حکمت تربیت
 
ارزشیابی توصیفی- تربیت اخلاقی و دینی - فلسفه تربیت


 
نوشته شده در تاريخ شنبه بیست و یکم اسفند ۱۳۸۹ توسط دکتر محمد حسنی

هوالحکیم

انسان محصول تربیت است و بیش از هر موجود دیگری به تربیت نیاز دارد .از این رو با ارزش ترین امور مربوط به حیات انسانی تربیت است. پس می توان گفت بیش از هر موضوعی دیگر تربیت ارزش تامل و تفکر را دارد. وب لاگ حکمت تربیت این موضوع مهم را مد نظر قرار داده است.

وب لاگ حکمت تربیت را برای این طراحی کردم تا حاصل اندیشه ها و فعالیتهای خودم را در فضای گسترده مجازی و بزرگراه پر رفت و آمد شبکه ارتباطی جهانی منتشر سازم به این امید که علاقمندان از آن استفاده کنند و صاحب نظران در بهبود وغنای آن من را یاری گر باشند. اگرچه مباحث حوزه تعلیم و تربیت بسیار گسترده هستند. اما وب لاگ حکمت تربیت سه موضوع زیر را انتخاب کرده است:

مباحث فلسفه تعلیم و تربیت

مباحث تربیت دینی و اخلاقی

مباحث ارزشیابی تحصیلی و رویکردهای جدید آن

   امیدوارم این وب لاگ مورد استفاده خوانندگان قرار گیرد. در صورتی که میل داشتید می توانید نظرات خود برای من بنویسید.  استفاده از مطالب این وب لاگ به شرط ذکر منبع آزاد است.

از درگاه آن پاک بی انباز و یار مدد می جویم

 


نوشته شده در تاريخ دوشنبه بیست و هفتم مهر ۱۳۹۴ توسط دکتر محمد حسنی

به گزارش خبرگزاری مهر، کتاب «تربیت اخلاقی بر بنیاد نظریۀ ارزش‌شناسی علامه طباطبایی» تألیف محمد حسنی عضو هیأت علمی پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش و با مقدمه حجت‌الاسلام علی‌رضا صادق زاده عضو هیأت علمی دانشگاه تربیت مدرس منتشر شد. این کتاب در زمستان ۱۳۹۳ به کوشش انتشارات بهریار و به قیمت شش‌هزار تومان به زیور طبع آراسته شد.

معرفی فصل‌بندی کتاب

کتاب مذکور در فصل نخست به بررسی پیشینۀ تاریخی مباحث فلسفۀ اخلاق در بین علمای مسلمان می‌پردازد. برحسب ضرورت در همین فصل نخست دیدگاه ارزش‌شناسی فیلسوفان مشهور یونان باستان به اجمال بررسی می‌شود. به باور نویسنده طرح چنین مباحثی در کتاب برای درک بهتر دیدگاه ارزش‌شناسی علامه طباطبایی لازم بوده است.

فصل دوم به بررسی دیدگاه ارزش‌شناسی علامه طباطبایی پرداخته و محور این بررسی، نظریۀ اعتباریات (ادراکات اعتباری) ایشان است، همراه با بحثی از دیدگاه‌های فلسفی ایشان به‌ویژه بحث اختیار و عمل.

در فصل آخر کتاب، دلالت‌های نظریۀ ارزش‌شناسی علامه طباطبایی با رویکرد استنتاجیِ ویژه‌ای در حوزه تربیت اخلاقی تشریح می‌شود.

مسأله کتاب چیست؟

مؤلف پیرامون تبیین مسأله‌ای که کتاب بدان پرداخته، اشاره می‌کند از منظر تاریخی فیلسوفان مسلمان در جذب و توسعه اندیشه‌های فیلسوفان یونان باستان بسیار توانا ظاهر شدند و در حوزۀ معرفت‌شناسی و هستی‌شناسی به مباحث فلسفی یونان، توسعۀ چشم‌گیری دادند؛ به گونه‌ای که می‌توان گفت فلسفۀ متمایزی به نام فلسفۀ اسلامی را پی افکندند اما در حوزۀ مباحث فلسفۀ عملی در بین فیلسوفان مسلمان، پویایی مقبولی هم‌سنگ دیگر حوزه‌های فلسفی دیده نمی‌شود.

بر حسب ظاهر در بین فیلسوفان مسلمان، این رسم وجود داشته است که در خصوص حکمت عملی کم‌تر به غور و خوض پرداخته‌اند. دلیل آن نیز با توجه به وجود دستورات و احکام متنوع اخلاقی، اقتصادی و اجتماعی اسلام، نوعی تصور بی‌نیازی به این حوزه معرفتی است. شاید احساس بی‌نیازی نسبت به این مباحث، ‌فیلسوفان مسلمان را از توجه عمیق‌تر به حکمت عملی بازداشته است.

تألیف این کتاب چه ضرورتی داشت؟

دکتر حسنی دربارۀ ضرورت تدوین این اثر پژوهشی تأکید می‌کند به سبب پیچیدگی‌های جامعه امروزی، چنین احساس بی‌نیازی به بحث‌های نظری در حوزه اخلاق و ارزش‌ها، کاذب به نظر می‌رسد و لازم است به این موضوعات بیش از پیش توجه شود. بنابراین به نظر می‌رسد با وجود توجه و عنایت به مسئله متخلق‌نمودن فرزندان‌مان به فضیلت‌های اخلاقی و بروز رفتار اخلاقی، چون با شرایط جامعۀ امروز ما بنیاد نظری مناسب و متناسبی فراهم نشده است، نتوانسته‌ایم در عرصۀ عمل به شیوۀ سنجیده اقدام نماییم و این در حالی است که در آثار علمی و فلسفی کشور ما در زمینۀ اخلاق، فلسفۀ اخلاق و فلسفۀ ارزش‌ها پیشینه‌ای موجود است که قابلیت توسعه، تعمیق و گسترش دارد؛ به گونه‌ای که می‌تواند، کم‌بودهای موجود را جبران کند و ما را از نظریه‌های غیربومی تا حدودی بی‌نیاز سازد.

با توجه به این‌که نظریۀ ادراکات اعتباری علامه طباطبایی از نظریه‌های بومی و برخاسته از سنّت فلسفی کشور ماست و هم‌چنین با عنایت به قوت و استحکام اندیشه‌های فلسفی علامه این نظریه، بنیاد الگویی برای تربیت اخلاقی قرار گرفته است.

چرا باید دلالت‌های تربیتی نظریه علامه را بازجُست؟

از آن‌جا که موضوع و محور اساسی نظریۀ اعتباریات، ارزش‌ها(اعم از اخلاقی، اجتماعی و حقوقی) است، می‌توان مدعی بود که مبانی ارزش‌شناسی علامه طباطبایی در این نظریه طرح شده است. این نظریه مانند سایر نظرات علامه از قوت و استحکام خاصی برخوردار است و از همین‌رو توجهات زیادی را به سوی خود جلب کرده و بسیار مورد نقد و ارزیابی قرار گرفته است. با وجود این بررسی‌ها، دلالت‌های آن در حوزه‌های جامعه‌شناسی، روان‌شناسی و علوم تربیتی و به‌ویژه تربیت اخلاقی کم‌تر مورد توجه قرار گرفته است.

بر اساس چنین کم‌بودی تلاش کتاب «تربیت اخلاقی بر بنیاد نظریه ارزش‌شناسی علامه طباطبایی» این است که پاسخ دهد، دیدگاه ارزش‌شناسی علامه چیست؟ خاستگاه و زادگاه ارزش کجاست؟ ارزش‌ها از چه جنسی هستند؟ آیا محصول و ساخته ذهن هستند؟ یا اموری مستقل از ذهن‌اند که آدمی به ادراک آن‌ها موفق می‌شود؟ آیا ارزش‌ها تاریخی‌اند؛ یعنی مطلوبیت آن‌ها تابع شرایط زمانی و مکانی‌اند یا غیر تاریخی‌اند و در تمامی شرایط زمانی و مکانی مطلوبیت دارند؟ این ارزش‌ها در عرصۀ حیات آدمی چه‌گونه ظاهر می‌شوند؛ یعنی نقش و جایگاه ارزش‌ها در تحقق فعل اخلاقی چیست؟ و این بستر ارزش‌شناسی چه نتایجی در زمینۀ تربیت اخلاقی در خصوص هدف، اصل و روش به دنبال دارد؟

روش‌شناسی کتاب در کشف دیدگاه علامه در تربیت اخلاقی
گفتنی است شیوه استنتاج دلالت‌های دیدگاه ارزش‌شناسی علامه طباطبایی برای مبحث تربیت اخلاقی بر اساس الگوی روش‌مندی است که دکتر خسرو باقری در نقد و بازسازی الگوی قیاس عملی فرانکنا به آن رسیده‌ و در جلد اول کتاب «درآمدی بر فلسفه تعلیم و تربیت جمهوری اسلامی ایران» عرضه کرده است. با این که رویکرد استنتاجی در فلسفه تعلیم و تربیت به لحاظ روش‌شناسی با انتقاداتی مواجه شده است لیکن کتاب مذکور، اعتبار شیوه استدلال استنتاجی و الگوی قیاس عملی را به صورت اصل موضوعی پذیرفته و لاجرم استنباط دلالت‌های دیدگاه ارزش‌شناسی علامه برای تربیت اخلاقی بر این منوال صورت پذیرفته است.

چرا باید به آراء علامه طباطبایی توجه ویژه داشت؟

حجت‌الاسلام دکتر صادق‌زاده نیز مقدمه‌ای بر این کتاب نوشته و در آن به توضیح جایگاه بحث دربارۀ اخلاق و تربیت اخلاقی در تعالیم اسلامی و وضعیت مباحث اندیشمندان اسلامی در این موضوع پرداخته است و تنها راه چاره ترسیم الگوی نظری برای تربیت اخلاقی جامعه اسلامی را مراجعه به دانش فلسفه اسلامی و بررسی دقیق و عمیق این حوزه معرفتی دانسته است.

وی در بیان ضرورت التفات به آراء فلسفی علامه طباطبایی اذعان دارد بدون شک در این میان نقش بی‌نظیر علامه سید محمدحسین طباطبایی در احیاء فلسفۀ اسلامی و اثبات توان‌مندی حکمت متعالیه برای پاسخ‌گویی به مسائل فلسفی رایج در دوران معاصر، ما را وامی‌دارد که برای تبیین بنیان فلسفی تربیت اخلاقی بر اساس اندیشه اسلامی، پیش از همه به ایشان رجوع نماییم.

حجت‌الاسلام صادق‌زاده معتقد است علامه طباطبایی در حکمت، تفسیر، حدیث، کلام، عرفان، فقه و دیگر علوم اسلامی تبحر و تخصص داست. جامعیت علمی علامه در تفسیر المیزان و نوع نگاه به دین و قرآن مشهود است. به‌روز بودن علامه در عرصۀ علمی و دینی باعث شده بود نه تنها به مباحث علوم نقلی و عقلی بپردازد بلکه سعی می‌کرد برای چالش­های روز دنیا نیز پاسخی بیابد؛ گفت‌وگوهای بین علامه و اسلام‌شناس و ایران‌شناس مشهور، هانری کُربَن دلیل این مدعاست.

دلیل دیگری که وی در مقدمۀ این کتاب برای لزوم رجوع به اندیشه‌های علامه طباطبایی ذکر می‌کند، پیش‌گام بودن ایشان در فلسفۀ تطبیقی در حوزه اسلامی است. کتاب «اصول فلسفه و روش رئالیسم» محصول مواجهه با فلسفه‌های جدید غرب است که با شیوه‌ای ابتکاری و نو درباره نظریۀ معرفت سخن گفته است.

روش علامه در فلسفه‌ورزی بر تحلیل، ترکیب و استدلال برهانی استوار است. مباحث ذوقی، عرفانی و حتی آیات و روایات را با مباحث فلسفی درنمی‌آمیزد و برای هر یک حد و مرز مشخصی قائل است.

هم‌رأیی علامه با دیگر فیلسوفان بر مبنای شیوه‌ای مستقل و سیری منطقی مختص به خود اوست. علامه مقلد نیست و در عین حال که فیلسوفی صداریی است و از صدرا دفاع می‌کند ولی کوشیده است تفسیری نو ارائه دهد و از خلل و مناقشاتی که به دیدگاه ملاصدرا وارد است، آسان نگذرد. ایشان در مباحث علم و ادراک، ادراک اعتباری، کلیات، مقولات حرکت، اثبات واجب و صفات حق‌تعالی دیدگاه‌های جدیدی ارائه داده است.

از نگاه دکتر صادق‌زاده اندیشۀ علامه طباطبایی هر چند به حوزه فلسفه محض تعلق دارد ولی علاقه و توجه ایشان به مباحث و سؤالات ایدئولوژیک پیش‌روی مردم، باعث شده است اندیشه ایشان بتواند مبنای پژوهش‌گران فلسفه‌های مضاف باشد.

دلیل دیگری که حجت‌الاسلام صادق‌زاده برای لزوم رجوع به نظرات علامه برمی‌شمارد وجود برداشت‌ها و تفاسیر غلط از نظریه اعتباریات علامه طباطبایی است. برداشت‌های مختلف و بعضاً متناقضی که انتقاداتی به مضمون این نظریه را در پی داشته است. جمع‌کردن نظرات فلسفی علامه در بیان نظریۀ اعتباریات و دیدگاه‌ ایشان در تفسیر المیزان کار دشواری است که از عهدۀ هر کسی برنمی‌آید.
از این رو کتاب حاضر را باید تلاشی در نظر گرفت که علاوه بر استنتاج مدلولات نظریۀ اعتباریات در حوزۀ تربیت اخلاقی، به طور ضمنی برای تقریر مجدد دیدگاه علامه و انسجام بخشیدن به برداشت‌های ناهم‌سو گام برمی‌دارد.

 

 

 


نوشته شده در تاريخ دوشنبه بیست و هفتم مهر ۱۳۹۴ توسط دکتر محمد حسنی
کتاب «ملاحظات جنسیتی در نظام تربیت رسمی و عمومی» نوشته دکتر محمد حسنی، عضو هیئت‌علمی پژوهشگاه مطالعات آموزش‌وپرورش به کوشش انتشارات مدرسه منتشر شد.

به گزارش خبرنگار مهر، تحت تأثیر جریان‌های فکری در ادبيات معرفتی امروز جهان در حوزه‌های مختلف علمي، هنري، فرهنگي، اقتصادي سياسي، اصطلاح «جنسيت»، تبدیل به اصطلاح رايج و پر چالشی شده است. جنسيت ناظر به وظايف و نقش‌های اجتماعي است كه هر جامعه براي زن و مرد قائل است و سازوكارهاي اجتماعي را بر اساس تعريف اين نقش‌ها سامان‌دهي و راه‌بری می‌کند.

بر اين اساس، امروزه موضوع «جنسيت» از مسایل مهم در جوامع و سياست‌گذاري، قانون‌گذاري و برنامه‌ریزی‌هاست. كمتر جامعه اي است كه در تنظيم قوانين، سیاست‌ها، برنامه‌ها و نظام‌های خود موضوع «جنسيت» را مد نظر قرار ندهد. نظام تربيت رسمي و عمومي نیز از اين امر جدا نمی‌افتد و سازوكارها و برنامه‌های آموزشي و پروشي در اين جریان مورد بازبيني و دقت قرار می‌گیرد.

ملاحظه تفاوت‌هاي جنسي و جنسيتي در ترتيبات و فرايندهاي تربيتي جدا از مسايل اجرايي آن به لحاظ مفهومي داراي ابهام بوده و محل نزاع دیدگاه‌های مختلف فلسفي و علمي است. نحله‌های مختلف فلسفی و گاه گرایش‌های سیاسی گوناگون در این زمینه دیدگاه‌های متفاوتی ارائه داده‌اند. به هر حال چالش‌ها، مناقشه‌ها و پرسش‌های پاسخ داده نشده زیادی پیش روی ما قرار دارد؛ به ویژه زمانی که این مسائل اختلافی، به حوزه تربیت رسمی و عمومی کشیده می‌شود، پاسخ پیچیده‌تری می‌طلبد چرا که پاسخ کاربردی باید ضمن برخوداری از عقلانیت مورد اجماع نسبی قرار گیرد و هم‌چنین باید با بسترهای فرهنگی و اجتماعی جامعه تناسب داشته باشد.

ما نیز پس از انقلاب اسلامی در ایران، شاهد حضور گسترده و فعال زنان در عرصه‌های مختلف و به ویژه در حوزه آموزش و پرورش و آموزش عالی بوده‌ایم که قانون اساسی بستر آن را فراهم کرده است. هر چند در برنامۀ اول و دوم توسعه کشور توجه جدی به جنسیت و خانواده صورت نگرفت ولی در برنامه‌های سوم و چهارم این مسئله از جمله در بخش آموزش و پرورش گنجانده شد. در برنامۀ پنجم توسعه، نگاه متفاوت و ویژه‌ای به جنسیت شد و برنامه با تأکید بر خانواده، ازدواج، عفاف، امنيت اجتماعي زنان، حمايت از سرپرست خانواده و مشاغل خانگي زنان تنظیم شد.

با این وجود، اين پرسش مهمي است كه اگر می‌بایست تفاوت‌هاي جنسي و جنسيتي در ساختار‌ها و نظام‌های اجتماعی و برنامه‌های تربيتي مورد ملاحظه قرار گيرد و برنامه‌های تربيتي حساس به ویژگی‌های جنسي و جنسيتي باشد، چگونه و در چه سطحي بايد اين ملاحظه صورت گيرد؟ آيا ملاحظاتي كه تاكنون مورد نظر بوده، با اصل عدالت سازگار است؟

ملاحظاتي مانند جداسازي مدارس دو جنس، جداسازي معلمان دو جنس، در سطح راهنمايي و دبیرستان، وجود برخي رشته‌های متفاوت در حوزه‌های فني و حرف‌های مانند اختصاصي رشته کودکیاری به دختران، وجود کتاب‌های متفاوت مانند حرفه و فن در سال‌های قبل، توجه به مسايل جنسي و جنسيتي در محتواي کتاب‌های درسي مانند ادبيات، علوم اجتماعي، ديني چه حکمی دارد؟ حال اين پرسش مطرح می‌شود که در حوزه آموزش و پرورش (تربيت رسمي و عمومي) چگونه بايد تفاوت‌هاي جنسي و جنسيتي را در برنامه‌ها (به ويژه برنامة‌درسي) و برنامه‌ریزی‌ها مد نظر قرار داد؟

در راستای تحقق این هدف و پاسخ دادن به چنین پرسش‌هایی، كتاب «ملاحظات جنسیتی در نظام تربیت رسمی و عمومی» تلاش دارد که از منظر صاحب‌نظران مختلف در حوزه‌هاي فقه و حقوق و علوم تربيتي (برنامه‌ريزي درسي، فلسفه آموزش و پرورش، روان‌شناسي، جامعه‌شناسي) اين پرسش را واکاوی نماید.

محمد حسنی

دکتر حسنی در مقدمه کتاب تأکید می‌کند تعریفی که از جنسیت در این اثر ارائه می‌شود با بخش تربیت رسمی و عمومی ارتباط برقرار می‌کند و این نسبت، دوطرفه است. اگر جنسیت را همان نقش‌های اجتماعی در نظر بگیریم، مسئولیت‌ها و نقش‌های اجتماعی به دو دسته تقسیم می‌شود: مسئولیت‌های عام و مشترك كه بين دو جنس يكسان است و وظايف نقش‌های جنسيتي با توجه به آن‌چه در فرهنگ و حقوق جامعه تعريف شده است.

ارتباط بین تربیت رسمی و عمومی با جنسیت در نوع دوم وظایف برقرار می‌شود و در این‌جا اختلاف دیدگاه‌ها خودش را نشان می‌دهد. برای این‌که مشخص شود ملاحظات مورد نظر چه هستند، باید دید موضع فرهنگ در خصوص نقش دو جنس در حیات اجتماعی چگونه است؟ از آن‌جا که عدالت معیار و میزان صحت و سلامت و حیات جامعه است و انبیای الاهی برای برپاداشتن آن مبعوث شده‌اند، در تربیت رسمی و عمومی نیز عدالت باید نمود داشته باشد؛ به‌خصوص این‌که عدالت در حوزه آموزشی هم هدف است و هم روش. در مسئله جنسیت نیز عدالت جنسیتی اهمیت دارد و ملاحظات جنسیتی باید به‌طور عادلانه‌ای در قوانین و برنامه‌های آموزشی گنجانده شود.

حسنی بیان می‌کند که جامعه هدف این پژوهش، به‌صورت هدفمند انتخاب‌شده است و تحلیل محتوای مصاحبه‌ها و اسناد بالادستی بر اساس مقولات شناسایی شده در مرور ادبیات مرتبط با موضوع انجام گرفته است. نتایج تحلیل در جلسه‌ای حضوری توسط صاحب­نظران به نقد گذاشته شد و نتیجه‌اش، کتاب پیش‌رو است.

از اساتیدی که برای تألیف این کتاب با ایشان گفت‌وگو شده است، می‌توان به حجت‌الاسلام مهدی مهريزي، حجت‌الاسلام محمدرضا زیبایی‌نژاد، حجت‌الاسلام دكتر علی‌رضا صادق‌زاده، حجت‌الاسلام دکتر عباس‌علی شاملی، حجت‌الاسلام دکتر حسین بستان، دكتر خسرو باقري، دكتر محمود مهرمحمدي، دکتر نعمت‌الله موسی‌پور، دکتر جمیله علم‌الهدی، دكتر الاهه حجازي، دكتر فهیمه فرهمندپور، دكتر نادر سلسبیلی، دكتر زهره خسروي، دكتر عمر اوطميشي، دكتر خدیجه سفيري، دکتر راضیه ظهره‌وند، دکتر گلنار مهران، دکتر محمدتقی کرمی و دکتر محمد منصورنژاد اشاره کرد.

علاقه­ مندان به تهیه این کتاب که به بهاء ۱۰۰۰۰ تومان در بازار موجود است، می­ توانند به کتاب‌فروشی انتشارات مدرسه به نشانی تهران، خیابان ایران‌شهر شمالی، نرسیده به پل کریم‌خان زند مراجعه کنند.


نوشته شده در تاريخ جمعه هشتم اسفند ۱۳۹۳ توسط دکتر محمد حسنی

يكي از چالش­هايي كه ارزشيابي كيفي توصيفي با آن درگير است چالش افت تحصيلي يا به اصطلاح عاميانه آن بي­سواد بالا آمدن دانش آموزان است. اين موضوع پيچيده­ترين چالش­هاست كه منشاء انتقادات فراواني هم شده است. بسياري از كارشناسان نظام آموزشي والدين- معلمان مجري با اين دستاويز  به نفي و رد اين الگوي ارزشيابي مي­پردازند. معترضان به الگوي ارزشيابي كيفي توصيفي از منظر افت تحصيلي بر اين باورند كه ارزشيابي توصيفي به دليل نداشتن اهرم­هاي لازم براي ايجاد رقابت و مقايسه بين فردي موتور انگيزشي يادگيري دانش آموزان را خاموش كرده يا به حداقل  كارآمدي رسانده است. از اين رو دانش آموزان  شوقي به يادگيري و تلاش براي كسب دانش ها و محتواي كتاب­هاي درسي ندارند.  اما اين  که مدعا تا چه حد صحت دارد بايد آن را مورد بررسي و تعمق قرارداد. در این نوشتار به بررسی این مدعا می پردازیم .

از چند منظر اين موضوع قابل بررسي و آزمون است. نخست از منظر نتايج پژوهشي­هاي به عمل آمده درباره ارزشيابي توصيفي است. در طول دوران اجراي آزمايشي و دوران استقرار برنامه­  ارزشیابی کیفی توصیفی در نظام آموزشي كه از سال 1282 تا سال 1392 به طول انجاميد، برخي پژوهش­ها و ارزيابي ها از اين منظر درباره الگوي ارزشيابي کیفی توصيفي به عمل آمد. اين بررسي ها عمدتاً به صورت علي مقايسه اي انجام شده است و دو گروه دانش آموزان ( ارزشيابي كيفي توصيفي)  و ( ارزشيابي كمي) با همديگر مقايسه شده اند، از جمع بندي نتايج اين پژوهش­ها نشان مي­دهند كه ارزشيابي كيفي توصيفي باعث افت تحصيلي نشده است. البته به لحاظ آماري تفاوت معناداري بين متغيير افت تحصيلي دو گروه ديده نشده است. هرچند برخي تحقيقات تفاوت را به نفع دانش آموزان ارزشيابي كيفي توصيفي  گزارش كرده­اند. بنابراين از منظر تحقيقات صورت گرفته فعلاً شواهدي دال بر افت تحصيلي در گروه ارزشيابي كيفي و توصيفي ديده نشده است.

اما از منظر ديگري مي­توان  ادعای افت تحصيلي و خاموش كردن موتور انگيزشي دانش آموزان توسط ارزشيابي توصيفي را مورد بررسي قرار داد. از آنجا كه هم اكنون تمامي نظام آموزشي دبستاني تحت پوشش برنامه ارزشيابي كيفي توصيفي قرار گرفته است. امكان بررسي و پژوهش مناسب به صورت مقايسه اي وجود ندارد .مي­توان دوره­هاي تحصيلي بالاتر ازآن را مد نظر و مورد مقايسه قرارداد. به این صورت كه وضعيت انگيزشي دانش­آموزان  دوره­هاي بالاتر تحصيلي را بررسي نمود با توجه به آن كه در حال حاضر در تمامي دوره ابتدايي الگوي ارزشيابي توصيفي اجرا مي شود و دوره هاي بالاتر با الگوي كمي. اين مقايسه مي تواند ثمربخش باشد. یعنی مقایسه در دو دوره متفاوت صورت میگیرد سالهاي سال است كه الگوي ارزشيابي كمي در دوره راهنمايي ( هم اكنون متوسط اول) و دبيرستان ( هم اکنون متوسطه دوم) اجرا مي شد.

شواهد كافي از افت تحصيلي و افت انگيزشي دانش آموزان در دوره  های متوسطه اول و متوسطه دوم در دست است.گزارش­ها از تكرار پايه / تجديد شده­ها بسيار زياد است به ويژه در پايه اول دبيرستان افت تحصیلی بالایی گزارش شده است تا جايي كه اطلاع دارم نزديك به سي درصد . این افت تحصیلی و افت انگیزشی در دوره متوسطه دوم  كه به شدت رقابتی بوده  و بازخوردهای  نمره ای در آن به كار گرفته مي­شود و دانش آموزان در فضايي قرار گرفته اند كه بسيار كنكور زده است و با مفروضات مخالفان ارزشیابی کیفی توصیفی كمي عجيب به نظر مي رسد. به نظر مي رسد كه افت تحصيلي در دو دوره تحصیلی متوسطه اول و دوم  كه در آن نمره در رقابت براي دانشگاه، مدارس تيزهوشان و مدارس نمونه دولتي و المپيادها وجه غالب آن است دليلي ديگري بايد داشته باشد.

به نظر مي رسد كه در این دو دوره تحصیلی هم موتور انگيزشي يادگيري دانش­آموزان رو به خاموش است يا با راندمان پاييني فعاليت مي كنند يا شايد موتور یادگیری دانش آموزان با راندمان پايين ک یا افتار می کند.  اين بدان معناست كه مسأله افت تحصيلي در نظام آموزشي ما مسأله پيچيده است كه به سادگي نمي­توان آن را به يك علت خاص يا برنامه خاص نسبت داد. اين واقعيت نشان مي دهد كه پيگيري و رصد پديده افت تحصيلي كه در تمامي پيكره  نظام خود را آشكار كرده است با اين تحليل هاي  ساده امكان پذير است و بايد عميق­تر به آن نگريست. حتی اگر این فرض را قبول کنیم که ارزشیابی کیفی توصیفی موجب افت تحصیلی یا افت انگیزش یادگیری دانش آموزان شده باشد باز هم نمی توان تمامی این تغییرات در پیشرفتتحصیلی را با تغییر درنظام ارزشیابی ( یعنی تبدیل ارزشیابی کمی به کیفی) توضیح داد. لذا دنبال متغییر های تاثیر گذار دیگری باید گشت. متغییرهایی که در بافت فرهنگی جامعه وبا تغییرات جامعه امروزی ارتباط دارد.

به نظر مي­رسد كه در مقايسه با گذشته­ها تحصيلات رسمي عمدتاً براي كسب مدرك وبه دنبال آن كسب مدارج اجتماعي به ويژه  دسترسي به تحصيلات عاليه و موقعيت­هاي شغلي  مناسب انجام مي­شد. جذابيت ورود به دانشگاه، كسب مدرك تحصيلي و به دنبال آن  یافتن موقعيت­هاي شغلي بهتر و بالاتر، عامل انگيزش اجتماعي فرهنگی بود كه موتور يادگيري دانش­آموزان را فعال نگه مي­داشت. امروزه ودر شرایط فعلی جامعه تحصيلات رسمي و مدرك تحصيلي اين جذابيت را ندارد، در دسترسي به دانشگاه ورو د به تحصيلات عالي آسان شده است و به سادگی و  با مشكل اندک دانش­آموزان فارغ التحصيل  شده از  دبیرستان به آن دست مي­يابند. در چنين فضايي موتور يادگيري دانش آموزان با فشار معكوس اجتماعي، یعنی پايين آمدن ارج تحصیلات رسمی در مراحل پایین تر  به سبب کاهش ارج اجتماعی  تحصيلات عالي تحت تأثير خود قرار مي گیرد و دچار نوسان و افت و خیز می شود.

از ديگر سو رقباي نظام آموزشي رسمي بسيار زياد و پرقدرت ظاهر شده اند، توسعه فضاي مجاز و فناوري اطلاعات و ارتباطات دسترسي آسان به اطلاعات را براي همگان فراهم كرده است، امكان يادگيري­هاي متنوع را براي عموم فراهم آمده است.  منابع ديگر چون ماهواره و مانند اینها  كه به صورت رسمي و غيررسمي فعال هستند رقباي جدي براي نظام آموزشي رسمي به شمار مي­روند، اين رقبا اندك اندك جذابيت بي­بديل آموزش­هاي رسمي را كاهش داده اند به ويژه  اين كه اين نظام نتوانسته است خود را از چنبره الگوي سنتي آموزش رها سازد و شيوه كسالت آور گذشته را ( كتاب محوري- حافظه محوري) را همچنان دنبال مي كند.

در واقع نظام آموزشي با دنبال كردن رويه­هاي سنتي و عدم پويايي نتوانسته است در رقابت به نحو كيفي خود را بازسازي و متناسب سازي نمايد هرچند نشانه هايی از اين تحول خواهي مانند« مدارس هوشمند» گزارش مي شود اما واقعيت اين است كه روح حاكم بر نظام آموزشي همان رويه هاي سنتي است . ورود  تخته هاي هوشمند و كامپيوتر و استفاده از نرم افزارهاي آموزشي به كلاس اگرچه تغييراتي قابل توجه اند، اما چرخش­هاي محوري محسوب نمي شوند يعني فرهنگ حاكم بر فضاي ياددهي- يادگيري تغيير اساسي نكرده است. نظام آموزشي در اين جريان به دليل عدم پويايي از رقباي خود به ويژه رسانه و منابع رقيب ديگر عقب تر است. این کاهش جذابیت به سبب وجود رقبای قدرتمند و جدید  عامل اجتماعی دیگری بر انی افت تحصیلی است

اما مدعای ایجاد افت تحصيلي در دانش آموزان دوره ابتدایی  به سبب اجرای برنامه  ارزشيابي كيفي از منظر ديگري قابل بررسي است اين مدعا بر انگاره علمي/ فلسفي خاصی  استوار است كه اين انگاره در عصر حاضر در ميان انگاره­هاي رقيب و بديل با كم اقبالی در مجامع علمي روبروست. واكاوي مبناي روانشناختي و فلسفي اين مدعا مي تواند به روشنگري فضاي بحث كمك كند.

مبناي روانشناختي اين مدعا اين است كه موتور يادگيري دانش­آموزان در فضاي آموزشي رسمي با سوخت انگيزشي  پاداش و تنبيه به حركت در مي­آيد یکی از شکلهای  پاداش وتنبیه، بازخورد كمي به صورت نمره  است در واقع دانش آموزان از زماني كه وارد  نظام آموزش رسمي مي شوند براي موتور يادگيري  آنها كه قبلاً براساس تمايل طبيعي  و ذاتی كار مي كرد  و موفقیت های بی شماری همنصیب یادگیرنده می کرد يك سوخت انگيزشي اعتباري تعريف مي­كنند . این سوخت انگیزشی  اعتباری  دارای دو عنصر است نخست رقابت و دوم پاداش و تنبیه از طریق نمره.

عنصر رقابت در نظام آموزشي براساس آموزه هاي اسپنسر  كه به نظریه  تكامل اجتماعي معتقد است وارد نظام آموزشي شده است و عنصر بعدي تحت تأثير آموزه­هاي نظريه رفتار­گرايي كلاسيك. هر دو اين مبناي فلسفي و روانشناسي با چالش هاي عميقي روبرو هستند و امروزه اقبال بسيار كمي از آن در مجامع علمي و عملي ديده مي شود نقد اين دو ديدگاه در اين جا به اطناب بحث مي انجامد  لذا از ورود به آن پرهيز مي شود. اما اين پرسش جدي و اساسي قابل طرح است كه به چه دليل سوخت انگيزشي طبيعي و خدادادي كه دانش آموز قبل از ورود به دبستان با آن توانايي بسياري را ياد گرفته اند مورد بي مهري واقع شده و يك نظام انگيزشي  ساختگي ( رقابتي - نمره اي ) جايگزين آن مي­شود  به سخن دیگر  اين نظام انگيزشي طبیعی  چه اشكالي داشته است  كه  در نظام تربیت رسمی ( آموزش و پرورش)كمتر مورد استفاده قرار مي گيرد.

واقعيت اين است كه نظام آموزشي رسمي داراي عناصر و مؤلفه­هايي است كه سالها پيش متناسب با شرايط اجتماعي و فرهنگي آن شكل گرفته است و در طول سال ها نتوانسته است چرخش­هاي مناسبي را براي متناسب سازي با تحولات اجتماعي ايجاد كند . آن عناصر و مؤلفه­ها امروزه كارايي خود را از دست داده است و پاسخگوي نيازها و شرايط  امروزی  نيست. روحیه محافظه کاری این نظام راه را بر ایجاد چرخشهای مناسب برای هماهنگ شده با شرایط و مقتضیات بسته است. اين در حالي است كه نظريه­هاي بديل ديدگاه تکامل اجتماعي اسپنسر و ديدگاه رفتارگرايي ضمن نقد اين دو به الگوها  شيوه هاي جديدتر و متعالي براي نظام آموزشي رسمي رسيده اند. رویکردهای شناختی، و سازنده گرایی در روانشناسی ، رویکردهای جدید برنامه ریزی درسی  رویکردهای جدید ارزشیابی پیشرفت تحصیلی از آن جمله اند

جان كلام در اين مرحله از بحث اين است كه مبناي  نظری مدعاي « افت تحصيلي به سبب ارزشيابي توصيفي»، مبناي مستحكمي نيست و آشكار در مجامع علمي مورد نقد واقع شده است. در بخش نخست نیز از ناکافی بودن شواهد میدانی برای این مدعا سخن گفیم .

دکتر محمد حسنی


نوشته شده در تاريخ سه شنبه چهاردهم بهمن ۱۳۹۳ توسط دکتر محمد حسنی
با سلام خدمت استاد ارجمند.
بنده آموزگار پایه ششم شهرستان د استان ا هستم.وبلاگ شمارا مرتب میخوانم.به نظر اینجانب شاید بسیاری از مشکلات پیش روی ارزشیابی توصیفی ناشی از تدریس مدرسان این دوره هاباشد.مدرسین عزیزی که به روش سخنرانی اقدام به تدریس دراین دوره ها میکنند.روح ارزشیابی توصیفی ایجاب میکند درروشهای تدریس هم دگرگونی بوجود آید.معلمین زحمتکش با وجود مشکلات فراوان اقدام به شرکت دراین دوره ها میکنند حالااگرمدرس محترم درگوشه ایی بایستد ویک ساعتی سخنرانی کند وبعد هم انتطار معجزه داشته باشد به دور ازواقعیت تصور کرده است. پیشنهاد اینجانب که یک دوره بعنوان مدرس این دوره درجمع همکاران حضور پیدا کرده ودرعمل اقدام به تدریس این دوره کردم اینست که مدرسین عزیز حتی برای تدریس این دوره از روشهای فعال استفاده کنند ومطمئن باشند تاثیر بسیار بیشتری برجای می گذارد.ضمنا جناب آقای دکتر اززحمات بی شائبه شما درپیگیری وتداوم ارزشیابی توصیفی سپاسگذارم.

پی نوشت:

صادقانه عرض می کنم که این سخن بسیار سنجیده است . و اگر مدرسی چنین کند به خطا رفته است . جلسات باید به صورت کارگاه تولید ی / بحث و تبادل نظر / تبادل تجربه  باشد . در غیر این صورت اثر بخش نخواهد بود

حسنی


نوشته شده در تاريخ سه شنبه چهاردهم بهمن ۱۳۹۳ توسط دکتر محمد حسنی

 

     يکي از پديده‌هاي رايج در نظام آموزشي کشور ما وجود آزمون‌هايي است که توسط مؤسسات مختلف به ويژه  مؤسسات خصوصي اجرا مي‌شود. اين مؤسسات آزمون‌هايي را در دروس مختلف و در پايه هاي مختلف طراحي کرده و در مقياس وسيع(در حجم زيادي از دانش‌آموزان و مدارس)  در سطح کشور اجرا مي‌کنند و نتايج آن را به صورت رتبه هاي رقابتي در سطح کلاس، مدرسه، منطقه، استان و کشور به اعلام مي کنند. اين آزمون‌ها با اين فرض اجرا مي‌شود که موجب افزايش يادگيري دانش‌آموزان مي‌شود. دانش‌آموزان سياست‌هاي تکميلي آن مانند دادن جوايز به افراد با نمرات و رتبه هاي بالا، موجب تشديد رقابت و افزايش انگيزه‌ي فعاليت يادگيري خواهد شد.

   وجود آزمون‌هاي گزينشي مدارس تيز هوشان و مدارس نمونه‌ي دولتي متاسفانه موجب تشديد گرايش به اين آزمون‌ها شده است. به واقع، بعد از گسترش عوارض و عواقب ناگوار کنکور در دوره‌ي متوسطه چشم صاحب نظران به اين پديده در دوره‌ي دبستاني روشن شده است! توسعه‌ي اين پديده در دوره‌ي دبستاني عوارض ناگوارتري به همراه دارد. زيرا دانش‌آموزان دوره‌ي دبستاني به لحاط شرايط رواني و جسماني آمادگي و تحمل رقابت و فشارهاي رواني ناشي از اين آزمون‌ها را ندارند. از سوي ديگر اجراي اين آزمون‌ها با شيوه‌ي رايج با اصول شانزده گانه‌ي حاکم بر ارزش‌يابي، مصوب شوراي عالي آموزش و پرورش منافات دارد و از همه ناگوارتر اين که برخي از مديران و معلمان دوره‌ي دبستاني به اين جريان دامن مي زنند.

    آزمون‌هاي مقياس وسيع آزمون‌هايي هستند که به منظورهاي خاصي در نظام‌هاي آموزشي جهان مورد استفاده قرار مي گيرند. گاه اين آزمون‌ها براي ارزش‌يابي يک برنامه‌ي‌درسي يا يک دوره‌ي آموزشي در سطح ملي انجام مي‌گيرد. در اين شکل آزمون‌هاي مقياس وسيع، هدف ارزش‌يابي عملکرد يادگيري دانش‌آموزان نيست. به همين سبب، هيچ بازخوردي به دانش‌آموز داده نمي‌شود. زيرا نتايج آزمون براي بررسي ميزان موفقيت و ضعف‌هاي برنامه آموزشي يا برنامه درسي است. شکل ديگر اين آزمون‌ها به قصد ارزيابي و گزينش دانش‌آموزان براي ورود به دوره‌‌ي بالاتر اجرا مي‌شود. مانند آزمون‌هاي کنکور و امتحانات نهايي در دوره‌ي متوسطه. شايان ذکر است که اين گونه آزمون‌ها توسط نهاد‌هاي رسمي ذي‌صلاح صورت مي‌گيرد.

    در حقيقت در دوره‌ي دبستاني، جز موارد فوق الذکر، هر گونه آزموني خارج از چارچوب ارزش‌يابي کلاسي که با مديريت معلم انجام نگيرد و بازخورد آن به صورت بازخوردهاي توصيفي و بهبود دهنده‌ي جريان يادگيري نباشد بر خلاف اصولِ الگوي ارزش‌يابي کيفي توصيفي است. اين گونه ارزش‌يابي‌ها هيچ بازخورد سازنده‌اي به همراه ندارند. زيرا دانش‌آموز  و والدين به اين موضوع وقوف پيدا نمي کنند که چه موفقيت‌ها و چه ضعف‌هايي در يادگيري وجود دارد. هم چنين معلم از ضعف‌ها و قوت‌هاي جريان يادگيري کلاسي‌اش تصويري درست دريافت نمي کند. به طور کلي اين آزمون‌ها مشکلات زير را دارند[1]:

  • تأکيد زياد بر اهداف شناختي سطوح پايين؛
  • نا مشخص بودن کيفيت پرسش‌هاي اين آزمون‌ها؛
  • رقابت برانگيز بودن اين آزمون‌ها به ويژه در بين دانش‌آموزان ساعي و ايجاد فشار رواني در آن‌ها؛
  • نداشتن بازخورد مناسب براي دانش‌آموز، والدين، معلم و مدرسه.

 به طور خلاصه انتظار مي‌رود مديران و معلماني که به تأثير مثبت و سازنده‌ي ارزش‌يابي کيفي توصيفي باور عميق دارند، مانع گسترش اين آزمون‌ها شوند.



[1] . براي آشنايي بيش‌تربا مسائل اين آزمون‌ها به مقاله‌ي" صداي پاي ضحاک در دبستان هاي کشور" با نشاني زير مراجعه نماييد:

http://baher.blogfa.com/post-85.aspx

 


نوشته شده در تاريخ دوشنبه پانزدهم دی ۱۳۹۳ توسط دکتر محمد حسنی

 

       از گذشته هاي دور منابع به اصطلاح "کمک آموزشي" براي دانش‌آموزان توسط اشخاص يا مؤسسات نوشته مي‌شد تا دانش‌آموزان را در فهم محتواي کتاب ياري نمايد. رويکرد اين کتاب‌ها  عمدتاً حافظه‌محور بود و تلاش مي‌شد تا دانش‌آموزان محتواي کتاب را بيش‌تر و بهتر حفظ کنند. بر همين اساس اين کتاب‌ها بيش‌تر حاوي پاسخ پرسش‌هاي کتاب و يا پرسش‌هاي اضافي، بر اساس متن کتاب بود. يا حداکثر تلاش نويسنده بر اين بود تا با ارائه‌ي فعاليت‌هاي تمريني و تکراري، دانش‌آموز را در حوزه‌ي مفاهيم کتاب به حد تسلط برساند.

    ترديدي نيست که اين رويکرد امروزه مطلوب نيست و با يافته هاي دانش روان شناسي يادگيري سازگاري ندارد. از سوي ديگر، برنامه‌هاي درسي و کتاب‌هاي درسي رويکردهاي جديدي را انتخاب کرده‌اند که با روش اين گونه کتاب‌ها سازگار نيست. مثلاً کتاب درسي علوم دوره‌ي دبستان برخلاف کتاب‌هاي سال‌هاي پيش در انتهاي فصل‌ها پرسش طرح نمي کند. زيرا اعتقاد بر اين است که معلم به جاي پرسش‌هاي ساده، بايد فعاليت‌هاي يادگيري و مسئله هاي متناسب با زندگي روزمره دانش‌آموزان طراحي کند. ازاين رو، امروزه ديگر کتاب‌هاي کمک آموزشي حاوي پاسخ پرسش‌هاي کتاب و يا پرسش‌هاي مبتني بر متن کتاب، جايگاه خود را از دست داده اند و در آينده بيش‌تر از دست خواهند داد. علي رغم اين نگرش تربيتي متاسفانه مشاهده مي‌شود که در بازار کتاب، هنوز اين گونه کتاب‌ها وجود دارد و برخي والدين و مدارس بر استفاده از آن‌ها تأکيد مي کنند تا جايي که به تعداد کتاب درسي براي دانش‌آموزان کتاب کمکي تهيه مي کنند. بديهي است که استفاده از اين گونه کتاب ها راهبرد آموزشي و تربيتي مناسبي نيست.

   با وجود اين، جريان جديدي در توليد اين گونه کتاب‌ها مشاهده شده است. به طوري که  امروزه اين کتاب‌ها با تغيير در جهت گيري آموزشي خود، تحت عنوان" کتاب‌کار" به بازار عرضه مي شوند. منطق "کتاب‌هاي‌کار" اساساً فراهم آوردن فرصت‌هايي براي بسط تجارب و عمق يادگيري دانش‌آموزان است. اين رويکرد با روان‌شناسي يادگيري جديد سازگاري نسبي دارد. پرسش‌ها و فعاليت موجود در آن‌ها با روش هاي جديد ارزش‌يابي نيز سازگاري بيش‌تري دارند.

     با همه‌ي اين‌ها  در کاربرد عمومي اين کتاب‌هاي کار با رويکرد جديد  در کلاس درس نيز بايد احتياط و دقت نمود. با کاربرد عمومي اين کتاب‌ها در کلاس درس تفاوت‌هاي فردي و نيازهاي آموزشي متفاوت دانش‌آموزان ناديده گرفته مي‌شود و يک دسته فعاليت‌هاي  يادگيري يک‌سان را براي همه دانش‌آموزان پيش‌نهاد مي‌کند.در اين صورت  دانش‌آموزان باتوانايي يادگيري متفاوت و عملکرد ضعيف و قوي، بايد يک نوع فعاليت را انجام  دهند[1].

     ازاين رو سفارش کردن يک کتاب کار براي همه‌ي دانش‌آموزان مناسب نيست. اما اين به معناي ردّ کلي "کتاب‌کار" خارج از نظام برنامه‌ي درسي رسمي نيست. بلکه معلمان مي‌توانند ازاين کتاب‌ها، به عنوان منبعي براي طراحي و تدوين آزمونک‌هاي فرايندي و آزمون‌هاي عملکردي استفاده کنند. هم‌چنين مي‌تواند منبع الهام بخشي براي طراحي يا انتخاب پرسش‌ها و فعاليت‌هاي موردي براي دانش‌آموزاني باشد که مشکلات يادگيري يا نياز آموزشي ويژه دارند. به طور کلي طراحي فعاليت‌هاي يادگيري در اصل وظيفه‌ي معلم است، زيرا او توانايي و ناتواني دانش‌آموزان را بهتر مي شناسد. اين منابع معلم را در توليد فعاليت‌ها و پرسش‌هاي مناسب کمک کنند. اين موضوع در گام چهارم، يعني تصميم‌گيري و طراحي تکاليف ترميمي، عميق‌تر مورد بحث قرار مي‌گيرد.




نوشته شده در تاريخ دوشنبه دهم آذر ۱۳۹۳ توسط دکتر محمد حسنی
با سلام و وقت بخیر. بیسار خوشحالم که توفیقی شد تا بتوانم در بحث ارزشابی توصیفی وارد شده و کسب فیض نمایم. سوالی که به شدت نیازمند جواب بسیار سریع آن هستم بحث چک لیست است. خواهش می کنم بر من نوعی خرده نگیرید.آیا در چک لیست فقط باید بحث حیطه روانی -حرکتی و مهارتی باید قید شود تا بحث دانش را هم می شود قرار داد و ایرادی ندارد پیشاپیش از حسن توجه و هم صحبتی با شما بسیار خرسندم. آموزگار مشتاق
در پایان اگر امکان دارد هر چه سریعتر پاسخ دهید ممنون

 

دوست من سلام

چک لیست( فهرست وارسی )ابزاری است برای ثبت فرایند یادگیری دانش آموزان در زمینه های  که صرفا از طریق مشاهده امکان پذیر است نه روش های دیگر . مثلا توانایی خواندن قران یا خواندن فارسی  یا مهارتهای ورزشی  و مانند اینها . اما برای اهداف و انتظاراتی که از طریق مستندات کاغذی قابل رصد کردن باشد نیازی به چک لیست نیست . مثلا اهداف درس ریاضی که از طریق فعالیتهای یادگیری مکتوب یا آزمونکها، آزمون عملکردی  و ماننداینها رصد می شود چک لیست نیاز ندارد . در واقع چک لیست ابزاری برای ثبت کردن ثبت تغییرات یادگیری انتظارات آموزشی  است که تنها از طریق  مشاهدات معلم   قابل رصد کردن است   یعنی دانش آموزان در عمل آن تغییرات را باید به ظهور برساند

بدرود


نوشته شده در تاريخ یکشنبه بیست و پنجم آبان ۱۳۹۳ توسط دکتر محمد حسنی
سالها تلاش کرده ام  (مانند بسیاری از همکاران در سراسر کشور )  یک درک و فهم عمیق را از چیستی ارزشیابی  کیفی توصیفی ( سخنرانی ، کارگاه  آموزشی ، مقاله پژوهش ، کتاب و ....) ارائه دهم . بسیار ی ا زهمراهان  و یاران این طرز فکر  نیز در عمل نشان داده اند که این الگوی ارزشیابی با و جود مشکلات مختلف،  بسیار مفید و موثر است . اما این پیام خصوصی بسیار خسته ام کرد . دیگر نمی دانم چقدر باید در این باره توضیح دهم . از شما دوستان فهیم می خواهم برای این دوست ما توضیح دهید که ایشان هم مقدماتش اشتباه است هم نتیجه گیری اش . بخوانید نظر این هم وطن عزیز را:

سلام و خسته نباشید ملاک شما از طرح توصیفی همان بی سوادی و بی انگیزه نمودن شاگرد است وگرنه فرق بین تلاش بالا (20)با کمتر (17) برای شما یکیست وگرنه دانش آموز خوب فرقی بین خودش و دوستش که دو سه غلط داره نمی بینه یعنی 20=17 است .(مدال طلا =مدال برنز ). پس اگر هدف حذف نمره است چرا در آزمون های مثلا نمونه - تیزهوشان و... ملاک نمره است . دراونجا (عالی - خوب - درحدانتظار ) چه مفهومی داره و الی آخر...


نوشته شده در تاريخ چهارشنبه چهاردهم آبان ۱۳۹۳ توسط دکتر محمد حسنی

مقدمه

    علي‌رغم اينكه سالهاست از سوي صاحب نظران و نويسندگان، بر نظام ارزشيابي پيشرفت تحصيلي كشورمان، نقدهايي وارد مي‌شود،اما اين، از طرح الگوها و نظريه‌هاي جديد در حوزه ارزشيابي تحصيلي مدت زمان زيادي نمي‌گذرد. دهه هفتاد،‌ دهه ای است كه به دليل انتشار نتايج آزمونهاي بين‌المللي تيمزنگاه سياست‌گذاران و صاحب‌نظران، متوجه اهميت نظام سنجش و ارزشيابي پيشرفت تحصيلي گرديد. در اين زمان بود كه نظريه‌هاي جديد ارزشيابي پيشرفت تحصيلي به نحو گسترده‌اي درمحافل تربيتي، طرح و مورد بحث و كاربرد قرار گرفت. تصويب آيين‌نامه امتحانات دونوبته با رويكرد ارزشيابي مستمر درميانه دهه هفتاد، نشان از اين واقعيت است كه بعد از سالها نظام آموزشي با ديدگاه ها ي جديد آشنا مي‌شود.

     اين ديدگاه ها ي جديد درمحافل تربيتي (‌مديريتي و علمي) در سطح نسبتا وسيعي مطرح و مورد عنايت قرار گرفته است. در راستای این دیدگاه های جدید الگوی ارزشيابي کیفی توصيفي   در ادامه تحولات ارزشیابی پیشرفت تحصیلی و  به دنبال گسترش ارزشیابی مستمر از آغاز دهه هشتاد مورد توجه قرار گرفت. هم اکنون نیز این این رویکرد ارزشیابی پیشرفت تحصیلی در مبانی نظری سندتحول در بخش رهنامه نظام تربیت رسمی و عمومی ( صادق زاده قمصری و همکاران ، 1390) و در سند تحول بنیادین راهکار 2-19 ( شورای عالی آموزش و پرورش ، 1390) و سند برنامه درسی ملی ( شورای عالی آموزش و پرورش ،1391) مورد عنایت قرار گرفته است. اما شواهد و تجارب نشان می دهد که موانع بی شماری در مسیر استقرار این رویکرد  ارزشیابی بوده و هست  . در این مقاله با تحلیل اسناد و مدارک علمی موجود در این زمینه ضمن بررسی چالش ها ی شناسایی شده به شناسایی چالشی دیگر  و ارائه ایده ای برای استقرار بهتر و منطقی تر این رویکرد از منظری متفاوت مطرح پرداخته  می شود.ا

یافته ‏ها

ارزشیابی کیفی توصیفی  از روزهای اغازین اجرای سراسری اش با چالشهای  سختی دست به گریبان بوده است. بررسی اسناد و مدارک و نظرات صاحب نظران نشان می دهد که عمده ترین چالشهای این الگوی ارزشیابی به این شرح اند:

o        عدم تغییر  نظام برنامه ریزی درسی در تناسب با ارزشیابی کیفی توصیفی 

o        عدم آمادگی معلمان به لحاظ نگرش تربیتی  و شیوه های مرسوم یاددهی یادگیری

o        فقدان الگوی مناسب اشاعه و بومی سازی ارزشیابی کیفی توصیفی

o        وجود باورهای ریشه دار در بین والدین نسبت به ارزشیابی کمی

o        فقدان وجود پشتیبانی مناسب از فرایند اشاعه و استقرار

چالش های یاد شده عمدتا چالش های مشترکی اشاعه واستقرار هر نوآوری در نظام تربیت رسمی و عمومی است.اما چالشی هست که یک راست به ماهیت و ذات خود ارزشیابی کیفی توصیفی بر می گردد.

بنياد نظري الگو ارزشيابي كيفي بر اين استوار است كه فرايند ارزشيابي و فرايند يادگيري دو فرايند مستقل و متمايز از هم نيستند. در حالي كه بر خلاف اين نظر نقشه فرايند يادگيري دانش آموزان در دفتر برنامه ريزي و تاليف کتاب های درسی با نیم نگاهی با الگوی ارزشیابی کیفی تهيه مي شد و چگونگي ارزشيابي از اين فرايند در نهاد ديگریعنی معاونت آموزشی . هر چند هر دو بخش به لحاظ نظري با كليات الگوي جديد ارزشيابي(‌كيفي توصيفي) همفكر بودند. اما اين جريان برخلاف روح ارزشيابي كيفي توصيفي در دو بخش مديريت مي شد.

شاهد اين مدعا اين وضعيت بود  كه ارزشيابي كيفي توصيفي در دفتر برنامه ريزي درسي  به صورت يك بسته جداگانه تدوين مي شد( مانند توليد كتاب يادشده) و يا احياناً در برنامه هاي درسي به صورت تجويزات كلي در كتاب راهنماي معلم يا راهنماي برنامه درسي درج مي شد. اما در عمل معلوم نبود چگونه دو فرايند ارزشيابي و ياددهي بايد با هم تلفيق و هم دست شوند.در اساس نظري رويكرد ارزشيابي كيفي توصيفي  ،‌دوجريان ارزشيابي و ياددهي يادگيريدر هم تنيده در كلاس درس ظهور و بروز مي يابند در حالي كه در عمل چگونگي كار توسعه و گسترش ارزشيابي كيفي بر مبناي تفكر ارزشيابي سنتي انجام مي شد. يعني اين طرز فكر كه ارزشيابي جرياني مستقل ازفرايند تدريس و يادگيري است. به همين دليل پنهان بسيار عميق جريان گسترش ارزشيابي كيفي توصيفي به آن صورت كه انتظار مي رفت ، با موفقيت روبرو نشد وكام علاقمندان و طرفداران آن كاملاً شيرين نشد. در واقع چگونگي اجراي اين الگو با ذات ماهيت آن تناسبي نداشت و اين موضوع به صورت عملي خود ستيزانه در توسعه و  استمرار  الگو نمود يافت. يعني جريان توسعه و  استمرار در اساس خود با يك تعارض و ناسازگاري دروني و مخفي روبرو بود.

بحث و نتیجه‏گیری

در واقع الگو از ما مي خواهد كه ارزشيابي و يادگيري را هر دو فرايندي بدانيم كه هم آغوش و همسفر هستند و هر دو به هم كمك مي كنند. تا اهداف محقق شود و تجارب يادگيري ثمربخش شوند.  تاكنون پيوند ارزشيابي كيفي توصيفي با برنامه هاي درسي و به ويژه كتاب هاي به صورت الحاقي بوده است. درحالي كه مطابق با ماهيت رويكرد ارزشيابي كيفي توصيفي ضرورت دارد اين پيوند عميق‌تر شود و در واقع تلفيق انجام گيرد نه الحاق. منظور من از اين سخن اين است كه اگر كتاب هاي درسي و يا بسته‌هاي آموزشي را به نقشه فرايند يادگيري بدانيم كه قرار است در كلاس درس پياده و به تجربه گذاشته شود. جايگاه ارزشيابي كيفي توصيفي كه بايد در خدمت و همسو با يادگيري باشد بايد آشكارتر و مشخص تر شود. براي اينكه اين معنا روشن شود بايد ديد كه ارزشيابي كيفي چگونه با فرايند يادگيري پيوند برقرار مي كند. پيوندي كه به بهبود و تعميق يادگيري مي شود و آن در نقشه يادگيري درس يعني كتاب درسي نمود مي يابد.

حسني ،محمد.؛ احمدي، حسين.(1384) ارزشيابي توصيفي، تهران : انتشارات مدرسه.

خوش خلق، ايرج.(1385) گزارش ارزشيابي اجراي آزمايش ارزشيابي توصيفي در مدارس ابتدايي برخي از مناطق آموزشي كشور در سال تحصيلي 85-1384، پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش منتشر نشده.

راجرز،ام. ؛شوميکر،ف. رسانش نوآوريهاي: رهيافتي ميان فرهنگي ، ترجمة عزت الله کرمي و ابوطالب فنايي (1377) شيراز:دانشگاه شيراز.

رضايي، اكبر. (1385)تأثير ارزشيابي توصيفي بر ويژگيهاي شناختي، عاطفي و رواني- حركتي دانش‌آموزان پايه سوم ابتدايي شهر تهران، رساله دکتري رشته روانشناسي تربيتي دانشگاه علامه طباطبايي. منتشر نشده.

شورای عالی آموزش و پرورش ( 1390) سند تحول بنیادین در آموزش و پرورش .

شورای عالی آموزش و پرورش (1391) سند برنامه درسی ملی .

صادق زاده قمصری، علی رضا؛ حسنی ، محمد ؛ کشاورز سوسن و احمدی ، آمنه ( 1390) مبانی نظری تحول بنیادین در نظام تربیت رسمی و عمومی جمهوری اسلامی ایران، شورای عالی آموزش و پرورش.

 

.صافي، احمد (1382) تغيير و نوآوري در آموزش و پرورش ايران و چشم انداز آينده،فصلنامه نوآوري آموزشي ، شماره 3 سال دوم.

کاردان، علي محمد. (1381) نوسازي و نو آوري در آموزش و پرورش ، امکانات و شرايط، فصلنامه نوآوريهاي آموزشي ، شماره 1 سال اوّل،صص12-19.

محمدي، توفيق(1390) ماهيت ارزشيابي و بررسي چالش  هاي تبديل ارزشيابي كمي نگر به ارزشيابي كيفي نگر.  پايان نامه كارشناسي ارشد تاريخ وفلسفه تربيت. دانشگاه تهران.

منطقی، مرتضی.(1385) بررسی چالشهای فراروی نوآوریهای آموزشی، فصلنامه علمی پژوهشی نوآوریهای آموزشی ، سال پنجم ، بهار 1385، شماره 15 .

ميرزا محمدي، محمد حسن. (1390 )شناسايي موانع و مشكلات اجراي ارزشيابي كيفي توصيفي دوره ابتدايي در استان زنجان و ارائه راهكارهايي براي بهبود كيفيت آن. شوراي تحقيقات اداره كل آموزش و پرورش زنجان.

وزارت آموزش وپرورش(1383) سند ملي برنامه آموزش براي همه. تهران: انتشارات منادي تربيت.

دکتر محمد حسنی


نوشته شده در تاريخ جمعه یازدهم مهر ۱۳۹۳ توسط دکتر محمد حسنی

اخلاق و اخلاقی بودن از عناصر هویت ملی ما ایرانیان است. حتی قبل از اسلام نیز به این وصف شهره آفاق بوده ایم. اما آیا  ما  هم اکنون به سوی تعالی اخلاقی گام  برمی داریم یانه ؟ آیا روند های اجتماعی موجود به گسترش اخلاق در روابط اجتماعی افراد منجر می شود یا نه؟ نظام تربیت و نهادهای ذیربط دیگر، چه  اقدامی در این باره انجام می دهند؟ و ده ها پرسش دیگر از این دست در این باره مطرح است که ذهن  بسياري  را به خود مشغول کرده است.

         به نظر مي رسد این موضوع از مسائل مهم و بهتر بگویم از چالش های آینده نظام تربیتی ما و حتي كشورهاي ديگر جهان  خواهد بود. منظور از نظام تربیتی ، نظام تربيت رسمي و عمومي( آموزش و پرورش ) نیست،بلکه کل نهاد ها و سازمانهایی است که در تعالی تربیت جامعه نقش دارند. شواهد نشان می دهد که جامعه ایران در سالهای آینده بیش از هر چیز دیگری نیازمند توجه به پرورش  به انسانها  یا به عبارتی شهروندان متخلق به ارزشهای اخلاقی نیاز دارد. در پژوهشی نظرات جوانان را در باره مسائل اخلاقی آینده جامعه ایرانی  بررسی شده است .  نتایج آن  نشان می دهد که جوانان نسبت به آینده اخلاقی جامعه بدبینانه قضاوت می کردند. واقعی یا غیر واقعی این آینده نگری بدبینانه نشان می دهد که شرایط حاضر جامعه به لحاظ اخلاقی  از منظر جوانان به لحاظ اخلاقی امید بخش نیست. مسائل و چالش های برجسته اجتماعی و فرهنگی  جامعه کنونی ایران نشان از این نیاز جدی دارد.برای نمونه می توان به این موارد اشاره کرد:

  • گسترش دامنه بزه کاری به ویژه در نوجوانان،
  • افزایش نابسامانی های خانوادگی مانند طلاق،
  • افزایش اعتیاد به ویژه در جوانان و نوجوانان،
  • کاهش جایگاه و ارج خانواده
  • کاهش نقش و ارج والدین و در اصطلاح بزرگ ترها در خانواده
  • افزایش فرار  از خانه ،
  • افزایش آلودگی و نابودی محیط زیست،
  • گسترش بیماری های چون ایدز (که  بخش قابل توجه آن ریشه در مناسبات نادرست  دو جنس دارد)،
  • گسترش دامنه تقلب، کلاه برداری و فریب کاری در روابط اجتماعی افراد( این خود موجب  افزایش بی اعتمادی بین افراد جامعه است.)
  •  کاربرد های نادرست  و غیر اخلاقی   وسایل ارتباطی جدید  مانند تلفن همراه
  • گسترش بد اخلاقي در حوزه اموزش و پژوهش
  • بهر ه گیری  نادرست و غیر اخلاقی از   شبکه تار نمای جهانی ( اینترنت)
  • برابری پروند های قضایی موجود در کشور ما  با برخی کشور های پر جمعیت جهان
  • و...

    این موارد و موارد ناگفته دیگر نشان می دهد که ما در ایجاد و برقرای جامعه با اخلاق ، که از آرمانهای فرهنگی دور مانده ایم و شاید بگویم فاصله  داریم. حاکمیت ارزشهای اخلاقی در روابط بین شهر وندان از شاخص های سلامت اجتماعی  و حتی سعادت اجتماعی است. این مقوله از افزایش رفاه مادی نیز مهم تر است . افزایش درامد که بر بستر روابط خوب اجتماعی استوار نباشد به افزایش سطح سلامت و سعادت اجتماعی منجر نمی شود. جوامع بیش از آن که به افزایش در آمد ناخالص ملی احتیاج داشته باشند به افزایش  شادی ناخالص ملی نیاز دارند. بی تردید منظور از شادی ، هوس رانی و هوس بازی و خوش گذرانی نیست . بلکه شادی با نیاز آدمی به  جامعه متکی به روابط اخلاقی  اعتلای معنویت در جامعه ارتباط دارد. این شادی احساس رضایت از زیستن در فضایی  است  که ارزش های معنوی اخلاقی بر آن حاکم است.

    بی تردی نهاد های زیادی در این راستا مسئول هستند. از مسجد و مدرسه تا رسانه. اگر  توجه خود را به نهاد تربیت رسمی و عمومی معطوف کنيم  و بحث را به این سو بکشانیم واقعیت این است مدرسه یا  همان نماینده تمام عیار نظام تربیت رسمی و عمومی اگر نگویم بیش از همه  کمتر از بقیه در این مورد نقش ندارد. این موضوع به گونه ی‌ مطالبه عمومی از مدرسه نیز هست. جامعه از مدرسه مطالباتی دارد  و این مطالبه بخش مهمش اخلاق است  و هم این که همه نهادها مسئولیت  در این زمینه دارند به ویژه خانواده که یکی از ا رکان تربیت در جامعه  است.

اگر چنین است این نیز پرسش مهمی است که در مدرسه در رابطه با تربیت اخلاقی دانش آموزان  چه اقداماتی صورت می گیرد؟ تا چه حد در تجربیات زندگی مدرسه ای  دانش آموزان تجربیات اخلاقی سازنده وجود دارد؟ تا چه میزان تربیت اخلاقی جزو اولویت ها و محورهای فعالیت های تربیتی است؟آیا به همان میزان که نمره و درصد قبولی، کلاسهای تقویتی، کلاسهای زبان و فوق برنامه ، کلاسها تست زنی و کلاس آمادگی برای آزمون ورودی به مدارس تیز هوشان، مدارس نمونه دولتی، مسابقات علمی و کنکور دغدغه است آیا تربیت اخلاقی نیز دغدغه است؟

واقعیت این است که در فعالیت های   مدارس  نیز اهتمام جدی به این امر دیده نمی شود. به عنوان يك شاخص ونشانه ، موفقيت مدرسه در ساحت تربيت اخلاقي مورد توجه قرار نمي گيرد. شاهد اين مدعا اين است كه بسيار  کم ديده  مي شود که مدارس دولتي و غير دولتي در تبلیغات خود برای  كسب منزلت بيشتر نزد والدین ، دانش آموز و حتي مسئولين اعلام   کنند که  اهتمام جدی به اخلاق دارند.. در عوض  تا بخواهی به کلاس زبان ، کامپیوتر،  مسابقات علمی، المپیاد ها، تست و کنکور  و فوق برنامه هاي آنچناني توجه دارند. بسیار مشاهده کرده ایم که اولياء مدارس پارچه  نوشته های بزرگی را بر سر در مدرسه (برا ی تبلیغ کار کرد خود) نصب می کنند که موفقیت تعدادی از دانش آموزان خود را در کنکور و آزمون های درسی دیگر و المپیاد فلان کسب مدال ورتبه فلان را تبریک می گویند. معنی این رفتار ها این است که ملاک موفقیت مدرسه همین ها هستند و ملاکها ی دیگر جایگاه زیادی ندارند.

ایا چنین به نظر نمی رسد که تربیت اخلاقی از موضوعات مغفول و در حاشیه مدارس محسوب میشود؟

 


نوشته شده در تاريخ شنبه بیست و نهم شهریور ۱۳۹۳ توسط دکتر محمد حسنی
ارزشیابی کیفی توصیفی تا کجا

این یادداشت کوتاه را دوست همکارمان نوشته اند . مضمونش تا حدودی مانند نظرات مشاور ششمی ها ست . به هر حال این دیدگاها ارزشمند است و باید به ان توجه شود .  همه ما عضو یک نظام هستیم و لازم است در مورد مسایل موجود  خودمان با هم بحث و تبادل نظر کنیم .

سلام بر شما
با توجه به این که با وجود نوشتارهای بسیار و بحث های فراوانی که به صورت نظری و نظریه در زمینه ی ارزشیابی توصیفی مطرح شده و هرکدام با ارائه ی استدلال های مختلف و خاص به منظر نیک بودن طرح اشاره کرده اند و نظر به اعتراض فراوانی که درصد زیادی از همکاران مخصوصا پایه ی ششمی ها به این طرح -البته به نحوه ی نادرست اجرای طرح -دارند فکر نمی کنید که نیاز است دنبال اشکالات به وجود آمده در ششم در مرحله ی اجرا و نیز درد دل های همکاران شاکی طرح و نیز بازخورد ورودی های ششم به هفتم از دیدگاه همکاران متوسطه ی یک هم نگاهی باید انداخته شود و بعد برای آن چاره ای بیندیشیم ؟
من سلسله نظرات همکاران را نگاه کردم یک گروه روی حرف خودشان اصرار دارند و گروه دیگر نیز هم ...بحث زمانی نقش اصلی خودش را بازی می کند که حد اقل نتیجه اش ایجاد یک دیدگاه متفاوت شود .
همکاران پایه های اول تا سوم و حتی چهارم این طرح را راحت پذیرفته اند و با آن راحت کنار آمده اند و حتی مدح هم می کنند اما در پایه های بالاتر چه عواملی باعث شده تا دانش آموزان به نحوی راحت طلبی کرده و از تلاش بیش تر باز بمانند و همکار بزرگوار ما ناچار دست به ترکیب طرح ها بزند؟فکر می کنم دنبال اشکالات بودن می تواند راهکارهای برون رفت از این مشکل را بهتر به ما نشان بدهد .


نوشته شده در تاريخ پنجشنبه بیست و هفتم شهریور ۱۳۹۳ توسط دکتر محمد حسنی
به نام خدا

در راستای بحث های پیش امده با دوستان در باره نمره وانگیزش تحصیلی دانش آموزان  یادداشتی را دراین باره تقدیم می کنم . این یادداشت برگرفته از کتاب ارزشیابی کیفی توصیفی تالیف نگارنده می باشد .

      در طول ساليان دراز (حدود 91سال) در كشورِ ما، از مقياس فاصله‌اي (نمره 20-0) استفاده شده است و معلمان، نتايج آزمون‌ها را براساس آن مقياس به  دانش‌آموزان و والدين بازخورد داده‌اند. اين شكل از بازخورد، به دليل ابهام درتفسير آن، تصوير نسبتاً دقيقي از وضعيت يادگيري دانش‌آموز ارائه نمي دهد. هم‌چنين، دقت زياد در فواصل بين آن (هشتاد قسمتِ بيست و پنج صدمي) موجب تشديد رقابت در محيط يادگيري مي‌شود.

      بازخورد به صورت عدد (نمره) گـرچه براي ارائه‌ي بازخـورد به والـدين و دانش‌آمـوزان طرّاحي شده، اما فاقد اين قابليت است که  گزارش روشني از وضعيت پيشرفت  دانش‌آموز را ارائه دهد. در اين شکل از بازخورد مشخص نمي‌شود که  دانش‌آموز واقعاً چه دانشي را فراگرفته يا موفق به اجراي چه مهارتي شده است، چه فعاليت‌ها و تکليف‌هايي را بايد اجرا کند وگام بعدي او در مسير يادگيري چيست؟ به طور مثال، کودکي که از درسِ "خواندن"  نمره‌ي هفده مي گيرد والدين(حتي خـود او) نمي دانند که آيا در تلفظ و خواندن کلماتي مشکل دارد يا  بين کلمات يک جمله، قادر به برقراري ارتباط نيست ومشکلاتي مانند اين‌ها.

       اما در اين الگوي ارزش‌يابي که به فرآيند و جريان يادگيري توجه بيش‌تري مي‌شود بايد بازخورد به گونه اي باشد که بتواند به بهبود جريان يادگيري کمک کند. لازمه‌ي تأکيد بر  فرآيند يادگيري، تغيير شيوه‌ي ارائه‌ي  بازخورد است. به سخن ديگر، براي اين که ارزش‌يابي در جهت بهبود يادگيري به کار گرفته شود بايد بازخورد به گونه‌اي ارائه شود که يادگيرنده، تصوير روشني از وضعيت يادگيري خود و راهکار مناسبي براي  ادامه‌ي يادگيري و اصلاح آن دريافت کند.

    به اين دليل در الگوي ارزش‌يابي کيفي توصيفي نظام بازخورد دهي تغيير مي‌کند و خلأ بازخوردهاي نمره‌اي با بازخوردهاي توصيفي پر مي‌شود. در بازخوردهاي توصيـفي، به روشـني به  دانش‌آموز گفته مي‌شود که چه پيشرفتي دارد و چه فعاليتي را بايد انجام دهد. به سخن ديگر، بهترين و مفيدترين نوع بازخورد اين است که تفسير درستي از موفقيت‌ها و خطاهاي دانش‌آموزان (به همراه توصيه‌هايي براي توسعه و بهبود يادگيري) به آنان ارائه دهد و به آن‌ها کمک کند تا با محتواي مباحث درسي عميقاً درگير شوند. تحقيقات نشان داده است كه بازخورد توصيفي، يادگيري دانش‌آموزان را بهبود مي‌بخشد و آن‌ها را به توسعه‌ي فعاليت‌هاي يادگيري تشويق مي‌نمايد. 

    به طور کلي، در ارزش‌يابي کيفي‌توصيفي، دانش‌آموزان در حين فرآيند  ياددهي يادگيري، بازخورد به صورت مقياس ترتيبي(رتبه) يا فاصله‌اي(نمره) دريافت نمي‌كنند؛ زيرا تصور مي‌رود كه ارائه‌ي اين نوع بازخوردها به دانش‌آموزان فرآيند يادگيري را در آنان سست مي‌نمايد. اما، در گزارش پيشرفت تحصيلي يا کارنامه،  مقياس ترتيبي جاي‌گزين نمره مي‌شود. اين نوع مقياس‌ها رقابت كم‌تري ايجاد مي‌نمايد و انعطاف‌پذيري بيش‌تري دارد.

    تصورِ حذفِ نمره براي برخي از معلمان ناممكن است. به باور آن‌ها، نمره يک اهرم انگيزشي قوي و يكي از ابزارهاي اقتدار معلم است. بنابراين، حذف آن خلأ بزرگي در جريان يادگيري ايجاد‌مي‌كند. از ديدگاه منتقدان ارزش‌يابي کيفي توصيفي، نمره تأثير انگيزشي دارد و  دانش‌آموزان را به تلاش و کوشش بيش‌تري وادار مي‌نمايد. نمره پاداش يادگيري  دانش‌آموزان است و آنان را  براي گرفتن اين پاداش به تکاپوي بيش‌تري وامي‌دارد.

    ترديدي نيست که نمره پاداش بيروني است. آن‌چه براي يادگيري انگيزش واقعي و پايدار به وجود مي‌آورد شوق دروني يادگيري و آگاهي از چگونگي پيشرفت در يادگيري است. اين ميل طبيعي و ذخيره‌ي خدادادي است که در نهاد بشر نهفته است. بر اساس همين ميل طبيعي است که هر کودک قبل از ورود به مدرسه و آغاز يادگيري رسمي آموخته‌هاي فراواني دارد.جريان ارزش‌يابي، آن گاه که با فرآيند ياددهي يادگيري در هم تنيده مي‌شود، انگيزش پايدارتري در دانش‌آموزان ايجاد مي کند.

    واقعيت اين است كه حذف نمره و هرگونه بازخورد غير توصيفي، حداقل در دوره‌ي دبستاني، مشكلي ايجاد نمي‌كند. حتي به بهبود شرايط يادگيري هم مي‌انجامد؛ زيرا در اين  صورت، دانش‌آموزان  ديگر نگران كسب نمره نيستند. به سخن ديگر دانش‌آموزان را به رقابت بين فردي سوق نمي دهد. بلکه آن‌ها به دنبال شناخت اشتباه خود در فعاليت‌هاي يادگيري هستند، يعني حاش را با گذشته اش  مي کنند. والدين نيز از فرزندانشان نمره نمي‌خواهند بلكه از آن‌ها مي‌پرسند «امروز در مدرسه چه ياد گرفته‌ايد؟». به گفته‌ي دانشمندي " ارزش‌يابي تحصيلي در کلاس مي‌تواند به بهبود يادگيري دانش‌آموزان منجر شود اما هنگامي که از آن به صورت ابزاري براي رتبه بندي  دانش‌آموزان و کلاس درس استفاده مي‌شود اين خاصيت خود را از دست مي دهد."

 آثار ارزشمند بازخورد هاي توصيفي در پژوهش هاي معتبري مورد تأييد قرار گرفته است.  براي کساني که اين ديدگاه تربيتي را نمي پذيرند و يا به آن با ديده ترديد نگاه مي کنند، بد نيست شواهد تجربي به دست آمده از چند پژوهش را مطالعه کنند.( سوافيلد، بازخورد ، محوري ترين و اساسي ترين فرايند ارزش‌يابي توصيفي، ترجمه‌ي طاهره رستگار، (1389) شوراي گزينش و ترجمه‌ي متون سازمان پژوهش و برنامه ريزي آموزشي )

   "روت باتلر (1998‌) در پژوهش خود تحت شرايط کنترل شده‌اي تأثير سه نوع بازخورد مختلف را بررسي کرد. اين سه نوع بازخورد عبارت‌اند از: بازخورد به‌صورت نمره٬ نمره به همراه توصيه و توصيه به تنهايي. وي مشاهده کرد که نمره و نمره به همراه توصيه، هيچ تأثيري در بهبود وضعيت آموزشي و ايجاد انگيزه براي ياد‌گيري در دانش‌آموزان ندارد. به دنبال اين پژوهش ايده‌ي "فقط توصيه" قوت گرفت.

   تأثير مثبت بازخورد توصيفي و ارائه‌ي توصيه به جاي نمره در پژوهش ديگري که توسط  الاوار و کورنو (1985) انجام شد نيز تأييد شد. هم چنان‌که گوردون استوبارت (2006) در اين رابطه بيان مي‌کند كه اين سخن جديدي نيست. حتي ثورندايک که از پايه گذاران  مکتب روان‌شناسي رفتارگرايي است، معتقد بود که نمره بازخورد مناسبي نيست، زيرا اغلب مواقع  به دليل ماهيت  مقايسه‌اي و خاص نبودن٬ باعث سرخوردگي و تحقير مخاطبان مي‌شود و ياد‌گيري را به تأخير مي‌اندازد"

     در شرايط کنوني (درنظام آموزشي دوره‌ي دبستاني ايران) حذف عدد(نمره) به مثابه‌ي بازخورد، حذف يكي از عوامل اضطراب آور در مدرسه است. از آن پس، در كلاس درس شرايطي فراهم مي‌شود كه مسافر سفر يادگيري (دانش‌آموز)سفرش را با آرامش خاطر دنبال ‌كند. حذف نمره، اقتدار معلم را کاهش نمي‌دهد زيرا منشأ اقتدار معلم در اين دوره، اساساً ارتباط انساني و رابطه‌ي عاطفي معلم با دانش‌آموزان است، نه صرفاً توانايي تنبيه و تشويق رسمي با نمره.

      در عين  حال، اثر مشوّق‌هاي بيروني را در بهبود يادگيري ها نمي‌توان انکار کرد و نبايد آن‌ها ناديده گرفت. اين به آن معني نيست که از هر مشوّقي بايد استفاده کرد.  البته، مي‌توان بازخوردهايي را جانشين نمره کرد که، ضمن داشتن آثار تشويقيِ نمره، مشکلات آن را نداشته باشند.

 


نوشته شده در تاريخ دوشنبه هفتم بهمن ۱۳۹۲ توسط دکتر محمد حسنی
به نام خدا

مدتي پيش يكي از دوستان خوب ما در طرح ارزشيابي توصيفي يعني آقاي نصور مرادي يك تحليل از ارزشيابي كيفي توصيفي را كه با هم انديشي معلمان مدرسه اي كه مديريت آن را به عهده دارد تهيه كرده و براي من فرستاد . من با اجازه ايشان اين مطلب را در وب لاگم منتشر مي كنم. اميد وارم كه مورد اتسفاده قرار گيرد. از ايشان  و همكارانش تشكر مي كنم.


بررسي و اسيب شناسي الگوي ارزشيابي كيفي توصيفي

باسلام خدمت استاد محترم جناب آقای حسنی ، لطفا در صورت مشاهده اشکالات احتمالی  به این جانب بازخورد لازم را رائه فرمایید . با تشکر  نصور مرادی - اسلام اباد غرب

 

مسلما هیچ طرحی بدون عیب و ایراد نیست وطبیعی به نظر می رسد که رویکرد ارزشیابی توصیفی هم ازاین قاعده مستثنی نباید باشد . ولی باور کنید که در این زمان ارزشیابی توصیفی می تواند بسیاری از نیار های امروز دانش آموزان ما را برطرف نماید . نیاز ها و مهارت هایی که جامعه کنونی به شدت به آنها نیاز مند است .به هر حال در این جا به محاسن ، معایب ، آسیب های تحمیل شده به طرح  و پیشنهادات لازم  اشاره  می گردد.

محاسن :

1 – توجه به ابعاد شخصیتی دانش آموز ( اجتماعی ، عاطفی ، جسمانی و پیشرفت تحصیلی )

2 – استفاده از آزمون های گوناگون جهت بهبود فرایند یاددهی _ یادگیری

3 – توجه به یادگیری مشارکتی ، به جای توجه صرف به بازده یادگیری

4 –دررویکرد توصیفی ارزشیابی در خدمت یادگیری است .( از یادگیری جدانیست . هم قبل از ،هم بعد از وهم همراه تدریس است )

5 -  توجه به مهارت های انسانی والهی در جریان تدریس و یادگیری

6 -  بازخورد مستمر ، پویا و رشد دهنده ی معلم به دانش آموز

7 – ترویج فرهنگ ( در مدرسه چه یاد گرفته ای به جای امروز چند گرفته ای )

 8 – کاهش اضطراب دانش آموز در نتیجه حذف حاکم مطلق بودن امتحانات و .........

آسیب ها :

 اکثرآسیب  های زیر  بر طرح تحمیل شده و جزء معایب طرح نیستند بلکه  در اثر سوء مدیریت ها یی است که باعث گردیده  تمام اتهامات متوجه ارزشیابی توصیفی باشد به طوری که آنرا بی خاصیت وفاقد کیفیت لازم نشان دهد .

1 – تراکم زیادکلاس ها

2 -  توجیه نشدن اولیاء

3 – مقاومت معلمان

4  عدم هماهنگی بین ارزشیایی توصیفی و مسابقات علمی ، آینده سازان و کنکورهای کوچک در مدارس ، که با روح و جوهره ی  طرح  توصیفی سازگاری ندارد .

5 – بی تفاوتی و منفعل بودن مسئولین ادارات آموزش و پرورش  نسبت به طرح ، که ناشی از تفکر سنتی آ نهاست که از نظام نمره دهی کسب کرده و در آن ها نهادینه شده است .

6 - استفاده نادرست از ابزارهای گوناگون یادگیری ، طرح را بسیار سنگین و وقت گیر معرفی کرده است .

7 -  معلمان در قبال انجام فعالیت ها امتیازی نمی گیرند که انگیزه ی کافی برای اجرای طرح داشته باشند .

8 – هجوم انواع کتب غیر معتبر کمک آموزشی از سوی آموزشگاهای غیر مسئول مشکل جدی در روند طرح ایجاد کرده است

9 - تعدد کارنامه ها ، که این  اشکالی است که می بایست برطرف گردد

10 -  مقایسه کردن مقیاس ها با نمره و رتبه بندی دانش آموزان

11 – توجه به پاداش های بیرونی به جای پاداش های درونی و لذت بخش

12 – استفاده از روش های سنتی تدریس  در امر آموزش

13 – توجه زیاد به آزمون های مدادکاغذی ( تستی ، جاخالی وبه طور کلی حافظه ای) و غافل شدن   از سایر آزمون ها

ذکر نکات قابل تامل :

1 – عده ای عدم رقابت نابرابر بین دانش آموزان   در ارزشیابی توصیفی را از معایب طرح می دانند .!!!!!

 2 -  عده ای اعتقاد دارند که مقیاس ها باید بیشتر شوند . که در نتیجه  همان رقابت تنگا تنگ  که بین صفر تابیست وجود داشت  دوباره زنده شود .( این یعنی به عقب برگشتن !!!!!)

3 – عده ای از مدارس خاص برای جانماندن از مسابقات علمي و  آینده سازان و درخشش ظاهری  مدرسه ، طرح ارزشیابی توصیفی را در بعضی از پایه خذف کرده اند !!!!!

4 – هرکسی بنا به سلیقه خود عمل می کند

5 –بعضی از معلمان معتقد هستند که سنجش بعضی از دروس مانند ریاضی باید  کمی باشد

پیشنهادات راهبردی :

1 – تشکیل  دوره های باز آموزی برای معلمان ، معاونین و مسئولین مناطق

2 –استفاده از مدرسان و معلمان راهنما جهت رفع مشکلات اجرایی مجریان  ( البته راهنمایانی که طرح را قبول دارند و می توانند با دلیل و برهان از آن دفاع کنند .)

3 – حذف مسابقات علمي ،  اینده سازان و کنکورهای کوچک در مدرسه  ،مگر در صورت   برگزاری این آزمون ها به شیوه ارزشیابی توصیفی 

4 – حذف سیستم نمره ای در مدارس ( منظور نرم افزار موجود در رایانه مدارس )- تا بعضي ازمدارس خاص    به سلیقه خود سیتم توصیفی را به نمره تبديل نكنند ..

5 – برگزاری جشنواره روش ارزشیابی توصیفی با تمام ابعاد آن

6 – استفاده از ظرفیت های صدا و سیما جهت معرفی مناسب طرح

7 – گنجاندن اهداف طرح در محتوای کتب درسی

8 – ممنوع شدن ورود کتب کمک آموزشی غیر معتبر به مدارس ابتدایی

9 – حذف کمد جوائز در مدرسه

10 – در نظر گرفتن سختی کار برای معلمان مجری طرح توصیفی

 تهیه کنندگان : معلمان دبستان ن والقلم – کرمانشاه – اسلام اباد غرب



نوشته شده در تاريخ جمعه بیست و هفتم دی ۱۳۹۲ توسط دکتر محمد حسنی
با سلام خدمت استاد محترم
جناب آقای دکتر حسنی بنده از مجریان طرح در پایه ی ششم استان آذربایجان غربی می باشم . درد من و اکثریت همکارانم از طرح خیلی زیاد استت مثلا،اولاتراکم دانش آموزان در یک کلاس که حتی تا 40 نفر هم میرسد .ثانیا فضای آموزشی بسیار نامناسب می باشد .ثالثا همکاران اداری در بازدید هایشان به جای توجه به کیفیت آموزشی در کلاس ها فقط پوشه کار ، فهرست محتوی و کاغذ بازی ها را مد نظر دارند . رابعااین آزمون های تیز هوشان و نمونه واقعا مشکل اساسی
برای اولیا و معلمین و افزایش استرس دانش آموزان ا یجاد نموده که متاسفانه
به طور کامل با اهداف توصیفی مغایر می باشد.خامسا شما را به خدا خودتان قضاوت نمایید یک معلم ششم با این همه حجم کتاب ها وپوشه کارها وفهرست ها و ... سر کار داشته باشد یا با این همه لیست های پایان نوبت و

کارنامه نوشتی ماهانه یا توجه به اهداف آموزشی یاددهی و یادگیری ، با هر که صحبت می کنم می گوید کلا از زندگی افتادیم در این کشور چرا کسی پیدا نمی شود کمی هم به فکر معلمان ابتدایی باشد با این هم فشار و سختی کار چه میشود کرد؟ آن هم با این وضع مالی!...

نظر مدیر وب لاگ

دوست و همکار محترم تمام این مسایل تنگنایی هستند که برای تحقق اهداف ارزشیابی کیفی توصیفی وجود دارند . بسیار هم نگران کننده است. لازم است نسخه ساده تری از از ارزشیابی کیفی توصیفی ارائه شود . این نسخه که فعلا رایج است شامل برخی ضعف ها و مشکلات است از جمله دفتر ثبت و برخی چک لیست های اضافی و مانند اینها . امید مسئولین به مساله توجه کافی بنمایند


نوشته شده در تاريخ پنجشنبه پنجم دی ۱۳۹۲ توسط دکتر محمد حسنی
سلام و عرض ادب واحترام خدمت شما بزرگوار
آقای دکتر تورا به خدا به آقای x بفرمایید از این فهرست محتوای پوشه کار دست بکشد. خسته شدیم. باور کنید همه وقت دبستان و منزل ما صرف پرکردن دفاتر مختلف (دفاترکلاس .کتاب خانه کلاسی.فهرست مشاهدات.طرح درس.کارهای خلاقانه.پوشه کار بچه ها.کارنامه ماهانه.طرح کرامت و...) میشود همسرم به شدت دلگیر و ناراحت هستند. این مشکل دامنگیر همکارانم نیز هست. باور کنید اصل آموزش فراموش شده.
این فهرست محتوا شده قوز بالاقوز. تا بازرس میاد توکلاس اول میره سراغ پوشه ها و به جویای فهرست محتوا میشه وهرکدام هم راهنمایی های متناقض با دیگری می کنند
چه کنیم.

شما ما اموزگاران ابتدایی بگویید با انبوهی از کار چه کنیم؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟

نظر مدیر وب لاگ :

همکار گرامی من تنها می توانم با شما همدلی داشته باشم و در فرصت هایی که دارم  روش درست را بیان کنم . متاسفانه مدیر شما از دوستان من است که سالها در ترویج ارزشیا بی کیفی توصیفی زحمت کشیده است اما در این فقره با روش و دیدگاه من موافق نیست . سعی می کنم نظر شما را منعکس نماییم


نوشته شده در تاريخ دوشنبه دوم دی ۱۳۹۲ توسط دکتر محمد حسنی

سلام شما در تهران با شرایط شهرتان چیزی میگویید غافل از اینکه به خاطر یک جمله ی شماا ما معلمان را به چهار میخ میکشند و انگیزه معلمی را در ما خشک میکنند در استان آذربایجان شرقی از کلمه ی ژوشه کار شما سو استفاده کرده اند و کتابچه ای تهیه کرده اند و همه ی دانش آموزان را مجبور به خرید آن میکنند و در واقع علاوه بر ضرر اقتصادی و هزینهی سنگینی که بر دوش اولیاست معلم بیچاره باید برای هر درس غیر از بازخورد در ورقه یک بار دیگر در فهرست پوشه ی کار توضیحاتی بنویسد که این کار معلم را چنان درگیر میکند که کاملا از آموزش غافل می شود و هر سال دانش آموزان بیسوادی به پایه ی بالاتر میروند و ریشه اصلی این را ما از شما می بینیم حالا این شما و این وجدان شما که به خاطر جیب خودتان کاری میکنید که کمر آموزش و پرورش را حداقل در استان آذربایجان شرقی شکستید خدا ازشما نخواهد گذشت شما مشمول ضمه ی ما معلمان و دانش آموزان این استان هستید که حرفی میزنید ولی کنترلی نمی کنید و به این فرصت طلبان اجازه می دهید به اسم پوشه کار و برای نفع خود آموزش را به خطر بیندازند.

توضیح مدیر وب لاگ

جملات و کلمات شما نشان از درد و رنجی  دارد که از این روش نادرست بر شما وارد شده است. دوست من هیچ یک از کارهای که باعث رنجش شما شده است . در مضمون برنامه ارزشیابی کیفی توصیفی و هم چنین نوشته های من دیده نمی شود. من خود مخالف سرسخت چنین کارهایی هستم . پوشه کا ربد فهمیده شده است . فرم محتوای پوشه کار ابداع برخی است که من با آن مخالفت جدی دارم و در همه سخنرانی هایم گفته ام . این فرم بسیار وقت گیر است و کیفیت پوشه کار را نیز افزایش نمی دهد پوشه کا رنیازی به هزینه زیاد و خرج و مخارج ندارد با حداقل هزینه آنهم توسط والدین می توان پوشه خوبی طراحی کرد. دوست من در این سالها تمامی تلاشم این بوده است برای آرامش و بهبود یادگیری بچه های مردم ایران الگوی از ارزشیابی کیفی توصیفی ارائه دهم که حداقل فشار را بر معلم داشته باشد در عین حال موجب بهبود وضعیت آموزشی مدرسه و فصای حاکم بر کلاس درس شود. می دانم ناراحت هستید اما داوری شما هم کمی شتابزده و عجولانه است مراقب باشد که همین مسئولیت متوجه خودشما نیز هست. استفاد از الگوی ارزشیابی توصیفی موضوعی نبوده است که به تصمیم شخصی چند نفر  به قول شما سودجو یا مسئولیت ناشناس بسته شده باشد . بلکه یک تصمیم ملی بوده و بعد از 5 سال اجرای ازمایشی و تحقیق و مطالعه انجام شده است یعنی از روی میل شخثصی نبوده . ضمن این که بسیاری از کشورهای دنیا از این الگو یا مشابه آن استفاده می کنند  بنابر این  بهتر است شما خودتان  با مطالعه به فهم دقیق و عمیق از این الگوی ارزشیابی برسید برای این کار به مطالعه بپردازید وب لاگ من پر از مطالبی مفید است ضمنا  کتاب های من نیز مراجعه کنید تا بهتر این معنا را دریابید (اگر نمی گویید برای پر کردن جیبت کتاب نوشته ای .شوخی کردم))

من حاضرم یک نسخه از کتابم  را به رسم هدیه برای شما بفرستم . در صورت موافقت لطف کنید ادرس پستی خودتان را برایم بنویسید

بدرود


نوشته شده در تاريخ جمعه بیست و نهم آذر ۱۳۹۲ توسط دکتر محمد حسنی

سلام خدمت دکتر حسنی:

می بینم که برای تاکید بیشتر روی اهداف مهم ارزشیابی توصیفی، مجددا برخی از اهداف مهم را برای دوست داران این رویکرد انساز ساز و احیانا جهت افراد غافل متذکر می شوید . ولی داستان تلخی است که ارزشیابی توصیفی هم چنان غریب و تنها مانده است . تمام کم کاری ها ، مشکلات دانش آموزان ، سوء مدیریت ها ، ضعف درسی دانش آموزان وبلاخره تمام اتهامات متوجه رویکرد ارزشیابی توصیفی است .
اجرای بد این روش همان اسیب های گذشته را بوجود اورده و هجوم انواع سوالات تستی به مدارس با هماهنگی مدیران آموزشی دارا ی تفکر سنتی ، رویکرد ارزشیابی توصیفی را از میدان به در کرده است !!!!!! ولی خورشید همیشه زیر ابر نمی ماند وسرانجام درخشش و نورانیت آن نمایان می گردد .

ازاین بابت راضیم که در طول دوره مدیریت خود اجازه ورود کتاب های کمک درسی که از سوی آموزشگا های غیر مسئول انتشار می باید به مدرسه ام رانداده ام چون که معتقد هستم معلم تنها کسی است که می تواند مسائل تعلیم و تربیت دانش آموز خود را مدیریت کند . که متاسفانه این گروه هم تمام قد مصرف کننده محصولات گاج ، قلم چی ، مبتکران و...............شده اند . این ها هم فکر دانش آموز را از کار انداخته اند و هم فکر معلم را !!!!!! بنابراین فعلادنبال خلاقیت و پرورش افراد خلاق در مدارس بیمار کنونی نباید گشت . چون پیدا می نشود گشته ایم ما .......... ان که پیدا می نشود آنم ارزوست !!!!

نظر مدیر وب لاگ:

جناب مرادی دیدگاه شما و اسیب شناسی شما کاملا به جا و درست است . من هم مثل شما امید وارم که این وضعیت اصلاح شود. امیدوارم با تغییرات جدید در مدیریت وزارتخانه این وضعیت اصلاح شود.


نوشته شده در تاريخ جمعه بیست و نهم آذر ۱۳۹۲ توسط دکتر محمد حسنی
با سلام لطفا به صورت کامل در مورد استفاده از چک لیست در مقطع دبستان توضیحدهید وبفرمایید برای کدام دروس از چک لیست استفاده کنیم آیا اینکه بعضی ها برای کلیه ی دروس چک لیست استفاده می کنند درست است اما کتاب توصیفی ویراست سوم را نیز چندین جا رفتیم برای خرید ولی نداشته اند از کجا بخریم

پاسخ مدیر وب لاگ:

باید درحد لزوم از فهرست وارسي استفاده شود. بنابراين، استفاده از تعداد زيادي فهرست وارسي ضروري نيست. منظور اين است که تنها از اين ابزار در مواردي که امکان استفاده از ابزارهاي ديگر نيست، براي ثبت شواهد پيشرفت و يادگيري  دانش‌آموز استفاد شود. مثلاً، براي ثبتِ رشدِ رفتار اجتماعي  دانش‌آموزان، يک فهرست وارسيِ کوتاه مناسب است. اما براي اهداف جزئيِ بخشي از درس رياضي، فهرست وارسي ضرورتي ندارد. براي اين کار مي‌توان از آزمون عملکردي وآزمون‌هاي مداد کاغذي استفاده کرد. يا براي ارزش يابي از مهارت خواندنِ فارسي، مهارت خواندنِ قرآن و مهارت هاي بدني مي‌توان از فهرست وارسي بهره گرفت. 

براي اين که تعداد فهرست‌هاي وارسي مورد استفاده‌ي معلم زياد نشود و در اجرا، جمع بندي و استفاده از آن ها  دچار مشکل نگردد. پيش‌نهاد مي‌شود صرفاً در در س‌هايي که ضرورت دارد از فهرست وارسي استفاده شود. متناسب با اهداف دروس پايه‌ي اول، درس‌هايي چون خواندن، قران، علوم( تعدادي از اهداف) ، تربيت بدني، اهداف مشترک تربيتي به فهرست وارسي نياز دارند. از اين رو، براي اين چند درس بايد با استفاده از جداول موجود در کتاب "راهنماي معلم در ارزش‌يابي کيفي(توصيفي)"  تالیف دفتر برنامه ریزی و تالیف کتاب های درسی فهرست وارسي مناسب خود را تهيه نمود. به اين صورت که نشانه‌هاي هريک از اهداف (با رعايت دستور العمل مربوطه) به صورت فهرستي در آورده شود  و ترجيحاً به صورت گروهي تنظيم گردد. تنظيم گروهي فهرست وارسي اين حُسن را دارد که در زمان صرفه جويي مي کند و نگه‌داري و تجزيه و تحليل آن نيز آسان است بر این اساس من با بسیار یاز دفتر های ثبت که برای معلمان طراحی شده است مخالفم زیرا توجه معلم را از اصل قضیه یعنی مدیریت یادگیری به ثبت روتین و گاه بی مبنای آن متوجه می سازد

در خصوص  ویراست سوم  کتاب راهنمای ارزشیابی کیفی توصیفی باید به اطلاع برسانم که نسخه های آن به پایان رسیده است . اما تعداد ی نسخه از ویراست دوم موجود است که می توانید . از انتشارات عابد به شماره 66513321 سراغ بگیرید. امیدوارم به زودی  ویراست سوم را منتشر کنم.

 

 




 

 

 

 

 



نوشته شده در تاريخ جمعه بیست و نهم آذر ۱۳۹۲ توسط دکتر محمد حسنی

به نظر من به عنوان مدیر دبستان تمام ارزشیابی در حضور همیشگی اهداف و انتظارات آموزشی در ذهن معلم وفراگیر و همچنین بازخورد مناسب خلاصه می شود. اما چه سود شرایط مختلفی باعث شده است که ارزشیابی توصیفی دچار نوعی استحاله ی مفهومی شود و همکاران آموزشی به دلایل گوناگونی مثل عدم آموزش کافی ، نبود کارگاه های تخصصی در این رابطه ، فراموشی پیش نیازهای اجرای ارزشیابی مثل روش های تدریس فعال، عدم توجه به شناخت کامل فراگیران و ...به همان ارزشیابی سنتی روی آورند و به غلط از ارزشیابی توصیفی عنایت به 4 طیف خیلی خوب و خوب ... را گزیده اند. هر چند برخی آموزگاران فعال اصل را فراموش نکرده اند اما آنها زیاد بودن جمعیت کلاس ها و یا چند پایه بودن کلاس ها را به عنوان بزرگترین دلیل اجرای ناقص ارزشیابی توصیفی می دانند. به هر حال اگر مسئولان آموزش وپرورش چاره ای نیندیشند همین کور سوی ارزشیابی توصیفی نیز از بین خواهد رفت . ودیگر نمی دانم چه باید کرد...

نظر مدیر وب لاگ:

دوست عزیز

این استحاله مفهومی که می فرمایید من حد اقل چهار سال پیش بلکه پیش تر به دوستانم در شورای عالی آموزش و پرورش گوشزد کرده بودم که مانند استحاله مفهومی ارزشیابی مستمر به ازمون های مکرر ارزشیابی کیفی توصیفی هم به چک لیست و پوشه استحاله پیدا می کند یا این که رتبه دو باره جای نمره را می گیرد.

به نظر من برای استقرا درستا ارزشیابی کیفقی توصیفی لازم است از ماهیت و ذات آن یعنی پیوستگی با جریان یادگیری کمک گرفت و آن را در کتاب درسی به عنوان نقشه فرایند یادگیری وارد نمود.


.: Weblog Themes By Pichak :.


Google Pagerank Checker Tool
تمامی حقوق این وبلاگ محفوظ است | طراحی : پیچک