طرح ارزشیابی توصیفی

این طرح در کتابی  تحت عنوان " طرح ارزشیابی توصیفی در سال1383 چاپ و منتشر شد. این کتاب شمل دو طرح مستقل بود . طرح اول ارتقائ خود به خود و طرح دوم ارزشیابی توصیفی . طرح اول توسط دکتر کاظمی عضو هیات علمی دانشگاه سیستان و بلوچستان نوشته شد و طرح دوم را اینجانب به رشته تحریر در آوردم . ازانجا که بسیاری از محققان علاقمند به این موضوع به اصل کتاب دسترسی ندارند. متن طرح اولیه ارزشیابی توصیفی را در اینجا می آورم . امید مورد توجه واقع شود.

طرح ارزشيابي توصيفي

نويسنده: دكتر محمدحسني

مقدمه

ارزشيابي تحصيلي يكي از عناصر مهم و اساسي برنامه هاي درسي و نظام‌هاي آموزش و پرورش جهان محسوب مي‌شود در اكثر دايره‌المعارف‌ها كه به موضوع نظامهاي ملي آموزش و پرورش كشورها مي‌پردازند عنوان ارزشيابي از عناوين برجسته‌اي است كه مورد توجه قرار مي‌گيرد.

در كشور ما، سالهاي سال ارزشيابي تحصيلي از يك سنت خاصي پيروي كرده است از بررسي آيين نامه و دستور‌العمل‌ هايي كه توسط نهاد عالي سياست گذاري يعني شوراي عالي آموزش و پرورش (در آغاز شوراي عالي معارف و سپس شوراي عالي فرهنگ) تصويب شده است. (از سال 1303 تاكنون) رويكردي يكسان ديده مي‌شود، ارزشيابي مبني بر امتحان (كتبي و شفاهي) پرسش كلاسي كه آنهم نوعي امتحان است، با ملاك‌هاي نمره (20-0) در اين روند هشتاد ساله وجود داشته است.

در اين مقاله رويكرد جديدي را به ارزشيابي تحصيلي طرح نموده و مباني نظري آن را تبيين شده است. اين رويكرد جديد ارزشيابي توصيفي ناميده شده است به پيشنهاد شوراي عالي آموزش و پرورش و توسط دفترارزشيابي تحصيلي و تربيتي معاونت آموزش عمومي و امور تربيتي، مورد مطالعه و بررسي قرار گرفته است، تلاش بر آن است كه تصويري از اين طرح به خوانندگان محترم ارائه شود. اين دفتر آمادگي خود را براي دريافت هر گونه نقد و نظري اعلام مي‌نمايد اميد است كه اين طرح ابتدا به چالش فكري گذارده شود تا با اين كار نگرش مناسبي براي تغيير روند ارزشيابي تحصيلي در دوره عمومي ايجاد شود.

تعريف

بكارگيري مقياس مقوله‌اي رتبه‌اي (كاملا تحقق يافته، تحقق يافته نسبتا تحقق يافته، تلاش بيشتري بايد بنمايد) به جاي مقياس فاصله‌اي (20-0) و بكارگيري كارنامه‌اي توصيفي و ابزارهايي براي سنجش و ارزشيابي پيشرفت تحصيلي دانش‌آموزان متناسب با مقياس مورد نظر.

اهداف

1-1               بهبود كيفيت فرآيند ياددهي ـ يادگيري

جريان يادگيري به گونه‌اي كه هم اكنون در كلاس‌ها جريان دارد عمدتاً تكيه بر كميت دارد و دانش‌آموز و معلم تلاش مي‌كنند سطح نمرات پيشرفت تحصيلي را به حد مورد انتظار (نهايتا 20) برسانند براين اساس عملاً كيفيت آموزش فداي اين منظور مي‌شود اين طرح با سوق دادن توجه و جهت گيري روند ياددهي ـ يادگيري از محفوظات و انباشت ذهن دانش‌آموزان و بيان آن از طريق نمره و عدد به يادگيري عميق، ماندگار و كاربردي و توصيف آن با كمك روشهاي متنوع كيفي به بهبود كيفيت يادگيري منجر خواهد شد. ابعاد جزيي اين هدف به قرار زير است:

1-1-1  افزايش ماندگاري ذهني (دوام و پايداري يادگيري)

2-1-1  توجه به اهداف سطوح بالاتر حيطه شناختي

3-1-1  تعميق يادگيري از طريق افزايش درگيري با تكاليف يادگيري

4-1-1  افزايش علاقه به يادگيري

5-1-1  توجه به اهداف در حيطه‌هاي غير شناختي (اجتماعي، عاطفي و مدني)

6-1-1  افزايش فرصت يادگيري از طريق مشاركت والدين در امر ياددهي و يادگيري

2-1  فراهم نمودن زمينه مناسب براي حذف فرهنگ بيست‌گرايي

مقياس كمي (20-0) و توجه شديد به آن، نظام آموزشي را دچار مصيبت بزرگي نموده است كه با حذف اين مقياس فرهنگ بيست‌گرايي نيز از اين ميدان رخت بر مي‌بندد و اين ايده جايگزين آن مي‌شود كه مهم‌اين است كه كودك چه بهره‌اي از فرصت يادگيري برگرفته است چه وضعيتي قرار دارد، نه صرفا نمره آنهم كسب نمره بيست.

هر چند عده‌اي ممكن است چنين اظهار نظر كنند كه نمره نماد و نشانه پيشرفت است كه در اين بيان شكي نيست اما آنچه انتقاد برانگيز است استقلال اين نماد است از محتوا و مضموني است كه بايد داشته باشد. ابعاد جزيي اين هدف عبارتند از:

1-2-1  كاهش حساسيت والدين به نمره

2-2-1  كاهش حساسيت دانش‌آموزان به نمره

3-2-1  ارائه بازخورد توصيفي به دانش‌آموزان و والدين درباره وضعيت تحصيلي و تربيتي دانش‌آموزان.

3-1  تاكيد بر اهداف آموزش و پرورش، از طريق توجه به فرآيند يادگيري به جاي تاكيد بر محتوي

در اين طرح به جاي اينكه مجموعه‌اي دانش و اطلاعات در زمينه يا موضوعي خاص مدنظر باشد، اهداف و انتظارات سيستم آموزشي از معلم و دانش‌آموزان مورد توجه قرار مي‌گيرد. يعني توجه به تحقق واقعي و ملموس اهداف و انتظارات معطوف مي‌گردد در حالي كه در وضعيت فعلي آنچه اساسي و مهم است كسب نمره و افزايش محفوظات و در نهايت افزايش معدل است و آنچه مغفول مي‌ماند عملكرد واقعي است و وقتي نمره به گونه‌اي صوري و ظاهري ملاك باشد عملا انتظارات به كناري نهاده شده راههاي ميان بر به كار گرفته مي‌شود. عناصر خردتر اين هدف به قرار زير است:

1-3-1  ارايه بازخورد پيوسته از جريان يادگيري به دانش‌آموزان به صورت توصيه‌هاي مكتوب و شفاهي

2-3-1  ايجاد فرصت اصلاح براي دانش‌آموز و معلم جهت رفع كاستي‌هاي فرآيند يادگيري

3-3-1  استفاده از بازخوردهاي بدست آمده در مسير بهبود ارايه درس

4-3-1  بكارگيري ابزارهاي متفاوت سنجش توصيفي مانند (پوشه كار، برگ ثبت مشاهدات، سياهه رفتار، ارزشيابي عملكرد)

4-1  فراهم نمودن زمينه مناسب براي حذف حاكميت مطلق امتحانات پاياني در تعيين سرنوشت تحصيلي

برجسته‌تر شدن رويكرد ارزشيابي تكويني منجر به كاهش اعتبار امتحانات پاياني نيز خواهد شد. مشكل اساسي اين نوع امتحانات آن است كه در فرصتي محدود و زمان و مكان خاص سرنوشت نهايي دانش‌آموز را تعيين مي‌كند. اين ويژگي‌ اعتبار بسياري به امتحانات پاياني داده است به گونه‌اي آن را پديده كريه و زجر آور و گريزاننده جلوه داده است. به نظر مي‌رسد كه از نتايج مبارك اين طرح جلوگيري از هدف شدن امتحان و درس خواندن براي امتحان باشد. ابعاد جزيي اين هدف عبارتند از:

1-4-1  كاهش نقش ارزشيابي‌هاي پاياني در سرنوشت تحصيلي دانش‌آموزان

2-4-1  برجسته‌ نمودن نقش ارزشيابي‌هاي مستمر (فرايندي) در تصميم‌گيري درباره ارتقاء دانش‌آموزان

3-4-1  واگذاري تصميم گيري درباره ارتقاء دانش‌آموزان به معلم و شوراي مدرسه

4-4-1  كاهش ميزان مردودي دانش‌آموزان از طريق افزايش اختيارات مدرسه در انتخاب سياست‌هاي مداخله

5-1  افزايش بهداشت رواني محيط ياددهي ـ يادگيري با كاهش اعتبار نمره

ارزش و اقتدار نمره و كسب نمرات بالاتر و معدل بهتر، در اغلب اوقات با استرس و فشار همراه است و استرس آورتر از ارزشيابي و امتحان در آموزش و پرورش چيزي وجود ندارد. (شعباني، 75) و دردوره‌هاي پايين‌تر همراه است با فشار بيروني كه از ناحيه والدين و معلمان و مديران ايجاد مي‌شود، حتي اين فشار گاهي به شكل رقابت‌هاي زيان‌آور در كلاس و مدرسه ظهور مي‌كند مجموع اين عوامل محيط يادگيري را به محيطي پر از اضطراب و دلهره و نگراني تبديل مي‌كند. كودكان تحت اين فشارها و رقابت‌ها به مرور از جنبه روحي افسرده و فرسوده مي‌شوند و بسياري از مشكلات رفتاري در آنها شكل مي‌گيرد حذف نمره مي‌تواند با حذف استرس و فشارو رقابت شرايط مساعدتري را بر يادگيري براي دانش‌آموز و ياددهي براي معلم فراهم سازد.

 1-5-1  كاهش اضطراب و تنش ناشي از شركت در امتحانات پاياني و مكرر

2-5-1  كاهش فشار والدين بر دانش‌آموزان براي كسب نمرات ممتاز

3-5-1  افزايش علاقه به معلم و درس

4-5-1  كاهش رقابت‌هاي نامناسب براي كسب نمرات بالاتر

5-5-1  كاهش پديده تقلب در بين دانش‌آموزان

2- ضرورت‌ها

در اين بخش براي تبيين ضرورت‌هاي تبديل مقياس كمي به كيفي يا ارزشيابي توصيفي به آسيب شناسي رويكرد رايج ارزشيابي و امتحانات مرسوم پرداخته مي‌شود.

1-2 وجود پديده كودك آزاري در اثر توجه بيش از حد به نمره

ظاهرا اين تابو چندان قدرت و عظمت يافته است كه حتي خون نوباوگان ما نيز به پاي آن ريخته مي‌شود. به واقعه كشته شدن دانش‌آموز كرجي به سبب گرفتن نمره 16 اشاره مي‌كنيم كه اين واقعه نشان و شاهد محكم و استواري از سلطه نمره است. (محمد حسني، 1381) اگر بخواهيم دقيق‌تر شويم و تمامي وقايعي را كه براي كودكان ما به سبب كسب نمرات آنچناني اتفاق مي‌افتد بررسي كنيم مثنوي هفتاد من كاغذ مي‌شود.

بررسي‌ها و تجربيات نشان مي‌دهد كه تهديد و تحقير و تنبيه كودكان به دليل كسب نمرات پايين پديده‌اي رايج در خانواده‌ها و حتي در كلاس‌ها است و اينها مصداق واقعي كودك آزاري است (پيوند) و هر چه اين مساله تشديد گردد ما در آينده با دانش‌آموزاني سروكار داريم كه از نظر روحي خسته و فرسوده از اين تهديدات و تحقيرها هستند. آنها عمدتا دچار مشكل عزت نفس پايين و يا مفهوم خود منفي هستند، اين ويژگي‌ها كافي است كه فرزندان ما را در زندگي آينده - شغلي و خانوادگي - دچار ناكار آمدي نمايد.

2-2 هدف شدن امتحان

ارزشيابي عنصر مهمي از يك نظام برنامه درسي و برنامه ياددهي يادگيري است. ارزشيابي به قصد تعيين ميزان دسترسي به اهداف مشكلات و ضعف‌هاي فرايند يادگيري بكار مي‌رود در واقع ارزشيابي (در اينجا امتحان) ابزاري است براي جمع‌آوري اطلاعات در خصوص كم و كيف فعاليتهاي ياددهي ـ يادگيري، نه در اين كه خود هدف و غايت اين فعاليت باشد. آنچه در عمل در كلاس‌هاي درس جريان دارد اين واقعيت است كه كودكان مي‌خوانند و مي‌نويسند و به اصطلاح فرا مي‌گيرند براي امتحان نه چيز ديگري، و معلم درس مي‌دهد و ياد مي‌دهد تا كودكان براي امتحان مهيا شوند و قدرت كسب نمرات را داشته باشند. در حقيقت در اين جا مغالطه‌اي رخ داده چرا كه امتحان و ارزشيابي كه نقش وسيله را در نظام آموزشي دارد به عنوان هدف تلقي شده است.

3-2 ارزشيابي به امتحان كاهش يافته است

در كنار مغالطه فوق الذكر يك كاهش ناصواب در مفهوم ارزشيابي در نظام رخ داده است كه در آن ارزشيابي برابر با امتحان تلقي شده است در حالي كه ارزشيابي سهمي وسيع‌تر و گسترده‌تر از امتحان دارد.

امتحان در واقع يكي از ابزارهاي جمع‌آوري اطلاعات است كه حتي به فرض قبول صحت و درستي آن داده‌هايي را در اختيار معلم مي‌گذارد تا براساس تناسب با ملاك‌ها و هنجارها در خصوص وضعيت كودك، داوري نمايد اين حالي است كه امروزه ابزارهاي بسيار متنوعي براي جمع‌آوري اطلاعات بكار گرفته مي‌شود از اين رو انحصار كاملا غير منطقي مي‌نمايد.

4-2 وجود ترديدهاي جدي درباره اعتبار امتحان در سنجش اهداف

از آنجا كه اكثر قريب به اتفاق سوالات امتحاني از نوع معلم ساخته است، در اين كه اين سوالات اعتبار و روايي كافي داشته باشد شك وجود شواهد نشان مي‌دهد كه اكثر سوالات امتحاني از سطوح پايين حيطه شناختي طرح مي‌شود و حافظه و فهم را مي‌سنجد و مهارت‌هاي عالي شناختي را كمتر مورد عنايت قرار مي‌دهد لذا امتحان علي رغم اين همه ابهت و اقتدار نامشروع قادر نيست به حوزه اهداف عالي تربيت وارد گردد بنابر گزارش تحقيقات متعدد، سوالات معلمان قادر نيست مهارت‌هاي بالاي حوزه شناختي را اندازه‌گيري نمايد (حسين زاده ـ 1380، صادق موسوي 1375، اداره كل امتحانات 73 و 75 و 76 و 1377) و …

آزمون تيمز كه در سال‌هاي 1995 و 1999 در كشور ما اجرا شده است، نشان مي‌دهد كه نظام ارزشيابي رايج در مدارس ما عملا فرايند ياددهي ـ يادگيري كلاس درس را محدود نموده است. نتايج حاصله از مطالعات بين‌المللي نيز براي ما بسيار نگران كننده است در اين آزمون دانش‌آموزان كشور ما رتبه‌هاي نامطلوبي را بدست آورده‌اند (كيامنش، نوري، 1375)

به طور كلي امتحانات مرسوم قادر نيست به ما بگويد كه دانش‌آموزان واقعا چه معرفتي و مهارتي نگرشي را بدست آورده‌اند زيرا عمدتا به سطوح شناختي حافظه و فهم توجه كرده‌اند و از كسب واقعي معرفتي كه ظاهرا به داشتن آن اذعان دارند حكايتي ندارد. گر چه تذكر اين نكته هم ضروري است كه امتحان از نوع كتبي و پاياني نيز نمي‌تواند به حيطه‌هاي ديگر از جمله عاطفي و مهارت‌ها (روان ـ حركتي) ارزيابي مناسبي به عمل آورد.

نكته اساسي‌تر اين كه در مجموعه اهداف نظام آموزشي ما چه در حد اهداف كلي و چه در اهداف آموزشي برنامه درسي، سلسله‌اي از اهداف وجود دارد كه امتحانات رايج قادر نيست آنها را بسنجد، اهدافي چون تفكر، حل مساله، خلاقيت و ابتكار، اعتماد به نفس، دينداري، رشد اخلاقي از آن جمله‌اند و ما مشاهده مي‌كنيم چون امتحان قادر نيست وارد اين حوزه‌ها شود عملا اين اهداف به كناري نهاده شده‌اند و اين نوعي كاهش‌گرايي است كه در نظام ارزشيابي موجود رخ داده و معلم و مدير و حتي دانش‌آموز از نزديك شدن به آن امتناع دارند، اين بدان سبب است كه رويكرد رفتارگرايي كه رويكرد اساسي در نظام آموزشي ما و نهايتا در نظام ارزشيابي است با كاستن اهداف به اهداف خردتر و عيني‌تر و به اصطلاح رفتاري، آن اهداف را عملا از صحنه عمل به كناري نهاده است. لذاست كه به كمي كردن آموزش در قالب هدف‌هاي رفتاري انتقادات زيادي وارد شده است (سيف، 1368، شريعتمداري، 1376)

روشن است كه بخش اعظم نتايج تربيتي در شخصيت كودكان قابل پيش‌بيني نيست (شريعتمداري 1370) و لذا آنها را نمي‌توان به صورت رفتاري صورت بندي كرد و همين امر به معني به كنار نهادن آن اهداف است حاصل اين رويكرد كاهش گرايانه (Reductionism) كه محصول انديشه‌هاي پوزيتويستي (posi Tivis Tic) و رفتارگرايي (Behaviorism) است، پديده‌هايي نظير نمره‌گرايي و مدرك‌گرايي است و در اين فضا جايي براي باليدن خلاقيت باقي نمي‌ماند به عبارت ديگر ارزشيابي با اين شيوه‌هاي تنگ نظرانه مانع بروز خلاقيت خواهد بود (آمابلي 1375) (حسيني، 1382)

ما ديگر به جايي رسيده‌ايم كه كودكان، شعر حافظ، آيات قرآن و اصول دين را براي نمره فرا مي‌گيرند و اين سخت نگران كننده است.

5-2 ناكارآمدي مقياس‌هاي كمي براي ارزيابي تغييرات كيفي در شخصيت دانش‌آموزان

اكثر روان سنج‌ها تلاش مي‌كنند سازه‌هاي روايي را با استفاده از مقياس فاصله‌اي و يا نسبي اندازه‌گيري نمايند. گر چه اين تلاش در جاي خود قابل تقدير است اما روشن است كه جنس تغييرات حادث شده در جريان تربيتي را بدون كاهش گرايي نمي‌توان كمي كرد.

مقياس‌هاي موجود در امتحانات و ارزشيباي رايج نيز نمي‌تواند تحولات رواني رخ داده در شخصيت كودك را ترسيم نمايد، و اين نه حد و اندازه امتحان است نه مقياس فاصله‌اي مي‌تواند گزارش روشني از تغييرات ارائه دهد.

6-2 بي‌توجهي به ابعاد ديگر شخصيت دانش‌آموز

رويكرد كاهش گرايي در نظام ارزشيابي كشور ما نه تنها در زمينه ابزار جمع‌آوري اطلاعات و سطوح يادگيري شناختي بلكه در حيطه اهداف هم نيز رخ داده است به اين صورت كه عملا به جنبه‌هاي ديگر شخصيت كودكان بي‌توجهي و كم لطفي شده است.

بررسي ساده كار نامه تحصيلي كه در آن تنها واژه‌اي به نام انضباط به عنوان شاخص منش فرد ديده مي‌شود. موضوعي مهم ديگري است كه بدان توجه كافي نشده است، هر چند تلاش‌هايي در گذشته توسط معاونت پرورشي براي تهيه كارنامه پرورشي صورت گرفت اما آن رويكرد تفكيكي نيز بنابر دلايل نظري و عملي نه موفقيت‌آميز و نه قابل قبول بوده است، چرا كه كودك به عنوان يك وجود يكپارچه مي‌بايست مورد ملاحظه قرار گيرد، اين جامعيت در ارزشيابي در رويكردهاي جديد بسيار مورد توجه مي‌باشد، بررسي كارنامه دانش‌آموزان در كشورهاي جهان نشان مي‌ دهد كه اين گرايش در مدارس به صورت عملي وجود دارد (سبحاني فرد، 1382)

7-2 تجربه كشورهاي ديگر

مطالعات نشان مي‌دهد كه بسياري از كشورها از مقياس‌هاي توصيفي كيفي براي ارزشيابي استفاده مي‌نمايند و برخي ديگر تركيبي از اين مقياس‌ها. در مطالعه‌اي كه دفتر ارزشيابي تحصيلي از ارزشيابي توصيفي كشورهاي كره جنوبي، زلاند نو، فرانسه، آلمان، انگلستان، سوئد، هلند و استراليا از پايگاه اطلاع رساني www.inca.org.uk و www.Eurydice.org بعمل آمد نشان مي‌دهد كه:

گزارش‌هاي توصيفي با استفاده از عبارت‌هاي توصيفي بصورت مشروح از عملكرد دانش‌آموز در هر درس يا هسته درسي براساس اهداف يا شاخص‌هاي ديگر كه گاه به عنوان Attainment target از آن ياد مي‌گردد انجام مي‌گيرد كه از قبل تهيه و تدوين شده است.

عبارت‌هاي توصيفي براي تشريح وضعيت پيشرفت تحصيلي به منظور رفع ابهام از مقياس‌هاي كمي بوده است، زيرا اين مقياس‌ها گزارش و روشن و دقيقي از تغييرات رخ داده در فرد ارائه نمي‌دهد.

لذا از مقياس‌هاي متفاوت فاصله‌اي و طبقه‌اي رتبه‌اي و عبارت‌هاي توصيفي استفاده مي‌شود. به طور كلي طيف مقياس‌ها در كشورها متفاوت است.

وايلز مي‌گويد (وايلز، 1379، ص 268) در بسياري از مناطق آموزشي (احتمالا آمريكا) كارت گزارش تهيه مي‌شود در سطح دبستان نشانه‌هاي O (بسيار برجسته) S (رضايت بخش) N (نياز به بهبود) U (نارضايت بخش) معمول است. و از پيشرفت تحصيلي در هر زمينه درسي به طور جزيي‌تر گزارش مي‌شود مثلا گوش مي‌دهد، مسئوليت مي‌پذيرد.

در بررسي كارنامه‌هاي چندين كشور جهان (سبحاني فرد، 1382) مشخص شده است كه اين كشورها عمدتا گزارش توصيفي از دانش‌آموزان ارائه مي‌دهند و اين روند كاملا در اين كشورها نهادينه شده است.

برای مطالعه ادامه مطلب روی کلمه ادامه کلیک کنید.

گزارش نشست " واکاوی مبانی فلسفی خلاقیت"

این نشست در گروه مبانی برنامه ریزی درسی موسسه پژوهشی برنامه ریزی درسی برگزار شد. مباحث بسیار جالبی در خصوص موضوع مطرح گردید که در ادامه خلاصه از آن تقدیم  می شود. 

«واکاوی مبانی فلسفی خلاقیت»

پنجمین نشسیت علمی گروه مبانی برنامه درسی سال 1387 با عنوان «واکاوی مبانی فلسفی خلاقیت» در تاریخ 15 بهمن 1387 در سالن همایشهای سازمان پژوهش وزارت آموزش و پرورش برگزار گردید. در این نشست ابتدا جناب آقای دکتر حسنی عضو هیات علمی موسسه پژوهش برنامه ریزی درسی ، دبیر نشست طی سخنانی، ضرورت پرداختن به مساله خلاقیت از جنبه فلسفی را تبیین نمودند. بر اساس نظر ایشان، تجمع نظرات مطرح شده در این حوزه در ابعاد روانشناختی و جامعه شناختی و عدم انسجام این مبانی در چارچوبی فلسفی، خلائی را در بحش فلسفی مشخص می کند که نشست هایی از این دست در تلاش برای پر کردن آنهاست. در پرداخت فلسفی خلاقیت، چالش های جدی و پرسش های اساسی مطرح در این بخش، مجال ظهور می یابند و چیستی، چرایی و چگونگی پرورش خلاقیت از زاویه فلسفی مورد بحث قرار خواهد گرفت. در این میان، تابه حال چیستی، چرایی و چگونگی خلاقیت بیشتر از منظر روان شناسی و معرفت شناسی مورد بررسی قرار گرفته و فلسفه – به ویژه بحثهای ارزش شناسی- در آن نقش کمرنگی داشته است.

پس از سخنان آقای دکتر حسنی، آقایان دکتر ضیمران مدرس دانشگاه تربیت مدرس ، دکتر بهشتی، عضو هیات علمی دانشگاه علامه طباطبایی دکتر ابراهیم زاده وعضو هیات علمی دانشگاه پیام نور خانم دکتر حسینی عضو هیات علمی دانشگاه تهران طی دو دور، به بیان نظرات خویش در باب سوالات فلسفی مطرح در این حوزه و بررسی آن از منظرهای مختلفی همچون فلسفه هرمنوتیک، فلسفه اسلامی و صدرایی، بحثهای ارزش شناختی و تربیتی پرداختند. در ادامه، خلاصه بحثهای مطرح بیان می گردد.

دکتر ضیمران: بحث خلاقیت در قلمرو فلسفه در گستره وسیعی مطرح شده و رگه های آن را تا افلاطون می توان دنبال کرد. قدیمی ترین نظرات موجود در باب خلاقیت در رساله های ایون، میهمانی و دفاعیات سقراط قابل مشاهده است. در این گونه آثار افلاطون، منشاء خلاقیت، امری فراذهنی و فراانسانی در نظر گرفته شده است. بنابراین، منبع الهام بخش شاعران و هنرمندان، اموری فراانسانی به شمار می آیند.

پس از این مرحله، ارسطو نسبت به استاد خویش، خلاقیت را زمینی تر می سازد و آن را به ذهن بشر وابسته می کند. در این دیدگاه، خلاقیت گرچه انگاره ای فراانسانی دارد، اما انسان آن را در چارچوب انسانی خویش پیدا می کند.

ظهور فلسفه استعلایی کانت، نگاه فلسفی به خلاقیت را دستخوش انقلاب می سازد و در این حوزه نیز مانند حوزه های دیگر تفکر، انسان در محور قرار می گیرد. به ویژه، کانت در نقد سوم خویش از کتاب نقد خرد ناب، بحثی را با عنوان «نبوغ» مطرح می کند. بر اساس تعریف وی از آن، نبوغ، شکستن قوانین متعارف و ورود به هنجار تازه است. نوعی تبعیت از قانونی که تابه حال وجود و سابقه نداشته است. فلسفه کانت برای نخستین بار زمینه ای را فراهم ساخت تا خلاقیت را به ذهن بشر باز گرداند. نبوغ (Anginio) تا پیش از کانت به معنای جن زدگی بود، در حالیکه کانت از این واژه معنای جدیدی را مستفاد نمود. بدین گونه است که پس از کانت، سرچشمه خلاقیت، انسان و ذهن او می شود.

دو مکتب پیرو کانت، یعنی عقل گرایی و رمانتیک گرایی نیز همین مفهوم خلاقیت را بکار می گیرند. به ویژه رمانتیک گرایانی مانند کارل راجرز و مازلو با پیروی از این مفهوم خلاقیت، طرح های روان شناختی خویش از خلاقیت را بنا می کنند.

دکتر بهشتی: در مورد موضع فلسفه اسلامی در باب خلاقیت باید گفت صدرا در جلد نخست اسفار نسبت به خلاقیت تصریح دارد. باید توجه داشت که علاوه بر بحث راجع به خلاقیت، پیروی عملی از شیوه خلاقانه نیز در مشی فیلسوفان اسلامی دیده می شود. چنانکه در مرحله ترجمه آثار یونانی نیز، این ترجمه با نقد و نگاه خلاق همراه بوده است. این نقد و خلاقیت در همه ادوار فلسفه اسلامی حضور داشته و اکنون در فلسفه صدرایی و نوصدرایی نیز قابل تشخیص است. اما آبشخور اصلی خلاقیت، خود قرآن است.

بیش از پنجاه مورد در قرآن، سخن از «خلق» می شود. از این تعداد، دو مورد واژه «خلاق» بکار رفته است: آیه 87 سوره حجر: ... ان ربک هوالخلاق العلیم.  و آیه 82 سوره یس: ... بلی و هو الخلاق العلیم. همچنین هنگامی که سخن از خلقت آدم به میان می آید، تبارک الله احسن الخالقین مطرح می شود.  فیلسوفان اسلامی نیز واژه خلاقیت را از قرآن الهام گرفته اند.

دکتر حسنی: از جناب دکتر ابراهیم زاده تقاضا می کنیم رابطه میان خلاقیت و ماهیت انسان را بیان نمایند.

دکتر ابراهیم زاده: باید گفت یکی از نقاط ورود خلاقیت به فلسفه، هنگامی است که ارزش خلاقیت مطرح می شود. دکتر بهشتی معتقدند ویژگی خلاقیت از آن انسان است. آنچه که موجب فتبارک گفتن خداوند می شود، همین خلاقیت آدمی است. باید توجه داشت که موجودات دیگر غیر انسان، خلاقیتی ندارند. بنابراین می توان گفت، خلاقیت در ذات آدمی به ودیعت نهاده شده و موضع ما در قبال آن، پرورش است نه ایجاد.

در رسائل اخوان الصفا بحثی در مورد تفاوت انسان و حیوان وجود دارد. در این بحث، در نهایت ویژگی طوطی صفتی برای حیوان شمرده می شود و بدین ترتیب انسان از حیوان متمایز می گردد. اگر بخواهیم خلیفه الله بودن آدمی را نیز مدلل کنیم، به همین بحث وجود خلاقیت در انسان باز می گردد.

آنچه انسان را تا حدودی بالا می برد، همین چون و چرا کردن هاست و همین خلاقیت است که منجر به نگاهی جدید به هستی می شود. غربیها معتقدند هنگامی که در سطحی بالاتر از جامعه شناسی، روان شناسی و اینگونه علوم به موضوعی بپردازیم، در واقع، در حال پردازش متاپارادایم هستیم. همچنین چگونگی ظهور این خلاقیت در انسان، بحثی مربوط به فلسفه تعلیم و تربیت است.