منزله قبولی تمام شاگردان تلقی نکنند.
دکتر بزرگوار: والدین نمره ی 5 را نمی پذیرند اما نیاز به تلاش را می پذیرند.آیا اسم با مسمّاتری را برگزیده اند؟
ارزشیابی توصیفی را در فعالیتهای عملی و بهبود آموزشهای کلاسی باید دید نه در سیاهه رفتاری که سراسر خ خ تعریف شده است.
دانش آموزانی که ضعف املای شدید دارند یا ریاضیات پایه را بدرستی نمیدانند چگونه در پایه ای مشغول به تدریس می شوند که حقشان نیست؟!
آیا رویکرد نوین آموزش و پرورش چیزی جز آموختن را در پی دارد؟
از طرفی حجم بالای کتب درسی و انجام پی در پی فعالیتهای گنجانیده شده در کتب برای آموزش اثر بخش در کلاس فرصت پر کردن سیاهه رفتار و چک لیست را برای معلم باقی میگذارد؟
یقینا تناسبی بین حجم کتب و مفاهیم و ساعات تدریس و آموزش وجود ندارد چرا که آموزش در یک کلاس 35 نفره با انواع دانش آموزان دیر آموز و بیش فعال و باهوش و مستعد کاری است بس طاقت فرسا.
خون دل خوردن هایی که گاه هم موجب طرد شدنت از سوی همکاران می شود.
اگر دقایقی از ساعات استراحت را در کلاس ماندیم اعتراض میکنند که اینها همه خ خ هستند چرا اینقدر تلاش میکنی و....
به کجای این شب تیره بیاویزم قبای ژنده ی خود را؟؟؟!!!

دکتر عزیز! نگرشها باید تغییر کند بعد ابزار و وسایل .
کاش یا توصیفی برداشته شود یانگرش معلمین تغییر کند.
زیر ساختهای تعلیم و تربیت ویران است. ویرانگری که من و امثال من ایجاد می کنیم .با کم کاری کردن ، با نگاه سرسری داشتن و نیاموختن شیوه های نوین فعال تدریس و بافهم نادرست از آنچه که بایدبود و نیستیم.
ارزشیابی توصیفی چنانچه به شیوه ی صحیح اجراشود موجب یادگیری و سرزندگی در جریان آموزش می گردد .پویایی و شادابی را به ارمغان می آورد و کیفیت آموزشهارا بالاتر می برد وتحقق این مصرع زیبا: "درس معلم ار بود زمزمه ی محبتی ..."
اما دریغ...
سالها قبل بود که معلم منبع آموزش و فراگیری محسوب می شد .برای استفاده از گنجینه ی ذهنی معلمان می بایست قدرت نمایی و گاه زور گویی های معلمان را می پذیرفتیم . اکنون معلم یکی از هزاران منابع دریافت اطلاعات به شمار می آید و البته خود معلمان نیز به این امر کاملا واقفند بنابراین گمان نمیکنم معلمین ما حس ریاست در کلاس را داشته باشند . آنان کسانی هستند که میخواهند جریان آموزش را خود به دست گیرند و سکاندار کشتی کلاسشان باشند اما نمیدانند برای سکاندار بودن باید یک قدم از دیگران بالاتر باشی و مهارت داشته باشی انقدر که بتوانی نقش راهنما را داشته باشی.
نه اینکه نواقص تدریست را با دادن نمرات بیهوده به دانش آموزان جبران کنی .
درد دل زیاد است و کاش ها زیادتر...
سپاس از توجه تان


نوشته شده در تاريخ پنجشنبه دوم مرداد 1393 توسط دکتر محمد حسنی
یکی از دوستان همکار با اسم مستعار آسمان  پیامی برای من نوشته اند که من را بسیار بر سر ذوق آورد .راستش در اول هم شگفت زده شدم .  دیدگاه بسیار انسانی در باره تربیت و نقش تربیتی معلم  در لابلای این کلمات آشکار است . امیدوارم امثال این همکار همیشه پویا اثر بخش باشند .

سلام آقای حسنی .وقتی نظرات و نگرش های معلمان رو نسبت به ارزشیابی توصیفی می بینم واقعا متاسف میشم .این ها چی درک کردند از تدریس و چه نظری دارند به این که چیزهایی رو به بچه ها یاد بدهند ؟ فقط دلشون میخواد به جای لذت یاددادن و یاد گرفتن و ایجاد فضای لذت بخش کشف و کنجکاوی بچه ها رو بندازند به جون هم به اسم رقابت! و بیش تر از همه این که خودشون رو فعال نشون بدهند . آقای حسنی .این ها ناراحتی هایه که نمیشه ازشون به سادگی گذشت . تربیت معلمان رو باید اصلاح کرد . باید به اون ها گفت که برای ریاست به کلاس درس وارد نمی شوند به عنوان یک راهنمای دانا و عالم به کار به دنیای بچه ها پا می گذارند . چرا معلمان ما این قدر دارند روی برتری طلبی و قدرت نمایی یک عده دانش اموز تاکید می کنند من موندم ! نحوه ی یاددهی-یادگیری در کلاس های درس این نیست که دیده میشه .میگم با ارزشیابی توصیفی به شخصیت بچه ها احترام میگذارید و از پس زده شدن بچه هایی که زیاد نمی تونن قدرت نمایی کنن جلوگیری می کنید ، میگه وااااای نمی دونی چه قدر مشکلات داریم فقط الکی بچه ها نمره می گیرن ... اداره به ما امکانات نمیده .... پس به درد نمی خورده و ....! به خاطر این که همیشه از شرایط موجود ناله می کنند و غر می زنند و گاهی ناشی گری و ناآگاهی خودشون از نحوه ی معلمی ، از ارزشیابی توصیفی ایراد می گیرند و میگن تقصیر ما نیست تقصیر این طرحه ! من کوتاه نمی یام و خودم تلاش خودم رو می کنم تا همون چند تا بچه ای هم که زیر دست من بالا میان با روان سالم و زیرپایه قوی علمی بالا بیان .اما گاهی هم ازین فضا متاسف و دلزده میشم .اگر دست من بود کل ساختار آموزش و پرورش رو خراب می کردم و از نو میساختم .ببخشید که زیاد حرف زدم .با اجازه.

 


نوشته شده در تاريخ دوشنبه بیست و سوم تیر 1393 توسط دکتر محمد حسنی
شنیده ها حاکی از آن است که دو باره زمزمه هایی در خصوص بازبینی در برنامه ارزشیابی کیفی توصیفی سر داده شده است . من شخصا هیچگاه انتظار چنین برخوردی را از ناحیه تیم مدیریت جدید دکتر فانی نداشتم . برخوردی که مشابه مدیریت قبل است . گفته می شود که پیشنهاد شده است  این برنامه ارزشیابی کیفی توصیفی به دوره اول ابتدایی یعنی سه سال اول محدود شود. ایده ای که کاملا مخالف راهکار 19-2 سند تحول می باشد. زمانی که دولت قبل با چنین طرز فکری دست به برخی اقدامات و برگزاری جلسات زد من در یکی از جلسات حضور داشتم و جمع بندی تعدادی از پژوهش های مرتبط با ارزشیابی توصیفی را ارئه دادم . همین جمع بندی جو جلسه را تغییر داد . جلسه نتوانست به یک تصمیم بر علیه ارزشیابی توصیفی برسد . اسلاید های این جمع بندی را در همین وب لاگ گذاشته ام . اما در اینجا یک جمع بندی دیگر را تقدیم می کنم . شاید مفید واقع شود .



ادامه مطلب
نوشته شده در تاريخ چهارشنبه هجدهم تیر 1393 توسط دکتر محمد حسنی
 

اوضاع نظام آموزشي ما و به ويژه مدارس ما در شرايط امروزي بسيار در هم ريخته و نابسامان است . انتظار مي رفت كه اسناد تحولي بتواند با تغيير نگاه و ديدگاه تربيتي كارگزاران آموزشي تحول بنيادين را در تفكرات رقم بزند . گويي اين تحولات در حد اسم ماند و از رسمش هيچ خبري نشد. شايد يكي از موانع اصلي اين تغييرات برخي نهادهاي گلو گير هستند كه هنوز با قدرت فعاليت مي كنند. اين مدارس تيز هوشان و اصلا اصطلاح پر ابهام و غلط انداز تيز هوش از جمله اين نهادهاي گلو گيرند و مانع تحول فكري در نظام آموزشي مي باشند. در اين زمينه يادداشت و پرسش خانم توانا خواندني است.

سلام استاد بزرگوار
باز مزاحم شدم که بگویم :
دیروز بنری روی دیوار مدرسه توجه ام را جلب کرد نوشته بود : "
تدریس تیزهوشان و نکات کلیدی کلاس ششم توسط خانم ....با 40 سال سابقه ی کار به شیوه ی کاملا سنتی "
کلمه ی کاملا سنتی برای من بسیار جالب بود ازشما می پرسم آیا ما معلمین به اصطلاح شیوهای پویا و اهل مدرنیته!!!! که ادعاهای ما چنین است و چنان چه کار کرده ایم که حالا تدریس به شیوه ی سنتی و ابا اجدادی شده است مباهات افتخار گروهی ؟
لطفا به پرسشم همه ی خوانندگان و مخاطبین این وبلاگ پاسخ دهند شما هم بفرمایید شیوه سنتی و ماشینی آیا در واقعیت موفق تر بوده که چنین افرادی آن را بر درو دیوار آویختند و تبلیغ بازار کاریشان را دارند ؟


نوشته شده در تاريخ پنجشنبه دوازدهم تیر 1393 توسط دکتر محمد حسنی
 

در چند یادداشت قبل من با توجه به یک اسیب شناسی ادعا کردم که بد اخلاقی به صورت خزنده در بخشهای مختلف جامعه نفوذ کرده است مانند یک بیماری مسری . یادداشتی که می خوانید یک از همکارانمان دلسوزانه و وقادانه نوشته اند و به بررسی یکی از بد اخلاقی های جاری در نظام آموزشی پرداخته است . این نگاه کاملا از درون است . یعنی از سرشاخه های اصلی نظام آموزشی ( مدرسه ) است نگاهی که ما کارشناسان و  بسیاری از تصمیم گیرندگان و سیاست گذارن نظام آموزشی به آن بی توجه اند. نکته جالب همان جمله آخر است . یعنی ما نتوانتسه ایم از خود محوری شدیدی که به سبب تمرکز گرایی دچار آن شده ایم بیرون ائیم و  به گروه عظیمی از معلمان دلسوز و فداکار اعتماد کنیم و . تصورش هم برای بسیاری  از مرکز نشینان چندش آور است که راه حل ها را باید در درون جست نه در بیرون . یعنی همین نظرات . جالب تر این که همکار خوب و اندیشمندمان خانم توانا نیز از  همان منظر یعنی یک معلم با تجربه وقاد و نقاد  این تفسیر را می پذیرد و  شرحی بر این دیدگاه  دارند که هر دو را می آورم :

 

مدارس بیمار امروزی : قابل توجه وزیر محترم آموزش و پرورش
حقیقت امر این است که مدارس امروز ما بیمارند ویک سیستم بیمار نمی تواند اهداف متعالی تعلیم و تربیت را محقق سازد . مهمترین بیماری این سیستم را می بایست در نیروی انسانی جستجو کرد . نیرویی که وقت و انرژی خود در مدرسه صرف امور دیگری می کند که اصلا ربطی به مسائل اموزش و پرورش ندارد . بسیار جای تاسف است که حرمت مدارس به عنوان مکانی مقدس توسط برخی از افراد که خود را معلم می نامند شکسته است .روی آوردن این افراد به شغل های کاذب و کشاندن دامنه ان به مدرسه تعلیم و تربیت فرزندان این مرزوبوم را به چالش جدی روبرو ساخته است . مسؤولان اموزش و پرورش باید بدانند که مدرسه جای کاسبی و بنگاه داری نیست جای تعلیم و تربیت است .حرفه معلمی ، کلاس و مدرسه مقدس است و نباید دستخوش بی حرمتی گردد . البته این افراد کار خود را توجیه کرده که به خاطر معیشت نامناسب دست به این کارها می زنند . معلمان ، مدیران و معاونانی که به خاطر کار اصلی خود که همان امور آموزشی و پرورشی است هرگز با امادگی و مطالعه قبلی در مدرسه حاضر نشده بلکه تمام نیروی جسمانی و فکری خودشان را صرف پرداختن به امور کاذب خود می کنند دریک کلام این گروه اصلا به معلمی اعتقاد ندارند . روی آوردن این قشر به ظاهر فرهنگی به شغل های کاذب حرمت شکن مانند : کرایه کشی ، بنگاه داری ،خرید و فروش البسه ، چوب داری ، خرید وفروش محصولات کشاورزی و دهها شغل دیگر توهین به تعلیم وتربیت است ودریک کلام این ها کار اصلی خود را به تمسخر گرفته اند .جالب این جاست که در کلاس و مدرسه به جای بحث کردن پیرامون مشکلات درسی و پرورشی دانش آموزان ، چانه زنی بر سر این شغل های کاذب است . برنامه ریزان تعلیم وتربیت باید بدانند که رسیدن به چشم انداز توسعه در اموزش و پرورش با وجود این نیروها امکان پذیر نیست بلکه اب در هاون کوبیدن است . به نظر من که خودم نیر یک معلم هستم و خون به دل ، باید عرض کنم که اموزش و پرورش دچار بحران شده است و می بایست مدیریت بحران تشکیل داد .( محصول تربیت مدارس امروزی از ناکجا اباد سر در می آورد ) مطالب فوق یک حقیقت انکار ناپذیر است که با زبان عامیانه به مسئولین تذکر داده شده است )-

هر مشاهده گر با مهارتی که که با دید کارشناسی و انتقادی وارد مدارس ما می شود به وضوح اشکالات سیستم کنونی را می بیند( هرچند در بسیاری مواقع این اشکالات از دید یک فرد عادی هم پنهان نمی ماند ) متاسفلنه برنامه ریزی مسئولین در امر تعلیم وتربیت مدارس تک بعدی یست . اگر چه هرچندگاهی شاهد تغییر در روش های ارزشیابی ، محتوای کتب درسی ، تغییر در پایه های تحصیلی ، مجبور کردن مداس به اجرای طرح های گوناگون و .........می باشیم .ولی ازاین نکته غافلیم که چه کسی باید این هم تغییر را مدیریت و اجرا کند .؟؟ مدیران ، معاونین و معلمانی که در مطلب قبلی به آن ها اشاره شد ؟؟؟ کدام رهبر آموزشی ؟؟؟ ما در مدرسه رهبر آموزشی نداریم !!!! کدام معاون آموزشی ؟؟مادر مدرسه معاون آموزشی نداریم !!!!! کدام معلم ؟؟؟مادر مدرسه معلم نداریم !!! شاید خواننده فکر کند که نویسنده اغراق و زیاده روی کرده و همه چیز را به چشم بد بینی می نگرد ولی باور کنید دریک سیستم کاملا معیوب از تعداد اندکی نیروی خلاق ، نوآور ، مبتکر ، متعهد و متخصص هیچ کاری مثبتی بر نمی آید ؟؟؟؟ دریک کلام باید گفت امر اموزش و کسب مهارت های زندگی در مدارس تعطیل شده است. سکان دار تعلیم وتربیت در مدارس کسان دیگر ی هستند که فکر معلمان و دانش آموزان را به یغما برده اند واز این راه میلیادری به جیب می زنند . ( هرچه از اول انقلاب به جلو می آیم متاسفانه مدارس از هدف خود دور تر شده اند ) این جاست که باید بگوییم دریغ از پارسال !!!! البته کاغذ بازی و جواب دادن بخشنامه به صورت کتبی و در قالب CD و DVD و ارسال صورت جلسلت صوری و تشریفاتی برای کسب رتبه های کا ذب در بین مدارس شهرستان و استانی و کشوری به اوج خود رسیده است . متاسفانه شاخص و معیار برتر بودن مدارس انجام این گونه کارهاست .!!! شعار این است که از ما خواسته اند چاره ای نسیت .بنابراین ( بحث کیفیت تعطیل ) (افت تحصلی پنهان خیلی زیاد )( دادن مسابقات گوناگون بین دانش آموزن به ظاهر قوی خیلی خوب ) ( بی توجهی به دانش آموزان ضعیف جهت توانمند شدن در مدارس موج می زند ) درخاتمه باید عرض کنم که ما پیشنهاد داریم بر ای کاهش این مشکلات ، ولی تصمیم گیر ان اصلی برنامه ریزانی هستند که به صورت متمرکز برای ما تصمیم می گیرند . ازما فرهنگیان بخواهید ما راهکار می دهیم اگر به کار ببندید .

گویی همه دست به دست هم داده اند تا در برنامه های آموزش و پرورش اختلال ایجاد کنند یکی از سازمان هایی که با برنامه های آموزش و پرورش هماهنگ نیست و دربسیاری از اموربه تبلیغ مطالبی کارشناسی نشده می پردازد وامور اموزشی و پرورشی دانش آموزان را دچار مشکل می کند سازمان صدا وسیما است . به عنوان مثال بعد از گذشت سال ها از اجرای ارزشیابی توصیفی نه فقط در این زمینه اطلاع رسانی نکرده ، بلکه هم چنان در برنامه ی خود به موضوع نمره و امتحان در مقطع ابتدایی اشاره می کند .مورد یگر تبلیغ وسایل کمک آموزشی غیرکارشناسی شده جهت استفاده دانش آموزان است .مانند کارت های تد خوانی ، عد دخوانی و ............. تنها منبع رسمی برای تولید محتوای و وسایل آموزشی و پرورشی دانش آموزان (اموزش و پرورش) باید باشد و یا دست کم مورد تایید ان .نه شخص یا منبع غیر مسئول دیگر !!!!!
مورد دیگر تبلیغ کتب کمک آموزشی اموزشگاههای غیر مسئول می باشد مانند قلم چی ، گاج ، مبتکران ، علوی و .........سازمان صدا وسیما باید بداند که تبلیغ این موارد بدون مجوز از کارشناسان آموزش و پرورش غیر قانونی است چون به تعلیم وتربیت بچه های این مرزوبوم مربوط می شود . لذا به خاطر کسب در آمد نباید این کار را انجام دهند . چون ضرر ان در آینده متوجه کل کشور خواهد شد . و امنیت ملی به خطر خواهد افتاد .بنابراین وزیر محترم خیلی ریز به این مطالب دقت کنند . و از حریم این نهاد گسترده حفاظت کنند .

امید است که مسئولین دریابند

نظر خانم توانا

حضور محترم استاد ارجمند سلام عرض می شود
یادم است 3 سال پیش از طرف آموزش و پرورش مامور شدم تابرای رسیدگی به شکایت عده ای از اولیا به یک مدرسه ی روستایی بروم خبر رسیده بود که آقای مدیر محترم در مدرسه اش به جای کلاس و درس و مشق (معلم آموزگار بودند ) به خرید و فروش موتور سیکلت مشغولند ...جالب اینکه دانش آموزان نیز در این معاملات به راحتی شرکت می کردند ...اخلاق بازاری ! نحوه ی مکالمه بین افرادی که بیشتر قهوه خانه نشینان بیکار بودند ...دیالوگ هایی که از مدرسه به خانه و کوچه کشیده می شد و ...وووو... هرچند این آقا توبیخ کلامی و کتبی هم شاید ...شد ولیکن کم نیستند از این دسته مدیران و معلمینی که یادشان می رود کجایند و شغل شان فقط یک شغل نیست بلکه زندگی است
درضمن این را هم بگویم من به شخصه معتقدم همه اینها از دل زندگی و مسایل اقتصادی و اجتماعی برمی خیزد در کوچه وخیابان تا چندی پیش بین بی سوادان و تحصیلکرده ها کاملا تمایز وجود داشت اما وقتی فوق لیسانس ادبیات در مدرسه ی ما در آبدار خانه هست و فتو کپی می کند و نامه می برد و ...به راستی اخلاق به جز در آوردن لقمه ای نان می تواند باشد ؟

من با این حرف کاملا موافقم که آموزش ما دچار بحران شده است ...وقتی از زبان کودکان 10-13 ساله مدام می شنوی دپرس شده ام یا افسردگی گرفته ام ...باید که ترسید ...باید که برای این فرهنگ ِ بی فرهنگ !کاری کرد ...باید که برای علت بداخلاقی ها دنبال کاویدن در خودمان شویم ما چه سهمی در این بداخلاقی هاو ناهنجاری ها داشته ایم ؟ چه سهمی در ریشه کن سازی آن می توانیم داشته باشیم ؟

مرا برای پر گویی ام ببخشید شرمنده

 

 


نوشته شده در تاريخ سه شنبه دهم تیر 1393 توسط دکتر محمد حسنی
 

در يادداشت قبل تحليل يكي از همكاران و مدرسان را در خصوص جايگاه پوشه كار مطرح كردم . همكار خوبمان آقاي نصور  مرادي در پاسخ يادداشتي نوشته اند كه در زيز تقديم مي شود.

ضمن سلام خدمت آقای دکتر حسنی و همکار محترم یکی از سر گروه های استان ........
همکار محترم در جواب مشکل مطرح شده باید عرض کنم که ما معلمین ، مدیران مدارس و مسئولین ادارات هنوز باور نکرده ایم که پوشه کار و ..... فقط یک « ابزار یا وسیله » است نه بیشتر !!!!! بنابراین هدف نیست که ما حتی به خاطر ان امنیت روانی خانواده خود را با مشکل روبرو سازیم . واین موضوع شیبه همان مغالطه جزء و کل است که در نظام سنتی امتحان که جزء بود هدف شده بود و یاد گیری در حاشیه قرار داشت . و حالا هم اگر این گونه پیش برود دایره ای در ادارت تحت عنوان پوشه کار تاسیس می شود . واین یعنی همان زنده شدن دوباره اسیب های گذشته .!!!
به نظر می رسد بسیاری از ما کاملا با روش توصیفی بیگانه ایم
چون هنوز جایگاه ابزارها و یادگیری را در ک نکرده ایم . توجه افراطی بعضی ازهمکارن به ابزارهای ارزشیابی توصیفی ،نه این که یادگیری را بهبود نمی بخشد بلکه در جریان یادگیری اختلال ایجاد می کند و توان معلمین را می برد و ان ها را بی رمق می سازد . حقیقت این است که ارزشیابی توصیفی بسیار شفاف خود را معرفی کرده است و نیاز نیست که این قدر به بیراهه برویم . به امید ان که هرچه زود تر مشکلات برطرف گردد
چون گفته ها دیگر تکراری شده است


نوشته شده در تاريخ جمعه ششم تیر 1393 توسط دکتر محمد حسنی
 

ضمن سلام وعرض ادب

بنده از سرگروه های درسی استان …. می باشم در استان ما ارزشیابی توصیفی را خیلی سخت گرفته اند به طو ری که وقتی نام پوشه کار به میان می آید همه وحشت می کنند همکاران ما نمی توانند پوشه را در مدرسه تنظیم کنند چون تنظیم ونوشته های پوشه آن قدر است که اگر درکلاس تنظیم شود هر روز حد اقل باید 1/5 ساعت از وقت آموزشی کنار گذاشته شود.این است که ناچار پوشه ها جهت تکمیل به منزل برده می شود ودر آن جا با مخالفت همسران وخانواده ها مواجه می شوند وگاه در گیری های لفظی میان اعضای خانواده رد وبدل می شود.تکمیل دفتر مدیریت کلاس هم در استان ما کار بس دشواری است وهروقت به مسولین مجری ارزشیابی توصیفی شکایت یا گلایه ای می کنیم سریعا کتاب ونوشته های شمارا را نشان می دهند اکنون از شما آقای دکتر می پرسم اگر سند نوشته های شماست پس چرا تنها در استان ما؟! چرا در خود تهران چنین نیست؟ آیا این کج سلیقگی ها در استان ها موجب نارضایتی همکاران نیست؟
در بازدید های کلاسی متوجه می شویم اکثر همکاران دچار مشکل روحی روانی هستند وبیم دارند که نکنه پوشه یا دفتر مدیریت کلاسیشان ناقص باشدلذادر اولین برخورد با بازدید کنندگان مشکلات تنظیم پوشه ودفتر را مطرح نموده واز بیماری هایی مانند دیسک گردن بیماری روانی وعصبی..... که در اثرتنظیم پوشه ودفتر به وجود آمده گلایه می کنند وگاه مسببین آن را نفرین می کنند (با عرض معذرت)اکنون به نمایندگی از همکاران استا ن عاجزانه از محضر شماا ستاد بزرگوار التماس می کنم سری به استان ما وفعالیت های مربوط به تنظیم پوشه کار ودفتر مدیریت فرایند های کلاسی بزنید و همکاران مارا از ین کابوس وحشتناک همیشگی نجات دهید باور کنیدهمواره دعاگویتان خواهیم بود.

 

سلام همکار گرامی

از این که  این موضوع را پیگیری می کنید سپاسگزارم .  اگر همه مجریان و کارشناسان چنین پیگیرهایی در مورد این رویکرد جدید داشتند  بی تردید شاهد اثار ارزشمند آن در فضا و فرهنگ یادگیری مدرسه ای بودیم اما حیف که چنین نشد من نمی دانم که معلمان شما چه برداشتی از پوشه دارند و جایگاه آن را در منظومه ارزشیابی کیفی توصیفی چه می دانند . نمی دانم شما دوستان مدرس چگونه آن را را مطرح و آموزش داده اید . ظاهر قضیه این است که پوشه ابزار وقت گیری است . اما اگربه خوبی فهمیده شود و مهارتهای استفاده از آن  به ویژه موضوع مشارکت دانش آموزان در سامان دهی پوشه  به نحو سازنده و درستی انجام شود این مشکلات هم دیده نخواهد شد. من تا حدی که می دانم یکی از معضلات پوشه فهرست محتوای پوشه است که برخی استانها به آن خیلی تاکید می کنند . به نظرم می رسد که معضل از همین موضوع باشد ( اگر در استان شما هم چنین است شما بفرمایید). به نظر من پوشه کار اگر به درستی مدیریت شود نیازی به فهرست محتوای پوشه نیست . این بخش  یک بخش دلبخواهی است و برای پوشه ضرورتی ندارد . وقت گیر بودن آن هم از اینجا ناشی می شود .

ملاک  درستی کار در ارزشیابی توصیفی من نیستم . آنچه مهم است این است که به هر حال یک الگوی مطلوب از ارزشیابی کیفی توصیفی وجود دارد . برای اجرای آن باید از روش ها و ابزارهایی استفاده کرد . و باید به گونه خاص عمل کرد . بسیاری با بدفهمی خودشان از ماهیت و اساس ارزشیابی کیفی توصیفی  به آن چیزهایی بار کرده اند که جز ذات آن نیست .  همین بدفهمی ها و عدم واکنش درست و بجا توسط مراجع ذی صلاح  با گسترش این بدفهمی ها باعث شده که هرکس دلبخواهی کاری بکند . به گونه ای که در بسیاری از موراد این حرکات و اقدامات دلبخواهی اصل و رح ارزشیابی توصیفی را زیر سوال برده است . البته این بدان معنا نیست که این الگو یک شالکه کاملا تعریف شده و بسته و غیر قابل انعطافی دارد برعکس  ماهیتا انعطاف پذیر است البته با در نظ رگرفتن اصول اساسی آن . به همین دلیل اگر به درستی فهمیده و اجرا شود فضای با نشاطی در کلاس ایجاد می کند که معلم و دانش آموز  در آن  با لذت تجربه می کنند و یاد می گیرند . ضمنا من مسئولیت رسمی و اجرایی در این زمینه ندارم . این موضوع به معاونت آموزش ابتدایی و دفتر آموزش ابتدایی مربوط می شود . من عضو هیئت علمی پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرور ش هستم . البته اگر رسما دعوت شوم می توانم به استان سفر کنم . با اینحال از شما خواهش می کنم ویراست سوم کتاب من را که نامش "راهنمای اجرای ارزشیابی کیفی توصیفی در دبستان" است  را تهیه  و مطالعه کنید . تا حداقل شما مدرس گرامی با جایگاه و ماهیت پوشه کار در منظومه ارزشیابی کیفی توصیفی اشنا شوید . اگر موضوع شفاف نشده است بفرمایید تا تلفنی مذاکره کنیم

بدرود

 

 


نوشته شده در تاريخ شنبه سی و یکم خرداد 1393 توسط دکتر محمد حسنی
با سلام خدمت استاد گرامی ام

حتما در جریان افتضاحی که سازمان سمپاد در نحوه ی طراحی سوالات استعداد های درخشان امسال (93-94) به وجود آورده است هستید ...برگزاری آزمونی استعدادهای درخشانی که پس از اعلام کلید نهایی 5 سوال را خود برگزار کنندگان حذف می کنند به دلیل نامطلوب بودن سوالات واقعا چه فایده ای دارد و چرا این همه اصرار به برگزاری چنین آزمون هایی می شود ؟ آیا سودش اینقدر زیاد است که آقایان نمی توانند از آن دل بکنند ؟ چه کسی باید به فریاد قربانیان خاموش این آزمون های که زیر فشار استرس و اضطراب رقابت مظلومانه پرپر می شوند ،خواهد رسید ؟ کودکانی که دستشان واقعا کوتاه است و چاره ای جز قربانی شدن ندارند .وقتی کودکی تجارت می شود یا دزدیده یا رها یا به کار سخت گمارده می شود فریاد حامیان بشری بلند می شود وحالا کجایند این حامیان تا بیایند و ببینند که فرزندان ما دستاویز عده ای سودجو که حتی اولیای خودشان هم جزوشان است قرار گرفته اند ...بیایید کمی هم دل ما بسوزد و چاره ای بیندیشیم !
خیلی خوب است که که این موضوع را نیز در وبلاگتان به چالش بگذارید و ببینید نظر دیگران چیست
شما که درصدر تعلیم وتربیت هستید تصمیم بگیرید تا چنین آزمون هایی برداشته شود لطفا.

سکینه توانا


نوشته شده در تاريخ شنبه سی و یکم خرداد 1393 توسط دکتر محمد حسنی
من این روزها به یک ایده جالبی رسیده ام . این ایده  در جامعه امروز ایران ضرورت انکار ناپذیری دارد و فکر می کنم همه باید به تحقق آن کمک کنیم . برای تشریح آن دو مقدمه لازم است :
مقدمه نخست: می دانیم که در همه کشورها از جمله کشور ما از سرمایه های فرهنگی گذشته موزه هایی برپا می کنند . مثل موزه سینما. موزه پست و تلفن موزه دفاع مقدس موزه ایران باستان و مانند اینها . موزه ما را به گذشته و تجارب و زندگی نسل های گذشته می برند و ما را از سرمایه ها و ظرفیتهای گذشتگان آگاه می سازد. یعنی چیزهایی که اکنون در دست نداریم و شاید حسرتش را می خوریم پشت ویرین های موزه می بریم .
مقدمه دوم : حال وقتی به شرایط کنونی کشورمان می نگرم می یبینم که ارزش های اخلاقی بسیار در کشورمان نایاب شده اند . یادشان حس نوستالوزیک عمیقی را در ما بر می انگیزد. سرمایه های که در کویر تفیده جامعه کنونی ما ذوب و حتی تبخیر شده اند . در عرصه های مختلفی چون تجارت، صتعت ، پزشکی، سیاست، آموزش، پژوهش و .. ارزش های اخلاقی گم شده اند .
نتیجه: ما شدیدا به تاسیس موزه اخلاق نیازمندیم که ارزش های اخلاقی را به پشت ویترین ها ببریم تا حداقل به داشتن آنها در گذشته افتخار کنیم . ارزشهای بسیاری که امروز در جامعه ما مفقود شده اند و باید آنها را از زیر خاک بیرون کشید و حداقل در این موزه به نمایش گذاشت .


نوشته شده در تاريخ یکشنبه بیست و پنجم خرداد 1393 توسط دکتر محمد حسنی
دکتر مهر محمدی  رئیس دانش گاه فرهنگیان مقاله ای در باره ارزشیابی توصیفی در فصل نامه تعلیم و تربیت شماره زمستان 1392 چاپ کرده است . این مقاله انتقادی و به نظر منصافه است . در فضایی که هر کس  دستش( به ویژه مسئولین و ...) می رسد بر سر ارزشیابی کیفی توصیفی می زند یا به آن بی محلی و کم توجهی می کنند  و با آن ژست روشن فکری می گیرد. این مقاله و  انتشار آن جالب توجه و در خور تحسین است  این مقاله بر این مبنا حرکت کرده است که  الگوی ارزشیابی کیفی توصیفی را از منظر ارزش های مورد توجه در اسناد تحولی و بالا دستی آموزش و پرورش مورد نقد بررسی قرار داده است یافته های این بررسی جالب است . من بعدا نقد ی بر این مقاله خواهم وشت برای خواندن این مقاله به این ادرس بروید .

http://www.rie.ir/uploads/116_final_13606.pdf


نوشته شده در تاريخ سه شنبه سیزدهم خرداد 1393 توسط دکتر محمد حسنی

دكتر محمد حسني

مقدمه


    علي‌رغم اينكه سالهاست از سوي صاحب نظران و نويسندگان، بر نظام ارزشيابي پيشرفت تحصيلي كشورمان، نقدهايي وارد مي‌شود،اما اين، از طرح الگوها و نظريه‌هاي جديد در حوزه ارزشيابي تحصيلي مدت زمان زيادي نمي‌گذرد. دهه هفتاد،‌ دهه ای است كه به دليل انتشار نتايج آزمونهاي بين‌المللي تيمزنگاه سياست‌گذاران و صاحب‌نظران، متوجه اهميت نظام سنجش و ارزشيابي پيشرفت تحصيلي گرديد. در اين زمان بود كه نظريه‌هاي جديد ارزشيابي پيشرفت تحصيلي به نحو گسترده‌اي درمحافل تربيتي، طرح و مورد بحث و كاربرد قرار گرفت. تصويب آيين‌نامه امتحانات دونوبته با رويكرد ارزشيابي مستمر درميانه دهه هفتاد، نشان از اين واقعيت است كه بعد از سالها نظام آموزشي با ديدگاه ها ي جديد آشنا مي‌شود.

     اين ديدگاه ها ي جديد درمحافل تربيتي (‌مديريتي و علمي) در سطح نسبتا وسيعي مطرح و مورد عنايت قرار گرفته است. در راستای این دیدگاه های جدید الگوی ارزشيابي کیفی توصيفي   در ادامه تحولات ارزشیابی پیشرفت تحصیلی و  به دنبال گسترش ارزشیابی مستمر از آغاز دهه هشتاد مورد توجه قرار گرفت. هم اکنون نیز این این رویکرد ارزشیابی پیشرفت تحصیلی در مبانی نظری سندتحول در بخش رهنامه نظام تربیت رسمی و عمومی ( صادق زاده قمصری و همکاران ، 1390) و در سند تحول بنیادین راهکار 2-19 ( شورای عالی آموزش و پرورش ، 1390) و سند برنامه درسی ملی ( شورای عالی آموزش و پرورش ،1391) مورد عنایت قرار گرفته است. اما شواهد و تجارب نشان می دهد که موانع بی شماری در مسیر استقرار این رویکرد  ارزشیابی بوده و هست  . در این مقاله با تحلیل اسناد و مدارک علمی موجود در این زمینه ضمن بررسی چالش ها ی شناسایی شده به شناسایی چالشی دیگر  و ارائه ایده ای برای استقرار بهتر و منطقی تر این رویکرد از منظری متفاوت مطرح پرداخته  می شود.

یافته ‏ها

ارزشیابی کیفی توصیفی  از روزهای اغازین اجرای سراسری اش با چالشهای  سختی دست به گریبان بوده است. بررسی اسناد و مدارک و نظرات صاحب نظران نشان می دهد که عمده ترین چالشهای این الگوی ارزشیابی به این شرح اند:

o        عدم تغییر  نظام برنامه ریزی درسی در تناسب با ارزشیابی کیفی توصیفی 

o        عدم آمادگی معلمان به لحاظ نگرش تربیتی  و شیوه های مرسوم یاددهی یادگیری

o        فقدان الگوی مناسب اشاعه و بومی سازی ارزشیابی کیفی توصیفی

o        وجود باورهای ریشه دار در بین والدین نسبت به ارزشیابی کمی

o        فقدان وجود پشتیبانی مناسب از فرایند اشاعه و استقرار

چالش های یاد شده عمدتا چالش های مشترکی اشاعه واستقرار هر نوآوری در نظام تربیت رسمی و عمومی است.اما چالشی هست که یک راست به ماهیت و ذات خود ارزشیابی کیفی توصیفی بر می گردد.

بنياد نظري الگو ارزشيابي كيفي بر اين استوار است كه فرايند ارزشيابي و فرايند يادگيري دو فرايند مستقل و متمايز از هم نيستند. در حالي كه بر خلاف اين نظر نقشه فرايند يادگيري دانش آموزان در دفتر برنامه ريزي و تاليف کتاب های درسی با نیم نگاهی با الگوی ارزشیابی کیفی تهيه مي شد و چگونگي ارزشيابي از اين فرايند در نهاد ديگریعنی معاونت آموزشی . هر چند هر دو بخش به لحاظ نظري با كليات الگوي جديد ارزشيابي(‌كيفي توصيفي) همفكر بودند. اما اين جريان برخلاف روح ارزشيابي كيفي توصيفي در دو بخش مديريت مي شد.

شاهد اين مدعا اين وضعيت بود  كه ارزشيابي كيفي توصيفي در دفتر برنامه ريزي درسي  به صورت يك بسته جداگانه تدوين مي شد( مانند توليد كتاب يادشده) و يا احياناً در برنامه هاي درسي به صورت تجويزات كلي در كتاب راهنماي معلم يا راهنماي برنامه درسي درج مي شد. اما در عمل معلوم نبود چگونه دو فرايند ارزشيابي و ياددهي بايد با هم تلفيق و هم دست شوند.در اساس نظري رويكرد ارزشيابي كيفي توصيفي  ،‌دوجريان ارزشيابي و ياددهي يادگيري در هم تنيده در كلاس درس ظهور و بروز مي يابند در حالي كه در عمل چگونگي كار توسعه و گسترش ارزشيابي كيفي بر مبناي تفكر ارزشيابي سنتي انجام مي شد. يعني اين طرز فكر كه ارزشيابي جرياني مستقل ازفرايند تدريس و يادگيري است. به همين دليل پنهان بسيار عميق جريان گسترش ارزشيابي كيفي توصيفي به آن صورت كه انتظار مي رفت ، با موفقيت روبرو نشد وكام علاقمندان و طرفداران آن كاملاً شيرين نشد. در واقع چگونگي اجراي اين الگو با ذات ماهيت آن تناسبي نداشت و اين موضوع به صورت عملي خود ستيزانه در توسعه و  استمرار  الگو نمود يافت. يعني جريان توسعه و  استمرار در اساس خود با يك تعارض و ناسازگاري دروني و مخفي روبرو بود.

بحث و نتیجه ‏گیری

در واقع الگو از ما مي خواهد كه ارزشيابي و يادگيري را هر دو فرايندي بدانيم كه هم آغوش و همسفر هستند و هر دو به هم كمك مي كنند. تا اهداف محقق شود و تجارب يادگيري ثمربخش شوند.  تاكنون پيوند ارزشيابي كيفي توصيفي با برنامه هاي درسي و به ويژه كتاب هاي به صورت الحاقي بوده است. درحالي كه مطابق با ماهيت رويكرد ارزشيابي كيفي توصيفي ضرورت دارد اين پيوند عميق‌تر شود و در واقع تلفيق انجام گيرد نه الحاق. منظور من از اين سخن اين است كه اگر كتاب هاي درسي و يا بسته‌هاي آموزشي را به نقشه فرايند يادگيري بدانيم كه قرار است در كلاس درس پياده و به تجربه گذاشته شود. جايگاه ارزشيابي كيفي توصيفي كه بايد در خدمت و همسو با يادگيري باشد بايد آشكارتر و مشخص تر شود. براي اينكه اين معنا روشن شود بايد ديد كه ارزشيابي كيفي چگونه با فرايند يادگيري پيوند برقرار مي كند. پيوندي كه به بهبود و تعميق يادگيري مي شود و آن در نقشه يادگيري درس يعني كتاب درسي نمود مي يابد.

منابع

حسني ،محمد.؛ احمدي، حسين.(1384) ارزشيابي توصيفي، تهران : انتشارات مدرسه.

خوش خلق، ايرج.(1385) گزارش ارزشيابي اجراي آزمايش ارزشيابي توصيفي در مدارس ابتدايي برخي از مناطق آموزشي كشور در سال تحصيلي 85-1384، پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش منتشر نشده.

راجرز،ام. ؛شوميکر،ف. رسانش نوآوريهاي: رهيافتي ميان فرهنگي ، ترجمة عزت الله کرمي و ابوطالب فنايي (1377) شيراز:دانشگاه شيراز.

رضايي، اكبر. (1385)تأثير ارزشيابي توصيفي بر ويژگيهاي شناختي، عاطفي و رواني- حركتي دانش‌آموزان پايه سوم ابتدايي شهر تهران، رساله دکتري رشته روانشناسي تربيتي دانشگاه علامه طباطبايي. منتشر نشده.

شورای عالی آموزش و پرورش ( 1390) سند تحول بنیادین در آموزش و پرورش .

شورای عالی آموزش و پرورش (1391) سند برنامه درسی ملی .

صادق زاده قمصری، علی رضا؛ حسنی ، محمد ؛ کشاورز سوسن و احمدی ، آمنه ( 1390) مبانی نظری تحول بنیادین در نظام تربیت رسمی و عمومی جمهوری اسلامی ایران، شورای عالی آموزش و پرورش.

 

.صافي، احمد (1382) تغيير و نوآوري در آموزش و پرورش ايران و چشم انداز آينده،فصلنامه نوآوري آموزشي ، شماره 3 سال دوم.

کاردان، علي محمد. (1381) نوسازي و نو آوري در آموزش و پرورش ، امکانات و شرايط، فصلنامه نوآوريهاي آموزشي ، شماره 1 سال اوّل،صص12-19.

محمدي، توفيق(1390) ماهيت ارزشيابي و بررسي چالش  هاي تبديل ارزشيابي كمي نگر به ارزشيابي كيفي نگر.  پايان نامه كارشناسي ارشد تاريخ وفلسفه تربيت. دانشگاه تهران.

منطقی، مرتضی.(1385) بررسی چالشهای فراروی نوآوریهای آموزشی، فصلنامه علمی پژوهشی نوآوریهای آموزشی ، سال پنجم ، بهار 1385، شماره 15 .

ميرزا محمدي، محمد حسن. (1390 )شناسايي موانع و مشكلات اجراي ارزشيابي كيفي توصيفي دوره ابتدايي در استان زنجان و ارائه راهكارهايي براي بهبود كيفيت آن. شوراي تحقيقات اداره كل آموزش و پرورش زنجان.

وزارت آموزش وپرورش(1383) سند ملي برنامه آموزش براي همه. تهران: انتشارات منادي تربيت.

 


 


نوشته شده در تاريخ یکشنبه یازدهم خرداد 1393 توسط دکتر محمد حسنی

دکتر محمد حسنی

طرح ارزشیابی توصیفی که مانند انديشه‌‌اي جوانه زد و در جريان تداوم خود در سالهاي بعد به شكل پويايي كمال يافت از جمله طرح هایی است که با توجه به عوامل مختلف درونی و بیرونی در دهه هشتاد در کشور به اجرا در آمد.از آنجا كه فرآيندمحوري را می‌توان انديشه‌ بنیادین اين الگوي دانست،  اين طرح نيز در فرايند شكل‌گيري خود پيشرفت نمود و تكامل پيدا كرد.


روایتی که در ادامه خواهید خواند داستان شکل‌گیری و توسعه این الگوی ارزشیابی است. البته باید گفته شود که این روایت روایت تجربه زیسته کسی است که از آغاز تولد این الگو در کشور به صورت رسمی و غیر رسمی با آن زندگی کرده است وهم‌چنان نیز این مهم از جمله دغدغه‌های حرفه‌ای‌ او به شمارمی رود و با تلاشی گسترده در راستای تبیین و ترویج این ایده شامل ده‌ها سخنرانی و کارگاه آموزشی در سراسر کشور،  تالیف سه کتاب در باره الگوی ارزشیابی توصیفی با تیراژ جمعی حدود صد هزار جلد، تالیف تعدادی مقاله ترویجی و علمی، اجرای چند پروژه تحقیقاتی، نظارت بر تعدادی پایان نامه ارشد، مدیریت یک وبلاگ با موضوع ارزشیابی کیفی توصیفی با میزان  حدود صد و ده هزار بازدید، به توسعه این برنامه کمک کرده است. نوشته پیش‌رو نه مقاله که گزارشی است از دیدگاه شخصی من است که شاید با دیدگاه برخی دیگر که در توسعه این برنامه تلاش کرده‌اند متفاوت باشد. هم‌چنین اگر اسامی این گروه زحمت‌کش از قلم  قاصر من افتاده است به سبب همین شخصی بودن گزارشاست و  قصد وغرضی در کار نبوده است و در اینجا از همه این دوستان همراه سپاسگزاری می‌کنم. تمامی معلمان ، مدیران، کار شناسانی که با فهم خوب و تلاش بی‌وقفه و بی چشم‌داشت خود به توسعه این تفکر کمک کردند.

نوشته پیش‌رو شامل مراحل اجرایی طرح است که من به‌طور رسمی در آن فعالیت داشته‌ام که این مراحل عبارتند از:

  1. مرحله اجراي پيش آزمايشي
  2. سال اول اجراي آزمايشي
  3. سال دوم اجراي آزمايشي
  4. سال سوم اجراي آزمايشي

که در ادامه به تشريح هر يك از مراحل پرداخته شده است:



 



ادامه مطلب
نوشته شده در تاريخ شنبه بیست و هفتم اردیبهشت 1393 توسط دکتر محمد حسنی
به نام خدا

سلام

 آگاهید که در سند تحول بنیادین راهکار 19-2  در مورد  ارزشیابی پیشرفت تحصیلی بر این امر اذعان کرده است که در میان دوره ها و ارتقا پایه  رویکرد فرایندی و در  خروج از دوره و انتقال به دوره بالاتر  رویکرد نتیجه گرا باید استفاده شود . یک تفسیر از رویکرد نتیجه گرا سازمان دان به نوعی ازمون تراکمی در پایه های پایانی دوره هاست به ویژه دوره ابتدایی یعنی پایه ششم است . این تفسیر منبع تصیمیم گیری شورای عالی برای ترویج و احیا مجدد ازمون های نهایی است  تا به زعم  آنها کنترل کیفیت اموزش صورت گیرد. این رویکرد و اکنش های مختلفی را به همراه داشته است .  در اینجا از همه همکاران دعوت می کنم . دیدگاه های خودشان را با ذکر نام نشان خود . در بخش نظرات بنویسند . من این نظرات را در وبلاگم منتشر می کنم . در ضمن این که تحلیلی از آن را به مسئولین منعکس خواهم کرد. به هر حال آنچه مسلم این تصمیم گیری یک تاثیر پسایندی بر پایه ها ی پیشتر دبستان خواهد داشت . 

به امید خواندن نظرات شما


نوشته شده در تاريخ شنبه بیست و هفتم اردیبهشت 1393 توسط دکتر محمد حسنی
 

با گذشت 10 سال از اجراي ارزشيابي توصيفي و وعده و وعيدهاي فراوان براي تسري دادن ارزشيابي توصيفي به مقاطع بالاتر، باکمال تاسف باید گفت برگزاري آزمون پاياني پايه ششم بهانه اي شده تا معلمان و مجريان، دست پيش بگيرند و اين بار جلو تر از مسؤ لين و صاحب نظران و تصميم گيرندگان اقدام به برگزاري آزمون در پايه هاي پائين تر حتي پايه اول نمايند تا شايد جلوتر از برنامه هاي پيش بيني شده باشند تا يك بار ديگر سايه شوم امتحانات پایانی را بر سر مدارس ابتدایی بيفكنند. و دانش آموزان ساير پايه ها هم در كنار دانش آموزان توصیفی پایه ششم دبستان طبق برنامه در سر جلسه خوف ناک امتحان حاضر شوند و بار دیگر شاهد صدای پای مراقبان در پادگان تعلیم وتربیت باشيم !!!! این همه اصرار و پافشاری برای زنده کردن امتحانات پایانی چیست ؟ اگر واقعا دليلي دارند كه ارزشیابی توصیفی مخل یادگیری است و يا در آن شك دارند . پس مرد و مردانه براي يك بار هم كه شده آن را در مدارس حذف کنند وبه عقب برگردند .این بهتر از دوگانگی عمل کردن است. فكر مي كنم تصميم گيري هاي فوري فوتي و عجولانه بهتر در آموزش و پرورش ما جواب مي دهد. و طرح هاي كه به بوته آزمايش گذاشته مي شود فرجام خوبي نخواهد داشت. دليل آن همين ارزشيابي توصيفي است كه مدت 10 سالي است كه با عناوين مختلف مثلاً اجراي طرح آزمايشي ، اجراي 30درصدي كلاس هاي درس در هر پايه برگزاري آزمون پاياني از كلاس ششمي هاي توصيفي بجز بلاتكليفي و دو گانگي در بين خانواده ها و مدارس چيز ديگري را به ارمغان نياورده است. بیاییم این قدر با روح روان بچه های معصوم بازی نکنیم . اگر اعتقاد داريم احساس آرامش و آسايش در مدرسه حق مسلم بچه ها ي ابتدايي است. تصميمي درست بگيريم.تا اين حق مسلم را با برگزاري آزمون هاي پاياني از بين نبريم. هرچند گفته مي شودبرگزاري اين آزمون پاياني ملاك تعيين سرنوشت دانش آموز و تصميم گيري معلم براي ارتقاء دانش آموز به پايه بالاتر نيست. اما ما را به ياداين ضرب المثل مي اندازد كه قسم ..... را قبول كنيم يا سر خروس را
ارادتمند و شاگرد شما جليلوند يكي از مدرسين و دوستداران ارزشيابي توصيقي


نوشته شده در تاريخ جمعه نوزدهم اردیبهشت 1393 توسط دکتر محمد حسنی
خانم توانا از مدرسان ارزشیابی توصیفی استان گیلان هستند و از وضعیت موجود ارزشیابی توصیفی به شدت عصبانی و ناراحت هستند . به کلام او دقت کنید.

سلام استادارجمند و بزرگوار 

عرض شود آنچه که بر کاغذ می نگارید بسی زیباست ومن به جرات بیشترش را از برم ولیکن ....
اگر واقعیت می خواهید سری به کلاس ها ی توصیفی (بی برنامه ریزی واز پیش تعیین نشده ) بزنید قطعا بوی کلامتان به واقعیت بیشتر نزدیک می شدخدا بیامرزد ارزشیابی توصیفی را...
شماهم بهتر است برای شادی روحش فاتحه ای بخوانید و اینقدر با واکاوی اش باعث آزار روحش نشوید اگر نیاز به توضیح جهت ترحیم ارزشیابی کیفی و توصیفی باشد در خدمتم/
با تقدیم احترام توانا


نوشته شده در تاريخ جمعه نوزدهم اردیبهشت 1393 توسط دکتر محمد حسنی
باسلام وتبریک هفته معلم خدمت استاد خوبم جناب آقای حسنی :

باکمال تاسف باید عرض کنم بار دیگر وجود شوم امتحانات پایانی بر مدارس ابتدایی ما سایه افکنده است . دانش اموزان توصیفی پایه ششم دبستان می بایست طبق برنامه در سر جلسه خوف ناک امتحان حاضر شوند و بار دیگر شاهد صدای پای زند ان بانان در مکان های تعلیم وتربیت باشند!!!! .اصلا معلوم نیست چه کسی برای مدارس ما تصمیم می گیرد ؟ همه از وزیر محترم گرفته تا رده های پایین مدیریتی ، دم از تحول در نظام ارزشیابی می زنند . ولی شواهد خلاف این را ثابت می کند. حقیفتا ما دچار سردرگمی شده ایم .این همه اصرار و پافشاری برای زنده کردن امتحانات پایانی چیست ؟ مگر این ها رویکرد ارزشیابی توصیفی را نپذیرفته اند ؟ اگر واقعا بادلیل و برهان اعتقاددارند که ارزشیابی توصیفی مخل یادگیری است . پس آن را در مدارس حذف کنند وبه عقب برگردند .این بهتر از دوگانگی عمل کردن است . بیاییم این قدر با روح روان بچه های معصوم کشورمان بازی نکنیم . عاقلانه تصمیم بگیریم . باکمال صداقت بگویید اشتباه کرده ا یم .« به عقب برگردیم بهتر است .»
ولی اگر نظرمارا بخواهی که در مدرسه هستیم هرچند نظر ما مجریان برای شما زیاد اهمیت ندارد . طرح انساز ساز توصیفی می تواند در مقطع ابتدایی جواب گوی نیاز های امروزی دانش آموزان باشد .والسلام/ نصور مرادی


نوشته شده در تاريخ جمعه پنجم اردیبهشت 1393 توسط دکتر محمد حسنی

یادداشت به مناسبت هفته و روز معلم توسط دکتر محمد رضا سرکار آرانی[۱] به رشته تحریر در آمده است
درآمد:
این مقاله به احترام هفته معلم و برای پاسداشت مقام معلمان ایران، گفت و گو پیرامون ساحت معلمی، حرمت درس[2]، ترویج اندیشه در روش های پژوهش در آموزش و یادگیری و راهبردهای اثربخش بهسازی آموزش تدوین شده است.
نگارنده در این مقاله به "معلمی"[3] نه تنها به عنوان عملی حرفه ای[4]، بلکه به مثابه عاملی برای بسط عدالت اجتماعی[5] می نگرد و این پیش فرض بنیادی را ترویج می کند که بهترین جا برای بهسازی آموزش، کلاس درس است، و جستارگشایی های مشارکتی سناریوهای فرهنگی آموزش[6]، و فرایند مطالعه و بهسازی دی ان ای آموزش[7] راهبردهای اثربخشی برای توانمندسازی معلمان است.[8]
مطالعه دی ان ای آموزش
بازبینی دی ان ای آموزش از طریق پژوهش در آموزش[9] و کلاس درس[10] و کوشش برای یافتن راه های اثربخش بهسازی و بازاندیشی درآموزش و یادگیری، فرایند اندیشه ورزی است که نگارنده آن را جستارگشایی مشارکتی سناریوهای فرهنگی آموزش می خواند. در این فرایند، ابتدا فرایند تدریس کد گذاری[11] می شود. سپس کدها وارسی و بازخوانی[12] و تفسیر[13] می شوند. آنگاه، فرایند تدریس توصیف[14] می شود. به عبارت دیگر، سناریوی اجرا شده تدریس بر اساس کدهای فرهنگی مشخصی نوت گذاری[15]، تفسیر، تجزیه و تحلیل و توصیف می شوند. برای مثال وقتی شما می گویید "درجه حرارت اطاق 36 درجه سانتیگراد است" شما یک شاهد[16] عینی را نوت گذاری کرده اید، و وقتی بر اساس آن اظهار می کنید "هوای اطاق گرم است"، یا "هوای اطاق خیلی گرم است"، یا "این میزان از حرارت برای شهرنشینان جنوب ایران عادی است"، در واقع وارد فرایند توصیف شده اید.
 بنابراین، در مرحله اول پژوهش، تشابهات و تفاوت های سناریوهای تدریس توصیف می شوند و در گام های عمیق تر و دقیق‌تر بعدی کدهای فرهنگی تدریس بازبینی می شوند و به شیوه بین فرهنگی و با استفاده از نشانگرهای بین فرهنگی مقایسه می شوند. در این مرحله پیش فرض ها و یافته های پژوهش ارزیابی می شوند و درک تشابهات و تفاوت ها با واقع و عینیت ها تطبیق داده می شوند. در این مرحله شباهت ها و تفاوت ها ی دریافتی بازبینی می شوند و درک و تحلیل تازه ای از آنها تبیین می شوند. در این مرحله، پژوهشگر میزان معنی داری تفاوت ها و تشابهات را می سنجد و بعضاً پی می برد که شباهت ها در موارد معینی خیلی هم شبیه و تفاوت ها در برخی موارد خیلی هم متفاوت نیستند. برای انجام این مهم تجزیه و تحلیل دقیق فرایند شواهد عینی کلاس درس لازم است و وقتی ممکن می شود که داده های تدریس به دقت کد گذاری، وارسی، بازخوانی، تحلیل و تفسیر شوند. با این کوشش علمی می توان نقشه ی دی ان ای اختصاصی سناریوی فرهنگی آموزش جوامع مختلف را پیدا کرد.
پرسش های پژوهشی مرحله اول، معمولاً با رویکرد بسته طراحی می شوند. به این معنی که فرضیه هایی ارائه و آزمون می شوند[17]. ولی پرسش های پژوهشی مرحله دوم، با رویکردی باز طراحی می شوند. به این معنی که فرضیه ها مبتنی بر تفکر انتقادی معلمان، کارگزاران و پژوهشگران آموزشی و برنامه درسی ساخته و بررسی می شوند[18]. در مرحله اول پژوهش، یافتن پاسخ پرسش ها مهم تلقی می شود، در حالی که در مرحله دوم پژوهش، طرح سئوال تازه یا مسئله یابی[19] مهم است. رویکرد انتخاب فرضیه ها بر تعیین روش کدگذاری  داده ها و شواهد عینی کلاس درس، تجزیه و تحلیل اطلاعات (کمی و کیفی) و ارزشیابی میزان پایایی آنها تاثیر می گذارد.
به نقشه دی ان ای آموزش، ساختار آموزش، الگوی تدریس، سازه های فرهنگی و اجتمای آموزش، امضای اختصاصی تدریس[20]، یا سنت های کلاس درس[21] هم می گویند. این روش به سیاست گذاران، کارگزاران و پژوهشگران آموزشی کمک می کند تا برای بهسازی آموزش به چیزی بیشتر از ابزارها، مهارت های تدریس معلمان یا ترویج دوره  های آموزش ضمن خدمت آنها بیاندیشند. بهسازی آموزش و یادگیری در عمل بیشتر به بازبینی روش ها، بازاندیشی  رویکردها و فرایند بازپروری نظریه های اثربخش نیازمند است. نظریه هایی که در بطن عمل بارور و پرورده می شوند[22]، نه آنهایی که به مثابه رویه های بروکراتیک از بیرون تزریق[23]، یا در میانه عمل تجویز می شوند[24].
"مطالعه درس"[25] نظریه ای برای بهسازی عمل، و بستر موثر پژوهش در آموزش برای تغییر دی ان ای آموزش و غنی سازی یادگیری است. پیش فرض اساسی این نظریه که توجه بسیاری از پژوهشگران تربیتی جهان را به خود جلب کرده است، بر این اصل استوار است که برای بهسازی آموزش، اثربخش ترین نقطه برای شروع، کلاس درس است، و بهترین راه برای بهبود عملکرد معلمان و دانش آموزان تلاش جمعی و مشارکتی آنها برای بهسازی سناریوهای آموزشی است.
مطالعه درس که اولین بار در ایران با عنوان "پژوهش مشارکتی معلمان در کلاس درس" معرفی شد[26] و از آن پس به عنوان درس پژوهی ترویج می شود[27]، مدل ژاپنی بهسازی آموزش و یادگیری است. این روش در ژاپن بیش از یک صد سال پیشینه تاریخی دارد و ناظر به پژوهش معلم (آموزش) و دانش‌آموز (یادگیری) به مثابه روش، فرایند و فراورده است. درس پژوهی الگوی عملی بازبینی مداوم الگوهای ذهنی و بازاندیشی مشارکتی عمل کارگزاران آموزشی، و الگویی موثر برای بهبود مستمر آموزش در مدرسه محسوب می شود. درس پژوهی به مثابه روش نوین پژوهش در عمل و هسته های کوچک تحول در آموزش، به گسترش پژوهش و تولید دانش حرفه ای در مدرسه کمک می کند. به علاوه بر فرایند یادگیری گروهی و چرخه بهسازی مستمر (تدوین طرح درس، اجرا، بازبینی و بازاندیشی، یادگیری و ترویج یافته ها) مبتنی است و فرصتی برای سهیم شدن معلمان و کارگزاران آموزشی در تجربه های یکدیگر را فراهم می آورد.[28]
تاب آوری و تعلق اجتماعی
درس پژوهی پرورش حرفه ای معلمان را درفرایند بهسازی تدریجی و مستمر سناریوهای فرهنگی آموزش جست و جو می کند و هدف اساسی خود را توانمندسازی همه عناصر تشکیل دهنده فرایند آموزش و یادگیری برای پرورش کودکانی تاب آور[29] می داند. کلاس درس، مدرسه و جامعه را در ارتباط با هم می خواهد و به ترویج راه های پرورش مادران تاب‌آور، پدران تاب‌آور، خانوادۀ تاب‌آور، مدرسۀ تاب‌آور، محلۀ تاب‌آور، اجتماعات تاب‌آور و جامعۀ تاب‌آور نیز می اندیشد[30].
جوهرۀ تاب آوری "کش سانی" است. البته تاب آوری ابعاد دیگری هم دارد. یکی از آنها  نحوه روبرو شدن با مسئله است . دیگری پرسش گری است که مهم‌تر از مهارت حل مسئله است. زیرا در جهان امروز مسئله یابی یا توانایی طرح پرسش به مراتب از مهارت پیدا کردن پاسخ پرسش های مطرح شده مهم تر است. پرسش گری یکی از عناصر اساسی تاب آوری و البته هدف اساسی مدرسه داری در جهان امروز است.
از این منظر، درس‌پژوهی، معلم، برنامۀ درسی، مدرسه، هدف، روش، محتوا و ارزشیابی را با خانواده و جامعه پیوند می دهد و سعی می‌کند به خانواده، مدرسه، و جامعه کمک کند تا به مثابه سازمان های یادگیرنده درگیر بهسازی مستمر آموزش و یادگیری شوند و مهارت های لازم برای پرسش از خود و دیگران را تمرین کنند. به این معنی که با خود و دیگران به گفت و گو بپردازند و به تعبیر ویگوتسکی "گفت و گوهای خود را درونی سازند"، یعنی تفکر[31].
برای این مهم تعلق اجتماعی و پرورش مهارت های تعلق آن لازم است. این که چرا تعلق اجتماعی؟ چون هدف تاب‌آوری‌ توانمند سازی سازه‌های اجتماعی است. سازه هایی تنش های میان فردی را کاهش دهند، آرامش روانی اجتماعی فراهم سازند و در تعامل با یک دیگر رشد و توسعه پیدا کنند. برای این‌ که انسان بتواند تنش‌های گوناگون را به نحو معقولی مدیریت کند، نیازمند توانایی کش سانی است و این به عبارتی یعنی توانمند سازی سازه‌های اجتماعی و فرهنگی. در ژاپن، به این مهم "هاضمه" هم می گویند[32]. این‌ که جامعۀ ژاپن در یک رقابت نفس‌گیر توانست خود را به یکی از بالاترین مرتبه های اقتصادی و ثبات اجتماعی در جهان برساند، ناشی از سازه‌های اجتماعی، فرهنگی و فکری قوی است. مهم‌ترین عاملی که این سازه‌های فکری و فرهنگی را به هم متصل می‌کند، تعلق اجتماعی است. بنابر این "تعلق اجتماعی"، مسئله اول مدرسۀ امروز و فرداست.
یکی از هدف های اساسی مدرسه داری هم همین است. البته برای این پرسش که مدرسه در عمل چه کار باید بکند؟ آحاد مردم نیازمند تبیین موضع خود نسبت به جامعه هستند و فراتر از آن دست کم به اجماعی (حداقلی) از کارکردهای آموزش نیازمندند. تا مشخص نباشد چه جامعه ای می خواهید قطعاً موضع خاصی نسبت به آموزش مدرسه ای نخواهید داشت. چه جامعه ای می خواهید؟ سازه های اجتماعی جامعه مطلوب شما چیست؟ و آنگاه از مدرسه و معلم و کارگزاران آموزشی و برنامه های درسی چه انتظاری برای ساختن آن دارید. زیربنای این پرسش بازبینی توانایی سازه های اجتماعی و بازاندیشی در کارکرد آنها است.
بازبینی سازه‌ها اجتماعی
سازه های اجتماعی کم توان، تعلق اجتماعی -بخوانید میزان تاب آوری اجتماعی کمی دارند و در حل مسئله ناتوان و ناکام. بنابر این وارسی سازه‌های اجتماعی و فرهنگی و بازاندیشی در کارکردها و اثربخشی آنها لازم است. مطالعه این که "ما کجا ایستاده ایم؟" پرسشی حیاتی و تاب آورانه است. یعنی سازه‌های اجتماعی خانواده، مدرسه و مناسبات اجتماعی در چه نقطه‌ای از اثربخشی قرار دارند، چقدر تاب‌آورند، چقدر هاضمه‌ های قوی دارند و چقدر می‌توانند برنامه های بهسازی خود، خانواده‌ و جامعه را به طور مداوم پیگیری کنند. چقدر حوصله و پشتکار دارند، چقدر اصل تداوم برای بهبود را جدی می‌گیرند. چقدر می توانند تنش‌ها را مدیریت کنند و به ترویج گفتمان اصلاح  یاری رسانند. و چقدر تغییر را در جهت بهبود می خواهند. سازه‌های کم‌توان، تاب‌آوری را کم می‌کنند؛ و فاقد توان کش سانی اند. فلذا شکننده وآسیب زایند. در این شرایط دیالوگ[33]ی درنمی گیرد، و این انگاره که خرد و دانش (لوگوس)[34] در میان ما است و ازطریق (دی یا)[35] گفت و گو های دو و چند جانبه زاده و یافته می شود ترویج نمی شود. در چنین شرایطی خطابه های یک طرفه همه جا از خانه تا مدرسه و جامعه رایج است، و البته شوقی بر نمی انگیزد. مهارت های "بیان مقصود" تمرین نمی شود و ساختارهای اجتماعی و  روانی ضعیف و سازه های فرهنگی رجورند. بنابر این  بدفهمی همه جا به وفور یافت می شود، پذیرش مسئولیت جمعی تضعیف می شود و افراد تلاش زیادی می کنند تا بار مسئولیت خود را بر عهده دیگران بیاندازد. در چنین شرایطی انتظارها از یکدیگر مبهم، بیان شفاف مقصود دشوار و پیش بینی فراوردها چیزی بیش از توان هاضمه فرایندها است. تغییرات شتاب می گیرند ولی الزاماً به اصلاح منجر نمی شوند. شتاب دگرگونی ها زیاد است ولی انتظار همگانی برای بهسازی را برآورده نمی سازد. در نتیجه فهم درست فراورده ای ناب و هنر بیان مقصود به روشی منطقی، شفاف، رسا و اثرگذار دست نایافتنی جلوه می کند.
برای مثال در چنین شرایط اجتماعی به پرسش رایج "یک مدرسۀ خوب سراغ دارید؟" نگاهی دوباره بیاندازید. از گزارش ها و تجربه های زیسته خود از این جست وجوهای طاقت فرسا چه می دانید؟ واکنش ها و کارکردهای سازمان های آموزشی که بر اساس این تقاضا ها شکل می گیرند را چگونه ارزیابی می کنید؟ روش های آنها برای توجیه مشتریان خود را چطور می بینید؟ آیا تاکنون فرایندهایی که آنها را در جوامع محلی و خانواده ها صاحب برند می کند را تحلیل کرده اید؟ مناسبات این موسسات آموزشی با هم و با سازمان های آموزشی عموی را چگونه می بینید؟ و پرسش هایی بسیار از این دست که لازم است مطرح و برای پاسخ های آن جست و جو و گفت و گوهای بسیاری صورت گیرد.
اندیشه در این پرسش ها تصویری از موقعیت و توان سازه های اجتماعی و فرهنگی آموزش و ساحت معلمی را ارائه می دهد تا متوجه باشید که "شما کجا ایستاده اید؟" برای نمونه مطالعه موردی فنلاند را از این منظر ملاحظه کنید.
موردکاوی فنلاند
فنلاند یکی از الگوهای موفقیت در این زمینه است و از دهه پیش نگاه های بین المللی را متوجه کامیابی های خود کرده است. بر اساس آنچه مدیر کل دفتر برنامه ریزی درسی می گوید: "سیاست‌گذاران آموزشی فنلاند هیچ وقت به دنبال تهیۀ و اجرای برنامۀ درسی برای اول شدن در آزمون‌های بین المللی مانند پیزا و تیمز نبوده‌اند، بلکه همۀ ما دغدغۀ ساختن کشوری را داریم که همه آحاد مردم در آن احساس خوشبختی کنند، قابلیت هایشان ظاهر شود و امکان هایی که دارند در عمل متجلی شود. بنابر این پرسش اساسی ما این بوده است که برای ساختن جامعه‌ای که همۀ مردم در آن خوشبخت باشند، چه مدرسه‌ای لازم داریم؟ در این روند، گاهی هم در پیزا اول ‌شده ایم که برای دیگران خیلی مهم بود، ولی برای ما نه از منظر رقابت که از نظر درس هایی که برای بهسازی آموزش فنلاند به اشتراک می گذارد، مهم است. همسایه ما سوئد است، با مناسبات تاریخی فراموش نشدنی میان ما برای قرن ها. ولی باور کنید، ما برای پیشروی از آنها در آزمون های بین المللی، سیاست های آموزشی خود را تدوین نمی کنیم. یعنی سیاست های آموزشی فنلاند مبتنی بر رتبه ما در مقایسه با سایرین در رقابت های بین المللی شکل نیست، بلکه سیاستگذاری مبتنی بر شواهد عینی[36] و نیازهای اجتماعی است"[37] و بعضاً با نمونه های جهانی آن در تعارض است.
برای نمونه در فنلاند مدرسۀ خصوصی وجود ندارد، مواد درسی (ریاضی، علوم، هنر، تربیت بدنی و...) وزن متعادلی دارند و تربیت موزون دست و دل و ذهن مورد توجه است. هر کسی وارد می‌شود و می‌گوید یک مدرسۀ خوب سراغ دارید، می‌گویند هر کجا بروید، مدارس خوبند. در این کشور هزینۀ تحصیلی تا دورۀ های عالی رایگان است. هزینه های آموزش از بیشتر کشورهای عضو سازمان همکاری های اقتصادی و توسعه کمتر است، مدارس ساعات تدریس کمتری دارند، حجم محتوای کتاب های درسی مقتصدانه سازماندهی شده است، تکالیف درسی دانش آموزان در مقایسه با سایر کشورهای توسعه یافته کمتر است، آزمون های کمی، استاندارد و سراسری وجود ندارد و دانش آموزان بر اساس نتایج آنها از یک دیگر جدا یا طبقه بندی نمی شوند، رقابت دانش آموزان، معلمان و مدارس جای خود را به مشارکت و آموختن از یکدیگر داده است، در عین حال دانش آموزان فنلاندی از بیشتر کشورهای توسعه یافته  با هزینه سرانه آموزش بیشتر، ساعات تدریس بیشتر و امتحانات استاندارد و رقابت های طاقت فرسا عملکرد بهتری دارند.
مدارس بیش از تلاش برای توجیه یا موجه سازی امور، بر اخلاق حرفه ای، اعتمادسازی، مسئولیت پذیری و شفاف سازی استوارند. عدالت آموزشی، نوسازی مداوم سناریوهای آموزشی و صلاحیت های حرفه ای معلمان را جدی گرفته اند و رابطه آموزش و توسعه را بر عدالت اجتماعی بنیان نهاده اند. آموزش خلاق فنلاند زیربنای اقتصاد شفاف و کارای آن است. موفقیت خانواده کاملاً با موفقیت مدرسۀ  ارتباط دارد. آموزش مدرسه ای و خانواده، سازه های اجتماعی و اقتصادی و فرهنگی تاب آور لازم برای پیشرفت را در چهار دهه گذشته بنیان نهاده است. مثال بارز آن شرکت نوکیا است که تا خاورمیانه آمده و بخشی از بازار ژاپن را نیز در دست دارد و امروز جامعه فنلاند در صدر جدول مقایسه ای ملل خوشبخت یا جامعه ای با احساس خوشبختی ایستاده است.
مدیرکل دفتر برنامه ریزی درسی فنلاند با بیان خاطره‌ای ادامه می دهد: "روزی وزیر آموزش‌ و پرورش برای تضمین کیفیت آموزشی طرح امتحانات سراسری را پیشنهاد کرد. پیش او رفتم و پرسیدم آقای وزیر! شما به پزشک مراجعه می‌کنید؟ گفت بله! سالی یکی دو بار برای چکاب می‌روم. گفتم وقتی به پزشک مراجعه می‌کنید، آیا همۀ خون‌تان را می‌گیرند و آزمایش می‌کنند یا فقط نمونه می‌گیرند؟ گفت البته که نمونه می گیرند! گفتم بسیار خوب. چرا برای ارزشیابی آموزشی می خواهید کل نظام آموزشی را درگیر سازید و چرا با نمونه گیری پاسخ پرسش های خود را جستجو نمی کنید. می‌خواهید کل نظام آموزشی کشور، همۀ معلمان، دانش‌آموزان و اولیا را هر سال یا سالی چند بار درگیر جریانی استرس‌زا کنید که اثربخشی آن در هاله ای از ابهام است؟"[38]
مورد فنلاند نشان می دهد که در سیاست گذاری های آموزشی "ساختن جامعه"[39] و این که چه جامعه ای می خواهیم نقطه عزیمت گفت و گو برای بهسازی آموزش و مدرسه داری است. بر این اساس معلمی نقطه پیوند فلسفه آموزش با فلسفه سیاسی است. در اینجا سیاست به مثابه فراهم سازی بستری تلقی می شود که ایده، توان و تجربه‌ همۀ آحاد مردم برای ساختن جامعه به اشتراک ‌گذاشته می شود. کیفیت این بستر، فرصت یا  به تعبیری بارانداز[40] ، سطح نزاع و کیفیت گفت وگو ها را مشخص می کند، و کیفیت تعامل و گفتمان ها در نهایت کیفیت و سبک زندگی اجتماعی، شیوه حل مسئله و میزان رضایت از زیستن را نمایان می سازد.
ساختن جامعه
اندیشه در ساختن جامعه، آرمان و کارکردهای مدرسه ی امروز و فردا را مشخص می‌ کند. البته این امر ساده‌ای نیست و تناقض‌های جدی فرا روی ما قرار دارد. راه حل های جهانی خیلی وقت‌ها کمک می کنند ولی تصویر برداری از آنها بعضاً برای جوامع محلی مسئله‌ های تازه ای می سازند. صرف تقلید از راه حل های دیگران مسائل ما را حل نمی کند. وارد کردن بسته های معرفتی و نظریه ها بدون درکی ژرف از مبانی اجتماعی و بستر های فرهنگی ظهور آنها، بعضاً بر پیچدگی مسائل می افزاید. دست کم بخشی از مسائل جوامع محلی راه حل های محلی مبتنی بر تجربه های بین المللی و جهانی می طلبند. البته جهد جوامع محلی برای حل مسائل خود نیز بعضاً راه حل هایی را ارائه می دهد که ممکن است مورد توجه سایر جوامع  قرار می گیرد.
برای یافتن این نوع را ه حل ها به اندیشه در چهار سطح مرتبط با هم نیاز است. تئوری، رویکرد، روش و تکنیک. به علاوه لازم است مناسبات  و جایگاه این‌ چهار سطح نیز به خوبی درک ‌شود. ، چون هر کدام شأن خاص خودشان را دارند. می توان از تئوری، روش و تکنیک های دیگران آموخت، ولی رویکرد گرفتنی نیست. رویکرد به مثابه نوآوری است و هرجامعه برای حل مسائل خود به رویکرد اختصاصی خود نیاز دارد. "پرواز را بیاموز، پرنده رفتنی است"[41]. در بازار اندیشه و تکنیک جهانی، نظریه ها، روش ها و تکنیک‌ها می‌آیند و می‌روند، و به سرعت نو می شوند.
تئوری‌ها به رونق بازار اندیشه برای نوآوری و یافتن رویکردهای ویژه جوامع محلی یاری می رسانند و تصویرهایی از واقعیت ارائه می دهند. ولی همیشه و الزاماً همه واقعیت را نمایندگی نمی کنند. هرجامعه ای برای مناسبات اجتماعی و فرهنگی خود در مجموعه مناسبات جهانی و روند تحولات غیر قابل اجتناب چشم اندازهایی ترسیم می کند و تحلیلی از وضع موجود خود ارائه می دهد. این همانا رویکرد است. البته به زعم نگارنده رویکرد به مثابه نوآوری[42]. اگر بخواهم از ادبیات فارسی وام بگیرم داستان منطق‌الطیر عطار و سفر مرغان برای یافتن سیمرغ است، شدنی است نه وارد کردنی، فرایندی و ارگانیک است نه مکانیکی و دستوری. سفری که مرغان در پایان داستان متوجه می شوند، رسیدن به سیمرغ، درواقع کشف خودشان در حالتی شهودی بوده است.
به عبارت دیگر سطح نزاع‌ جوامع گوناگون در باره کیفیت معلمی، نشانگر این است که هر یک از جوامع کجا ایستاده‌اند. همانطور که سطح نزاع و جنس دیالوگ در ایران مشخص می کند که ما کجا ایستاده‌ایم. در این جا چند مثال از تجربه های بین المللی برای روشن شدن ابعاد این پرسش "ما کجا ایستاده ایم؟" مطرح می‌شود.
یکم: های برید پداگوژی
یکی از نزاع های فعلی در تغییر برنامه درسی برای بهسازی آموزش، چگونگی دست یابی به "برنامه درسی های برید"[43]، "پداگوژی های برید"[44] و فراهم ساختن محیط های یادگیری های برید[45] است. ریشۀ لاتین پداگوژی ناظربه کسی است که نقشۀ راه را نشان می‌دهد. بر این اساس آموزش طراحی و صحنه‌پردازی یادگیری است و چیزی فراتر از سخنرانی یا نصیحت کردن[46].
های برید یکی از نشانگرهای ماشین های پیشرفته تویوتا است. ماشین های های برید کم‌مصرف، دو یا چندگانه‌سوز (عدم وابستگی به یک منبع تغذیه)، دوموتوره، هوشمند (یعنی یک رانندۀ مجازی هم هم‌زمان با راننده واقعی فرایند رانندگی را نظارت، کنترل و پشتیبانی می‌کند و در همه حال مراقب ماشین، راننده و سرنشینان است)،  نسبت به محیط‌زیست پاک است و جعبه سیاه ثبت و ضبط و تصویر برداری دقیقی از وقایع دارد و در شرایط اضطراری قادرست به صورت خودکار با مراکز حمایتی مانند پلیس، اورژانس و آتش نشانی ارتباط برقرار کند. در ترن‌ های غیر های برید یک لوکوموتیو با سروصدای زیاد، هزینه زیاد، وآلودگی زیاد واگن‌ها را به دنبال خود می‌کشد و تنها نیروی پیش برنده است، ولی ترن های های برید فاقد این سروصدا ها و آلودگی ها زیاد اند. هر واگنی به منبع انرژی مستقلی وصل است و موتور و سیستم کنترل و نظارت ویژه خود را دارد. یعنی یک سیستم متمرکز و پرآشوب و هزینه به چندین موتور، ترمز و سیستم کنترل مبدل می‌شود. در این شرایط هر واگن خودگردان است ضمن این که حرکتش با واگن های دیگر هماهنگ می شود. بر اساس گفتمان توسعه و عدالت، در این فرایند هر انسانی عنصر پیش برنده توسعه است.[47] وقتی قدرت، اختیار، مسئولیت، منابع، نظارت، کنترل و مدیریت تقسیم شود، به موتور اولی فشار نمی‌آید، چون ده‌ها موتور وجود دارد. هاضمۀها قوی می شوند، دشواری ها تقسیم می شوند، حرکت و سرعت موزون می شود و سازه های اجتماعی برای پیشرفت تاب‌آوری یا توان "کش سانی" بیشتری دارند. در این شرایط انباشت تجربه، دانایی و سرمایه ممکن می شود. واگن ها شورش نمی کنند و تعلق خاطر اجتماعی ضامن بسط اندیشه، اخلاق و عدالت اجتماعی و پیشرفت همگانی است. در این شرایط هر فردی از آحاد جامعه، نیروی پیش برنده ای برای توسعه اجتماعی، فرهنگی و اقتصادی است و معلمی نه به عنوان عملی حرفه ای بلکه به مثابه عاملی برای بسط عدالت اجتماعی از طریق شناسایی قابلیت ها و یاری کننده فرایند شدن آدمی تکریم می شود. روشنگری وظیفه ای همگانی تلقی می شود و بازبینی پیش فرض های ذهنی و بازاندیشی در عمل تربیتی امری عموی جلوه می کند.
دوم: دانش سازنده
نمونه دیگری از سطح نزاع، بحث توانایی استفاده از دانش[48] یا آگاهی از دانش[49] است. در جهان امروز آنچه مهم است توانایی به کارگیری دانش است. به نحوی که عنوان گزارش پیزای سال 2012 که در پایان سال 2013 منتشر شد عبارت است از: دانش آموزان چه می دانند و با آنچه که می دانند چه کاری می توانند انجام دهند[50].
پرسش اساسی این است که دانش شما چقدر زنده و اثربخش است[51] و به حل مساله یاری می دهد. در مقابل دانش مرده و غیر مفید[52] که جلوه گری می کند ولی به مثابه "پزشکی بدون درمان" راهی به رهایی از آلام نمی گشاید، یا از مصادیق بددرمانی[53] است و بعضاً افت زا[54]. پرسش تازه ای مطرح نمی کند و در حل مسائل هم قابلیت کافی از خود نشان نمی‌دهد.
گزارش‌های پژوهشی سازمان همکاری های اقتصادی و توسعه نشان می دهد که جمهوری چک، مجارستان و کشورهای اروپای شرقی در حیطۀ دانستن دانش مرتبه بالایی در آزمون های بین المللی دارند، ولی در کاربردی کردن دانش، فرانسه، انگلستان و کانادا در رتبه‌های بالاتری قرار دارند. در تقسیم بندی دانش هم کشورهای دستۀ اول، در جست وجوی دانشی هستند که به رویه ها می پردازد و به دنبال پاسخ پرسش هایی چون what، where، who و when اند[55] در حالی که دانش مفهومی به ریشه ها می پردازد[56] و اندیشه ها را تقویت می کند و با پرسش هایی از جنس why  شروع می شود و به دنبال پیدا کردن نقشه راه است و البته به نظر نگارنده یادگیری واقعی از وقتی شروع می شود که پرسش why مطرح می شود. "چرا؟" شروع یادگیری و "تغییر" نتیجه آن است.
سوم: توازن حق و تکلیف
نزاع دیگری که عمری به اندازه پیشینه مطالعات برنامه درسی دارد، چالش میان دو انگاره بنیادی در برنامه ریزی درسی است؛ برنامه درسی حق‌اندیش[57] و برنامۀ درسی تکلیف‌اندیش[58]. برنامه های درسی معمولاً از تکلیف سخن می گویند. در حالیکه مخاطبان آنها و گروه های هدف به ویژه معلمان و دانش آموزان دل در گرو حقوق خود دارند. البته چالش توازن حق و تکلیف و تعادل اختیار و مسئولیت، چالشی بین المللی و فراگیر است و نیازمند مطالعات بیشتر برای یافتن راه های برون رفت اثربخش تر. با چه رویکردی می توان برنامۀ های درسی هوشمند و های برید تدوین کرد تا توازنی معقول و شدنی از تکلیف و حقوق، مسئولیت و اختیار را در نظام آموزشی نهادینه سازند و آن را در مدرسه، خانواده و جامعه ترویج کنند.
برنامه‌های درسی تکلیف اندیش در عمل با چالش های بسیاری، حتی از سوی مجریان آنها مواجه اند. فلذا پی درپی تغییر و تفسیر می شوند و بعضاً تغییرات و تفسیرها که بر ابهام های کارگزاران آموزشی می افزاید. این چالش ها بحران کارآمدی را به وجود می آورند و در نتیجه بنیان های نظری آن را نیز به چالش می کشند. در جهانی که بزرگسالان از تکلیف سخن می گویند و کودکان، نوجوانان و جوانان در جست و جوی حقوق خویشند، آن چه مغفول می ماند مسئولیت است و برقراری توازن معقول آن با اختیار[59].
چهارم: توانایی حل مساله
نمونه چهارم از سطح نزاع به مهارت های پرسیدن، نحوه طرح و حل مسئله مربوط می شود. به زعم نگارنده زندگی مساوی مسئله است و زندگی کردن یعنی طرح مسئله و کوشش برای حل مسئله. شما (به مثابه فرد یا جامعه) چگونه زندگی می‌کنید یعنی چگونه مسائل‌تان را حل می‌کنید؟ یا چگونه با مسئله خود مواجه می‌شوید؟ چگونه مسئله‌تان را تعریف، داده ها را طبقه‌بندی، تجزیه و تحلیل و برای مسائل خود راه حل پیدا می کنید؟ نحوۀ مواجهه با مسئله و حل آن هم همان سبک زندگی است. سبک زندگی شما در واقع، سبک حل مسئله است. اگر کسانی را می شناسید که بر این باورند که زنده اند ولی زندگی نمی کنند. احتمالاً معنی آن این است که توان حل مسئله خود را ندارند یا اساساً پرسشی برای پرسیدن ندارند و بعضاً مسائل شان را جابه‌جا می‌کنند، یا آنها را می پوشانند و انکار می کنند یا به شیوه ای حل می کنند که "راه حل"، خود به مسئله تازه ای تبدیل می شود. در حالی که تصور می‌کنند آن را حل کرده اند. به قول پیتر سنگه، "بعضی از مسائل امروز ما، ناشی از راه‌حل‌های دیروز است. دیروز فکر می‌کردیم مسئله‌مان را حل کرده‌ایم، غافل از این‌که شیوه طرح مسئله و روش و فرایند حل آن یا راه‌حل ها خودشان مسئله امروز ما شده اند." این اتفاق احتمالاً ناشی از این است که انسان ها برخی اوقات به جای حل مسئله آن را مثل توپ گلف جابه‌جا می کنند. یعنی آن را به یکدیگر پاس می دهند و تلاشی و مسئولیتی برای حل آن در خود احساس نمی کنند. گاهی هم آن‌ را می‌پوشانند و از اساس وجود آن را انکار می کنند و بعضاً آن را به خارج از ساختار جغرافیای، تاریخی، سیاسی و اجتماعی حضور مسئله مربوط می کنند و از این طریق از مواجه با آن پرهیز می کنند، جالب تر از همه این که آدمی در بسیاری از موارد به خود اجازه می دهد این واکنش های دفاعی صوری را راه حل مسئله تصور کند.
سخن پایانی
معلمی یعنی صحنه پردازی یادگیری، یاری دهنده و تسهیل کننده تغییر، و رهبری بازار اندیشه ای به نام کلاس درس. در این جا صحنه پردازی یا به تعبیر شون "طراحی"، به معنی "گفت و گوی فکورانه  با موقعیت "[60] است. درس معلمی، شناخت قابلیت ها، پرورش توانایی ها، و راهبری تک تک یادگیرندگان در فرایندهای "شدن" است. هدف اساسی این فرایند، تمرین پرواز(اندیشه ورزی) است، پرنده ها رفتنی اند. بنابراین معلمی تنها عمل حرفه ای نیست، بلکه عاملی برای بسط عدالت اجتماعی و تسهیل کننده تغییر[61] است- به خوانید یاری کننده ی شدن آدمی. بنابراین یادگیری نیز بیش از امری فردی، کنش اجتماعی است.
تکاپوی جهانی برای بهسازی آموزش، توانمند سازی معلمان از طریق بهبود فرایندهای آموزش و یادگیری نیز ناشی از این انگاره است که معلمی چیزی بیش از ماشین آموزش[62] است. فلذا در نظام‌های سیاسی بسیاری، صرفنظر ازمنشأ مشروعیت قدرت و ساختار توزیع آن، معلمی به مثابه راهبردی برای بسط عدالت اجتماعی و نیروی پیش برنده تغییر برای اصلاح تلقی می شود.
مرزهای جدید دانش، کودکان ناآرام، سرعت و هیجان بازی‌های الکترونیکی و فیلم ها، نسل‌های پرشتاب، نیازها و رازهای تازه، تحکم و تسلط فناوری های نرم، پیچیده و فرهنگ‌ساز، هدف های فراری و برنامه های پنهان که به دشواری تن به رزشیابی می دهند، و ...همه و همه نیاز به گفت و گو در باره برنامه های تربیتی غنی، معلم توانمند و بازاندیشی در هویت معلمی، حرمت درس و تدریس و بهسازی مداوم آن را آشکارتر ساخته است[63].
مطالعه تطبیقی و بین المللی سناریوهای فرهنگی آموزش، تجربه های بسیاری از "تغییر بدون بهبودی"[64] را گزارش می کنند.[65] یک صد سال تجربه مدرن سازی آموزش در ایران نیز درس های بسیاری از این دست را فراسوی ما قرار می دهد[66]. نگارنده با اندیشه در تعبیر "پزشکی مقاوم در مقابل پزشک" که توسط ، آلبرت شنکر[67] -رئیس سابق اتحادیه معلمان آمریکا- در مجلس نمایندگان ایالات متحده امریکا، برای توجیه ضرورت تلاش مستمر برای بهبودی تدریجی روش های استاندارد آموزش[68] بیان شده است، به این پیش فرض رسیده است که این تجربه ها نشانه هایی از "آموزش مقاوم در مقابل آموزگار" است و کیفیت راهبردهای بهسازی مستمر آموزش مبین میزان عقلانیت حرفه ای مستقر در مدارس است.  
معلمان، سیاست گذاران، کارگزاران آموزشی و پژوهشگران برنامه های درسی و آموزشی می توانند در باره این تجربه ها با خود و دیگران گفت وگو کنند، در آنها بازاندیشی نموده، و یافته های خود را برای ترویج یادگیری بین فرهنگی با سایر معلمان و پژوهشگران جهان به اشتراک بگذارند.
"مطالعه درس" راهبرد اثربخش شناخت و بهسازی سناریوهای فرهنگی آموزش است که به "آموزش" بیش از "آموزگار" می پردازد و بهبود آن را امری مشارکتی، مداوم و تدریجی تلقی می کند و هسته اساسی تحول آموزش و پرورش را کلاس درس می داند.
کیفیت پرسش ها و دل نگرانی ها، فرایند گفت و گوها، مبین و فراوردهای آن گزاره هایی است که به مثابه چراغ راهنما نشانه هایی از این که "ما کجا ایستاده ایم" را به دست می دهند. پرسش ها جلوه بیرونی اندیشه، معنی زندگی، روش حل مسئله و محصول درونی سازی گفت و گو های ما با خود، با دیگران و با موقعیت است. آنها را جدی بگیریم.[69]
پی نوشت ها

[1]  استاد، دانشگاه تیکیو، توکیو، ژاپن.
  محمد رضا سرکار آرانی دانش آموخته رتبه اول دانشگاه‌های شهید بهشتی و تربیت مدرس است و در سال ١٣٧٨ درجه دکترای تخصصی خود را در رشته آموزش تطبیقی و بین‌الملل، از دانشگاه ناگویاى ژاپن گرفته است. در مهرماه 1383 به عنوان پژوهشگر برگزیده"انجمن توسعه ی علم ژاپن" انتخاب شد و در سال1385 ، فوق دکتراى خود را در "روش‌های بهسازی آموزش" در دانشگاه ناگویاى ژاپن با موفقیت به پایان رساند. در کارنامه علمی ایشان دانشیار دانشگاه علامه طباطبایى، استاد وابسته دانشکده مطالعات جهان در دانشگاه تهران، استاد مدعو دانشگاه ناگویا، دانشگاه کوبه و دانشگاه سی جو، پژوهشگر مدعو موسسه ژاپن شناسی دانشگاه آکسفورد و دانشیار دانشگاه تیکیو در توکیو به چشم می خورد. او اکنون استاد تمام دانشکده علوم تربیتی دانشگاه تیکیو (توکیو، ژاپن) است. سرکار آرانی بیش از چهار سال مدیر بخش تحقیقات آموزش متوسطه بنیاد آموزشی ایشیدا گاکوئین در دانشگاه سی جو بود و یکی از معروف ترین پژوهشگران "درس پژوهی" در جهان و از جمله بنیان گزاران انجمن جهانی درس پژوهی و عضو هیات تحریریه این مجله بین المللی است. دکتر سرکار آرانی تاکنون بیش از79 مقاله ى علمى، پژوهشى به زبان های فارسى، انگلیسى و ژاپنى، در مجلات معتبر ملی (ایران و ژاپن) و بین المللی به چاپ رسانده و درکنفرانس های بین المللی بسیاری مقاله ارائه داده است. از ایشان بیش از هفده کتاب در ایران و خارج از کشور به چاپ رسیده است. مهم‌ترین محورهای پژوهشی دکتر سرکارآرانی عبارتند از: فرهنگ آموزش، مطالعات تطبیقی آموزش و یادگیری، سنت‌های آکادمیک و فرهنگ دانشگاهی ، و مدل‌های اثربخش بهسازی آموزش به ویژه "درس پژوهی".
[2] Sanctity of the lesson
[3] Teaching
[4] Teaching as a professional practice
[5] Teaching as a social justice mission
[6] Cultural scripts of teaching
[7] The DNA of teaching
[8] مباحث مطرح شده در این مقاله، محتوای بازنویسی و تکمیل شده سخنرانی نویسنده در نشستی با عنوان "مدرسه؛ دغدغه‌های دیرین، دیدگاه‌های نوین، و چشم‌انداز آینده" است و سبک گفتاری در بخش هایی از آن حفظ شده است. این نشست را انجمن مطالعات برنامه ی درسی ایران با همکاری خانه ی اندیشمندان، شهریورماه 1392، در تهران برگزار کرد. نگارنده سخنران اصلی این نشست بود. در این نشست دو میزگرد برگزار شد. در میزگرد اول نگارنده، آقایان دکتر محمود مهرمحمدی، دکتر محمود امانی‌ تهرانی و دکتر عبدالرضا سبحانی، ودر میزگرد دوم نگارنده، آقایان دکتر نعمت‌الله فاضلی، مهندس مهدی نویدادهم و خانم دکتر زهرا نیکنام حضور داشتند. در باره این نشست علمی گزارش و بازخوردهای بسیاری منتشر شده است(به تارنمای انجمن مطالعات برنامه درسی ایران http://www.icsa.org.ir مراجعه کنید). با سپاس از همه تهیه کنندگان گزارش ها، نقدها، نظرها و تحلیل ها، دست کم مطالعه چهار مورد زیر توصیه می شود.
یکم: نور محمد خادمی فر، دو ماهنامه بین المللی شوق تغییر، سال دوم، شماره هفتم، مهر و آبان 1392 ص ص 6-9.
دوم: اشرف کریمی،  تارنمای فهم برنامه درسی  http://karimiashraf1390.blogfa.com/  شهریور 1392،
سوم: هادی فرج تبار، تارنمای معلمان حرفه ای http://moalleman.ir/ شهریور 1392، و
چهارم: علی جان بزرگی، هنرمندان حیرانی در خانه اندیشمندان (نگاهی به همایش مدرسه امروز، دغدغه فردا)
http://drjahani.blogfa.com/post-113.aspx  شهریور 1392.
[9] Research on teaching
[10] See, Hopkins, D.2008. A Teacher's Guide to Classroom Research. (Fourth Edition) England: Open University Press.
این کتاب به زبان فارسی ترجمه شده است. نگاه کنید به هاپکینز، دیوید. 1384. پژوهش در کلاس درس(راهنمای معلمان)،
ترجمه مسعود وفایی و علی اکبر مرعشی، تهران: دفتر پژوهش های فرهنگی.
[11] Encoding
[12] Decoding
[13] Interpretation
[14] Description
[15] Notation
[16] Evidence
[17] Testing
[18] Generating
[19] Problem finding
[20] Lesson signatures
[21] Traditions of classroom
[22] Theory in practice
[23] Theory into practice
[24] Theory through practice
[25] Lesson Study
[26]  سرکار آرانی، محمد رضا(1378). "پژوهش مشارکتی معلمان در کلاس درس"، فصلنامه تعلیم و تربیت، سال پانزدهم، شماره ی سوم، ص ص 61-78.
[27]  برای مثال نگاه کنید به عظیمه سادات خاکباز، محمد رضا فدایی و نعمت الله موسی پور(1387)."تأثیر درس پژوهی بر توسعه حرفه ای معلمان ریاضی"، فصلنامه تعلیم و تربیت، شماره 94، ص ص123-146. و
حبیب زاده، عباس، سیف، علی اکبر، فلسفی نژاد، محمد رضا، و کریمی، یوسف(1389). "اثربخشی استفاده از روش "مطالعه درس" بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان در درس ریاضیات"، فصلنامه پژوهش در نظام های آموزشی، سال چهارم، شماره دهم، صص 39-57.
[28]  نگاه کنید به سرکار آرانی، محمد رضا. 1392. درس پژوهی: الگوی برای توانمندسازی معلمان، همشهری آن لاین. http://www.hamshahrionline.ir/details/211098
[29] Resilience in child
[30] گفت و گوی نگارنده با نویسنده کتاب "تاب آوری روان شناختی". این کتاب اولین اثر دراین حوزه علمی به زبان فارسی است و به زودی وارد بازار اندیشه ایران می شود. نگاه کنید به علیزاده، حمید (زیر چاپ) تاب آوری روان شناختی، تهران: انتشارات ارسباران.
[31] Thinking is internalized conversation.
[32]  نگاه کنید به نفیسی، عبدالحسین. 1366.آم‍وزش‌ و پ‍رورش‌ در ژاپ‍ن‌ و اس‍ت‍رال‍ی‍ا، تهران: مرکز مدارک اقتصادی - اجتماعی و انتشارات، سازمان برنامه و بودجه.
[33] Dialogue(di·a·logue or di·a·log)
[34] Logos(the meaning)
[35] Di-a(through or with each other)
[36] Evidence-based policy making
[37] Sahlberg, P.2010.Finnish Lessons: What can the World Learn from Educational Change in Finland?New York: Teachers College Press
[38] Ibid.;
[39] Building society
[40] Landscape
[41]  نگاه کنید به مقدمه محمد نقی زاده در کتاب آموزش و توسعه. معدن دار آرانی، عباس و سرکار آرانی، محمد رضا، با مقدمه‌ای از نقی زاده، محمد. 1388.  آموزش و توسعه، تهران: نشر نی.
[42] Approach as innovation
[43] Hybrid curriculum
[44] Hybrid pedagogy
[45] Hybrid learning environments
[46] نگاه کنید به سرکار آرانی، محمد رضا.1393. تغییر برنامه درسی برای بهسازی آموزش، رشد معلم، شماره هفتم، فروردین ماه 1393، صص 38-41.
[47]  سوبوتینا، تاتیانا. 1390.فراسوی رشد  اقتصادی؛ پیش‌درآمدی بر توسعه پایدار، ترجمه محمدرضا سرکار آرانی و عباس معدن‌دار آرانی، تهران: نشر نی.
[48] Use of knowledge
[49] Awareness of knowledge
[50] What students know and what they can do with what they know
[51] Dead knowledge
[52] Living knowledge, useful knowledge
[53] Malpractice
[54] For example see: Ambrose, S.; Bridges, M.W.; DiPietro, M.; Lovett, M.C. & Norman, M.K.2010. How Learning Works:7 Research-Based Principals for Smart Teaching. San Francisco: Jossey-Bass.
[55] Procedural knowledge
[56] Conceptual knowledge
[57] Right oriented curriculum
[58] Assignment oriented curriculum
[59]  نگاه کنید به آثار خسرو باقری و از آن جمله:
باقری، خسرو و دیگران .1392. مناظره هایی در باب علم دینی، تهران: پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی.
باقری، خسرو.1392. نگاهی دوباره به تربیت اسلامی: کاوشی برای تدوین چارچوب نظری تربیت اسلامی، تهران: انتشارات مدرسه.
[60] Reflective conversation with the situation
[61] Teaching as a catalyst for change
[62] Teaching machine
[63]  نگاه کنید به سرکار آرانی، محمد رضا. 1386. اصلاحات آموزشی، اجتناب ناپذیر و جهانی است. همشهری آن لاین.
 http://hamshahrionline.ir/details/3181
[64] Change without reform
[65] For example see: Cuban, L. 2013. Inside the Black Box of Classroom Practice: Change without Reform in American Education, Cambridge: Harvard Education Press.
[66]  نگاه کنید به سرکارآرنی، محمد رضا. 1382. اصلاحات آموزشی و مدرن سازی، تهران: نشر روزنگار، و
سرکار آرانی، محمد رضا. 1392. فرهنگ آموزش و یادگیری: پژوهشی مردم نگارانه با رویکرد تربیتی، چاپ سوم، تهران: انتشارات مدرسه.
[67] Albert Shanker
[68]  استیگلر، جیمز و هیبرت، جیمز(1383). شکاف آموزشی:بهترین ایده ها از معلمان جهان برای بهبود آموزش در کلاس درس: تهران: انتشارات مدرسه، ص 184.
 
نوشته شده در تاريخ چهارشنبه سوم اردیبهشت 1393 توسط دکتر محمد حسنی

سلام آقای دکتر
یک سؤال داشتم آیا درست است که یک معلم بگوید خیلی خوب به معنای 20 است و خوب به معنای 19-18-17 است و قابل قبول به معنای 15تا10 است و نیاز به تلاش بیشتر به معنای زیر 10 است
منتظر پاسخ شما هستم .متشکرم

دوست عزیز سلام :

اساسا این تصور از بازخوردهای توصیفی  و در اینجا بازخوردهای رتبه ای کاملا نادرست است . بهتر است نوشته های زیر را بخوانید. این نوشته ها بخش های  از کتاب من است که برای اطلاع بیشتر به آن کتاب مراجعه کنید. :

بازخورد به صورت عدد (نمره) گـرچه براي ارائه‌ي بازخـورد به والـدين و دانش‌آمـوزان طرّاحي شده، اما فاقد اين قابليت است که  گزارش روشني از وضعيت پيشرفت  دانش‌آموز را ارائه دهد. در اين شکل از بازخورد مشخص نمي‌شود که  دانش‌آموز واقعاً چه دانشي را فراگرفته يا موفق به اجراي چه مهارتي شده است، چه فعاليت‌ها و تکليف‌هايي را بايد اجرا کند وگام بعدي او در مسير يادگيري چيست؟ به طور مثال، کودکي که از درسِ "خواندن"  نمره‌ي هفده مي گيرد والدين(حتي خـود او) نمي دانند که آيا در تلفظ و خواندن کلماتي مشکل دارد يا  بين کلمات يک جمله، قادر به برقراري ارتباط نيست ومشکلاتي مانند اين‌ها.

       اما در اين الگوي ارزش‌يابي که به فرآيند و جريان يادگيري توجه بيش‌تري مي‌شود بايد بازخورد به گونه اي باشد که بتواند به بهبود جريان يادگيري کمک کند. لازمه‌ي تأکيد بر  فرآيند يادگيري، تغيير شيوه‌ي ارائه‌ي  بازخورد است. به سخن ديگر، براي اين که ارزش‌يابي در جهت بهبود يادگيري به کار گرفته شود بايد بازخورد به گونه‌اي ارائه شود که يادگيرنده، تصوير روشني از وضعيت يادگيري خود و راهکار مناسبي براي  ادامه‌ي يادگيري و اصلاح آن دريافت کند.

    به اين دليل در الگوي ارزش‌يابي کيفي توصيفي نظام بازخورد دهي تغيير مي‌کند و خلأ بازخوردهاي نمره‌اي با بازخوردهاي توصيفي پر مي‌شود. در بازخوردهاي توصيـفي، به روشـني به  دانش‌آموز گفته مي‌شود که چه پيشرفتي دارد و چه فعاليتي را بايد انجام دهد. به سخن ديگر، بهترين و مفيدترين نوع بازخورد اين است که تفسير درستي از موفقيت‌ها و خطاهاي دانش‌آموزان (به همراه توصيه‌هايي براي توسعه و بهبود يادگيري) به آنان ارائه دهد و به آن‌ها کمک کند تا با محتواي مباحث درسي عميقاً درگير شوند. تحقيقات نشان داده است كه بازخورد توصيفي، يادگيري دانش‌آموزان را بهبود مي‌بخشد و آن‌ها را به توسعه‌ي فعاليت‌هاي يادگيري تشويق مي‌نمايد 

    به طور کلي، در ارزش‌يابي کيفيتوصيفي، دانش‌آموزان در حين فرآيند  ياددهي يادگيري، بازخورد به صورت مقياس ترتيبي(رتبه) يا فاصله‌اي(نمره) دريافت نمي‌كنند؛ زيرا تصور مي‌رود كه ارائهي اين نوع بازخوردها به دانش‌آموزان فرآيند يادگيري را در آنان سست مي‌نمايد. اما، در گزارش پيشرفت تحصيلي يا کارنامه،  مقياس ترتيبي جاي‌گزين نمره مي‌شود. اين نوع مقياس‌ها رقابت كمتري ايجاد مي‌نمايد و انعطاف‌پذيري بيش‌تري دارد. مقياس ترتيبي مورد استفاده در جريان اجراي آزمايشي طرح ارزش‌يابي کيفي توصيفي سه قسمتي (در حد انتظار، نزديك به انتظار و  نيازمند تلاش بيش‌تر) بود. اما در آئين نامه‌ي جديد ارزش‌يابي تحصيلي دوره‌ي دبستاني که به شوراي عالي آموزش و پرورش پيش‌نهاد شده است، اين مقياس تغيير يافته و مقياس چهار رتبه اي (بسيار خوب، خوب، قابل قبول ، نيازمند آموزش و تلاش بيش‌تر) جاي‌گزين آن شده است. بايد به اين واقعيت اشاره کرد که مقياس هاي ترتيبي، خود کم و بيش  برخي از مشکلات نمره را  به همراه دارند. بر اين اساس، اين مقياس ها صرفاً در گزارش پيشرفت مورد استفاده قرار مي گيرند.......

 

 

 .........در اين‌جا براي داوري در بارهي عملکرد يادگيري دانشآموزان به توضيح و تشريح

چگونگي کاربرد اين مقياس چهار سطحي مي پردازيم.اين مقياس به شرح زير است:

o       خيلي خوب

o       خوب

o       قابل قبول

o       نيازمند آموزش و تلاش بيش‌تر

      داوري در خصوص ميزان عملکرد دانش‌آموز( با استفاده از اين مقياس)، نيز بر اساس ميزان تحقق نشانههاي هر هدف صورت مي پذيرد. به اين صورت که معلم با بررسي شواهد پيشرفت دانشآموز و ميزان تحقق هريک از نشانههاي يک انتظار آموزشي(هدف) در بارهي سطح عملکرد وي، در اين مقياس چهارگانه قضاوت ميکند. دست اندرکاران تأليف کتابهاي درسي[1] خود اين معيارها را تعريف کرده‌اند(يا براي پايه هاي بالاتر تعريف خواهند کرد) و معلم مي‌تواند، با توجه به سطح بندي‌هاي صورت گرفته، بر اساس نشانههاي تحقق اهداف دربارهي ميزان تحقق آن‌ها داوري کند .



[1] .  همانگونه که پيشتر گفته شد دفتر برنامه ريزي و تأليف کتاب‌هاي درسي اهداف کتاب‌هاي درسي پايه‌ي اول و دوم دبستان و نشانه هاي تحقق آن‌ها تدوين نموده است. هم‌چنين، در اين کتاب سطوح عملکرد دانش‌آموزان بر اساس ميزان تحقق نشانه هاي اهداف درس‌ها تعريف شده است و در کتابي  با نام "راهنماي معلم در ارزش‌يابي توصيفي" منتشر شده است.

 



.: Weblog Themes By Pichak :.


Google Pagerank Checker Tool
تمامی حقوق این وبلاگ محفوظ است | طراحی : پیچک