بدفهمی ها : چالش پیش روی گسترش ارزرشیابی کیفی توصیفی در دوره دبستانی

بدفهمی ها : چالش پیش روی گسترش ارزرشیابی کیفی توصیفی در دوره دبستانی

  دکتر محمد حسنی

عضو هیات علمی موسسه پژوهشی  برنامه ریزی درسی و نوآوریهای آموزشی  

یک از چالشها ی مهم و اساسی برای توسعه نوآوریها ی آموزشی ، عدم تبیین  دقیق و عمیق نوآوریها  برای کارگزاران و افرادذینفع می باشد. ارزشیابی کیفی توصیفی یکی از نوآوریهای آموزشی است که در دهه هشتاد هجری شمسی مورد عنایت سیاست گذاران نظام آموزشی و گروه زیادی از مدیران و معلمان دوره دبستانی قرار گرفت. علی رغم استقبال خوب از این  رویکرد، مانند هر نوآوری دیگر با چالش بدفهمی روبرواست  که  از آغاز از آن در رنج بوده است .به سخن دیگر این رویکرد از آغاز تدوین طرح و اجرای آزمایشی آن گرفتاراین بدفهمی ها و سوء تعبیرها بوده است و شواهد نشان می دهد که هنوز هم این چالش وجود دارد و حتی می توان گفت که جدی تر هم شده است.

البته این که این چالش چگونه و به چه دلایلی بوجود آمده است خود بحث مستوفایی را طلب می نماید که در این مجال نمی گنجد.دراین مقاله مختصر تلاش بر این است که برخی از این سوء برداشتها ی رایج و آسیب زا را که در حاشیه این طرح نا خواسته ایجاد شده است تشریح و باز تعریف شود.

یکی از این سوئ برداشتها که هم زمان با طرح این الگو در محافل مختلف شایع گشت . معادل گرفتن آن با ارتقاء خود به خود  یا شیوه حذف مردودی است. بسیاری تصور می کردندند . هم اکنون نیز می کنند که در این الگو تکرار پایه وجو د ندارد و از این منظر به این طرح انتقاد می کردند . در حالی که چنین نیست . در این الگو تکرار پایه وجود دارد . برای وضوح بیشتر بهتر است در این باره باید گفت که شيوة حذف مردودي به «‌ارتقاء خودبه خود » معروف است در اين شيوه بنابر برخي دلايل علمي و فلسفي قانون مردودي براي ارتقاء حذف مي‌شود و ارتقاء براساس سن دانش‌آموز انجام مي‌گيرد . يعني دانش آموزان يك كلاس به شرط حضور فعال در كلاس و انجام فعاليتهاي يادگيري همگي در سال بعد به پايه بالاتر ارتقاء مي‌يابند و ديگر نيازي نيست كه از آنها آزمون هاي پاياني به عمل آيد و يا براساس نمرات آزمون ها و يا هر ملاك ديگر درباره ارتقاء آنها تصميم گرفته شود .

     به رغم طرفداران اين شيوه ، رشد دانش آموز به صورت طبيعي در ابعاد اجتماعي عاطفي و جسماني رخ مي‌دهد و نبايد تنها به ملاك صرف پيشرفت آموزشي توجه داشت و كودك را وادار به تكرار پايه نمود . تكرار پايه‌ اي كه براساس تحقيقات انجام شده تاثيري در پيشرفت تحصيلي دانش آموزان نداشته و حتي آثار منفي و مخربي هم به همراه دارد ؛ ضرورتي ندارد.

     اين شيوه در بسياري از كشورهاي جهان ( در پنج قاره ) انجام مي‌شود. در كشور ما هم در دهه سي هجري شمسي براي مدت سه سال در سه پايه اول و دوم و سوم ابتدايي اجرا شد . اين طرح زمان نخست وزيري دکتر اقبال و وزارت دکتر محمود مهران تحت تاثير پيشنهاد امريکا براي ايجاد اصلاحات در کشور هاي اقماري خود در کشور مطرح شد.   ارتقاء خود به خود در آن سال ها مورد استقبال برخي کشور ها از جمله آمريکا بود. طرح فوق بدون مطالعه و ايجاد بستر هاي مناسب و تنها از طريق يک بخشنامه ابلاغ و اجرا شد. روشن است که چنين شيوه اشاعه براي طرح هاي نوآورانه اي مثل ارتقاء خود به خود که الزامات ويژهاي را مي طلبد ، نه تنها موفقيت آميز نيست بلکه به ايجادبدبيني نوآوري و همچنين عوارض نا مطلوب ديگر منجر مي شود.به همين سبب با تغيير دولت يعني برکناري دکتر اقبال طرح فوق در شوراي عالي آموزش وپرورش ( شوراي عالي فرهنگ ) لغو و شرايط به وضع سابق برگشت داده شد .

     اما اساسا ارزشیابی کیفی توصیفی با الگوی ارتقاء خود به خود متفاوت است. هدف اساسي ارزشيابي کیفی  توصيفي ،بهبود كيفيت يادگيري و ارتقاء سطح بهداشت رواني محيط ياددهي_ يادگيري است . در اين طرح تاکيد عمدتا بر ارزشيابي فرايندی (تکويني ) و ارزشيابي عملکرد وباز خورد مستمر و اصلاحي معلم به دانش آموزاست و بر ارزشيابي هاي پاياني کمتر توجه دارد . اصل محوري اين رويکرد " ارزشيابي براي يادگيري " است  نه "ارزشيابي از يادگيري" که اصل محوري ارزشيابي سنتي است.  همچنين در ابزار ها به غير از آزمون هاي كتبي از ابزارهاي گوناگون ديگري چون پوشه كار ، مشاهده ، آزمون عملكردي و تكليف درسی  و مانند اینها بهره مي‌گيرد. به دلیل این تغییرات در  نحوه ارزشیابی پیشرفت تحصیلی در الگوی ارزشیابی کیفی  توصیفی، روش تصمیم گیری در باره ارتقاء پایه دانش اموزان تغییر کرده است .

     به طور کلی در اين الگوی  از شيوه حذف مردودي ( ارتقاء خود به خود)استفاده نشده است . طبق ماده 5 اين دستور العمل ارزشیابی کیفی توصیفی که توسط کمیسیون معین شورای عالی آموزش و پرورش که در تاریخ 12/6/1382  تصویب شده است ، تصميم گيري درباره ارتقاء‌ دانش‌آموز به پايه بالاتر ، به عهده معلم مي‌باشد.  در پایان سال معلم بعد از انجام تمامي روش‌هاي مداخله (آموزش هاي جبراني و مانند اينها) درصورتي كه تشخيص دهد كودكي نياز به تكرار پايه دارد؛ با ارايه مدارك و شواهد معتبر از وضعيت يادگيري كودك نظر خود را به شوراي مدرسه اعلام مي‌نمايد و در صورت تصويب شورا و متقاعد شدن والدين و حتي خود كودك، تكرار پايه صورت مي‌گيرد .

اعتقاد طراحان طرح بر اين است با بهبود شيوه ارزشيابي کيفيت يادگيري در کلاس نيز بهبود خواهد يافت و لذا احتمال تکرار پايه  به صورت واقعي کاهش خواهد يافت. بنابراين طرح ارزشيابي كيفي توصيفي ‌با ارتقاء‌ خود به خود (‌شيوه حذف مردودي ) تفاوت دارد .

 دومین سوئ برداشت رایج در خصوص این الگوی ارزشیابی ، به حذف نمره مربوط می شود. به تصور برخی با حذف نمره بساط ارزشیابی از کلاس برچیده  می شود. و لذا دیگر مراقبتی و نظارتی در جریان یادگیری دانش آموزان وجود ندارد و دانش آموزان به حال خود رها می شوند. واقع امر این است که این نتجه گیری از حذف نمر، درست نیست یعنی حذف نمره چنین تالی فاسدی ندارد. علت این سوئ برداشت معادل دیدن "یادگرفتن" با "نمره گرفتن" است . در حالی که ارتباط ضروری بین این دو یعنی نمره گرفتن و یاد گرفتن وجود ندارد . چه بسیار آموختهای ما که نمره ای به همراه نداشته و چه بسیارند نمره های خوب و عالی که آموخته ای پایدار  به همراه نداشته است.

نمره نوعی بازخورد کمی است . باز خوردی که نشانه های یک بازخورد مفید و رشد دهنده  در جریان یادگیری را ندارد.در الگوی ارزشیابی سنتی  نقش نمره اعلام مبهم  میزان موفقیت فرد در دسترسی به انتظارات آموزشی است.  درالگوی ارزشیابی کیفی توصیفی بازخوردهای توصیفی و کیفی جای خالی نمره را پر می نماید . این بازخوردها مزیتهای زیادی بر نمره دارند که نه تنها آسیب رسان نیستند بلکه سودمند  و سازنده و بر انگیزاننده نیز می باشند. از آنجا که این بازخوردهای جانشین به صورت فرایندی ارائه می شوند فرایند ارزشیابی را چونان همسفر یادگیری به کمک دانش آموزان فرامی خواند. لذا با حذف نمره ، بساط ارزشیابی موثر تر و مفید تر در عرصه جریان یادگیری دانش آموران پهن می شود .  این کار همچنین  موجب کاهش اضطراب  دانش آموزان  در رقابت برای نمره گرفتن نیز می شود. دانش آموزران به جای حساسیت برای نمره گرفتن برای یادگرفتن تلاش می کنند.

گروهی دیگر حذف نمره را موجب کاهش انگیزش یادگیری دانش آموزان می پندارند.  اینان بر این باور هستند که نمره عامل انگیزشی موثری برای یادگیری است . که با برچیده شدن سایه باشکوه !!! نمره ، انگیزش یادگیری و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان به شدت کاهش می یابد و لذا این مدارس و کلاسها با افت شدید تحصیلی روبرو خواهند شد.  در رد این نظر و اصلاح این سوئ برداشت باید گفت که مشاهدات حاصل از پنج سال اجرای آزمایشی این الگو در بیش از 1500 کلاس نشان داده است که با حذف نمره در کلاس درس  افت تحصیلی  ایجاد نمی شود.   گفتن این نکته  به جاست که  فر هنگ نمره گرایی در کشور ما سابقه دیرینه ای دارد. یعنی در این کشور فشار نهادینه شده   دردآوری  برای کسب نمره بر دانش آموزان وارد می شود   که  به  یک عنصر فرهنگی بدل گشته است. این جریان موجب فرو کاهش اهداف واقعی  یادگیری کلاسی  به اهداف صوری یادگیری یعنی نمره گرفتن شده است. به هر حال حذف نمره از کلاس در س  امری میمون  ومبارک برای نظام آموزشی و به ویژه کودکان خواهد بود.آنان بی دغدغه نمره به با میل درونی به یادگیری می پردازند. اشتباه است که فکر کنیم دانش اموزان تنها از طریق انگیزنده های بیرونی مانند نمره یاد می گیرند . در حالی که اینان قبل از ورود به دبستان با ذخیره خدادادی درونی یادگیری بسیار بهتر و بیشتر  و ماندگار تر یادگرفته اند. نادیده گرفتن این منبع انگیزشیِ قویِ درونیِ یادگیری در نظام آموزشی اشتباه بزرگی است.

گروه دیگر حذف نمره را   با کاهش اقتدار معلم همراه می بینند. که این نیز نوع دیگری از بدفهمی  از این الگوی ارزشیابی است. اشتباه خواهد بود اگر منشاء اقتدار معلم دبستان را قدرت پاداش و تنبیه از طریق نمره بدانیم . زیرا منشا اقتدار معلم  حداقل در این دوره تحصیلی با توجه به شرایط رشدی کودکان نه قدرت پاداش و تنبیه از طریق نمره بلکه ایجاد ارتباط عاطفی با دانش آموزان است که اتفاقا در این الگو  این رابطه تشدید می شود. رابطه ای که طفل گریز پای دبستانی را جمعه نیز به کلاس می کشاند. از دیدگاه این گروه از مخالفان این منبع عظیم وبا برکت خدادادی مغفول مانده است.

به طور کلی این سوء برداشتها مانع بزرگی برای استقرا و گسترش طرح محسوب می شود که باید سیاست گذاران و تصمیم گیرندگان با روشهای متنوع به تشریح و تبیین دقیق ابعاد و اجزاء طرح اقدام کنند و از توسعه و شکل گیری سوء برداشتها جلو گیری به عمل آورند.  بی تردید در این راستا باید علاوه بر کارگزاران نظام آموزشی دوره دبستانی تمامی افراد ذینفع مانند خانواده ها، گروه ها و اقشار مختلف جامعه مورد عنایت قرار گیرند. البته این کار نیاز مند همدلی و همراهی همه نهادهای موثر خواهد بود. به سخن دیگر یک عزم ملی را طلب می نماید که جایگاه رسانه در این فقره بسیار با ارزش و حساس است.

در جست و جوی حقیقت

در جستجوی حقیقت

پروفسور سيدحسين نصر از انديشمندان سنت گراي ايراني است که در دنياي امروز نيز چهره يي شناخته شده به شمار مي رود هرچند انديشه هاي جديد و مناسبات دنياي نو را برنمي تابد و به عبارتي بازگشت به سنت و آموزه هاي دنياي قديم را سودمند مي داند.