حکمت تربیت
 
ارزشیابی توصیفی- تربیت اخلاقی و دینی - فلسفه تربیت


 
نوشته شده در تاريخ یکشنبه نهم شهریور 1393 توسط دکتر محمد حسنی
به نام خدا

برای من جای خوشبختی است که گروهی از معلمان ومدیران  فاضل و اندیشمند از طریق وب با من در ارتباطند . بحثهای اخیری که درگرفت موضوعی را در ذهن من مطرح کردکه دراینجا به عنوان یک مساله مطرح می کنم. برخی تحقیقات که اخیرا در باره ارزشیابی کیفی توصیفی انجام شده است نشان میدهد که گروهی از معلمان بر این موضوع تاکید کرده اند که دانش اموزان در نظام  ارزشیابی کیفی توصیفی دچار کاهش انگیزه پیشرفت تحصیلی شده اند. علت آن را عدم وجود رقابت و بازخورد نمره ای می دانند .البته گروهی از معلمان هم با این نظر مخالفند .  با وجود این بحثهای مخالف موافق  من ذهنم نسبت به این موضوع حساس شده است. فکرمی کنم که باید در خصوص نظام انگیزشی  در تربیت رسمی و عمومی ( آموزش و پرورش) فکری اساسی کرد.

سالها نظام تربیت رسمی وعمومی  ما با الگوی ویژه ای که متاثر از اندیشه رفتار گرایی بود انگیزه یادگیری و پیشرفت تحصیلی را در کودکان ایجادمیکرد .  همان استفاده از منابع پاداش بیرونی تقویت وتنبیه . از منظر فرهنگی و در بعد اجتماعی هم اعتبار مدرک تحصیلی برای کسب شغل و درامد و پرستیز اجتماعی کم و بیش به این نظام انگیزشی دامن می زد. از سویی دیگر  در گذشته  کمبو د منابع علمی و اطلاعاتی در خارج از نظام آموزشی به مدرسه و معلم به مثابه منابع معتبر دانش و معرفت نگاه می شد  از این رو  پذیرش اقتدار مدرسه و معلم را تسهیل می کرد و جذابیت تجربه مدرسه ای و یادگیری مدرسه ای را بیشتر می کرد امروزه با گسترش نظام های اطلاع رسانی  مجازی ، اینترنت و دسترسی به اطلاعات با سرعت بسیار بالا و بسیار متنوع  اقتدار این دو(مدرسه و معلم) را مخدوش کرده است. ( البته من خودم در این باره نظر خاصی دارم که دراینجا مطرح  نمیکنم).

حال که این عوامل جامعه شناختی و روانشناختی وفناوری موجب شده است که ما در نظام تربیت رسمی و عمومی  با بحران و چالش انگیزه روبرو شویم .چاره چیست .ما چه الگوی انگیزشی را برای مدارس خودمان به ویژه مدرسه ابتدایی باید طراحی و استفاده کنیم . این همان موضوعی است که دوست خوبمان مشاور شمشی ها به نوعی مطرح کرده است.  مساله این است چه راه حلی برای بحران انگیزش پیشرفت تحصیلی در نظام آموزشی کشورمان وجود دارد. چرخش اصولی از انگیزنده های بیرونی به انگیزنده های درونی می تواند به عنوان یک راهبرد اساسی برای مقابله با این بحران  در نظر گرفت . این درحالی است که برخی گزارش ها از چگونگی اجرای ارزشیابی کیفی توصیفی نشان می دهد محوریت یافتن انگیزنده ای درونی دربرخی موارد کارساز نیوده است. شاید دلیلش این است که برداشتن یک الگوی انگیزشی ( نمره و تقویت های بیرونی ، رقابت ) و عدم  ارائه یک نظام انگیزشی جایگزین ( حداقل توسط کثیری از معلمان که تسلط کافی به الگوی ارزشیابی کیفی توصیفی ندارند) عامل اصلی بروز چنین وضعیتی است . اما مسایل جامعه شناختی که در بالا گفته شد را باید چه کار کرد.

منتظر نظرات جالب و فکورانه شما هستم

بدرود


نوشته شده در تاريخ شنبه یکم شهریور 1393 توسط دکتر محمد حسنی

 

دوستان همراه سلام

بحث جالبی در گرفته است شما را دعوت می کنم تا به این بحث بپیوندید . موضوع اصلی مدیریت یادگیری کلاسی با نمره در یک فضای یادگیری پیشرفته  و فعال است . بفرمایید  بحث:

سلام صبح بخیر بزرگوار
هر بحثی شروع میشه باید به سرانجام برسه ونتیجه گیری بشه....
فکر می کنم طرح به اندازه کافی تحلیل شد وهمه پذیرفتیم مشکلات ونقایص رو وضربه هایی که متوجه دانش آموزان دراجرای این طرح...به فکر معلمان چندپایه روستایی،کلاس های درس کپری،و... هم باشیم....
بعد از گذشت ده سال هنوز طرح نتونسته موفق باشه !!!!مدت کمی نیست...بعد از این همه سال هنوزمسیر هموار نشده واین شیوه ارزشیابی وکارنامه عملکردی دانش آموز چندان به کمک یادگیری نیومده ،بلکه نتیجه عکس داده...اگرهدف طرح به اصطلاح توصیفی فراتر از پوشه وچک لیست هست ،یادگیری فراتر از کارنامه های خ خ و... پس جضور نمره نباید در اصل قضیه مشکلی ایجادکنه....واگر به دنبال این هستیم که دانش آموزان عملا در هرکلاسی مهارتی یادبگیرند باز هم باید خیلی چیزها عوض بشه...مشکلات زیاده ...تبعات منفی اجرای نادرست طرح هم کم نبوده واقعیت رو بپذیریم به هر حال الان مهمه که چه تصمیمی اتخاذ بشه که لااقل مشکلات کمتر بشه ...قطعا تمامی مشکلات حذف نخواهند شد...هیچ معلمی درکلاس صرفا نمره وبرگه براش مهم نیست...کلاس های درس ماهم فعال وپویا هست لا اقل از این بابت مطمئنم همیشه معلمانی هستند که یک قدم جلوتر ازکتاب ، کلاسای ضمن خدمت ،مدرسین وسرگروه ها وکارشناسان باشند...بپذیریم....این اطمینان رو به شما خواهم دادافرادی که منتفدندنه قدیمی فکر می کنندونه سنتی!!!
به هر حال مشکلات گفته شد ....اگر بازهم امسال قرارشد ششم تدریس کنم بازهم درکنارکلاس فعالی که خواهم داشت دفتری به نام نمره هم ....بازهم اشاره می کنم نه اطلاعات من سنتی نه آموزش من ونه کلاس من سنتی...ماهم به افق های دور نگاه میکنیم اما نه بااین رویکرد.... سالی که گذشت به دانش آموزانی که 5سال توصیفی بودند در کنار تمام فعالیت هانمره دادم آن هم برای انگیزه ودقت در مطالعه... وآخر سال ضعیف ترین شاگردانم با اعتماد به نفسی چند برابر روز های اول مدرسه از جلسه امتحانات هماهنگ بلند شدند...در آخر نامه ای که به پاس زحمات به من دادند در اون نوشته بود شما به ما آموختید در زندگی ...
واین برای من کافی بود.

معلمی از خطه نیلگون خلیج همیشه فارس

 سلام استاد
فکر نمی کنم در آموزش وپرورش دیگه فرصتی برای آزمون وخطا باشه.... اگر من معلم این روزها برای خودم علامت سوال می گذارم مسئولین عزیزهم برای خودشون علامت سوال بگذارند....
اگرنظام آموزشی با چالش مواجه هست اگر با بحران مواجهیم همه از سهام داران این بحرانیم....متاسفانه دیوار نظام آموزشی پراست از نقش هایی زیبا بر قاب بی تدبیری ها....
واقعانگاه کنیم ببینیم چقدهزینه کردیم برای آموزش...چقد هزینه کردیم برای اعتقاداتمون...یکی دیگه از مشکلات اینه که خانم توانای عزیز بعضی ها مربا شدنداما نذاشتند مربی بشند مث همین کلاسای ضمن خدمت به مدرسین کمی توجه کنیم ....؟؟؟
البته این دیگه به مسئولین رده بالا کاری نداره....وفکر نمی کنم تنها با داشتن یک چشم انداز بلند همه مشکلات حل بشه باید اسباب ووسیله راه هم محیا بشه...
من موافق برخی از نظرات هستم ...
چند روز پیش شبکه 3با دکتر حاجی بابایی ودکتر علی محمدی گفتگو می شد اتفاقا"داشتن در مورد عدالت آموزشی صحبت می کردند جالب بودکه چنان حمایتی از مدارس سمپاد ونمونه دولتی ومدارس غیر دولتی می شدکه من متعجب موندم می گفتند کسی که برتر باید فضایی در حد خودش براش آماده بشه؟؟؟؟
مگر نه این که طرح توصیفی در دوره خودشون هم بود؟؟؟؟پس چرا این حرفا رو زدند؟؟؟وقتی من معلم می بینم که این همه تناقض ....دیگه چی
باید بگم ؟؟؟ من خودم با این مدارس مخالفم...
به قول دکتر روحانی ریا ست محترم جمهوری نقدوانتقادباید باشه اگر جامعه ای در آن نقد وانتقاد نباشه به فساد مبتلا میشه....پس باید برای تغییر همه نگاهشون تغییر کنه نه من معلم فقط...
نظام توصیفی برای تحقق آرزوهای ما کامل وجامع نیست نقایصش رو بپذیریم وفکر نکنیم توصیفی ناجی بچه های مملکت ماست...یک طرح اگر به درستی انجام نشه نه تنها مفید واقع نمیشه بلکه مضر هم خواهد بود... خدانگهدار

 معلمی از خطه نیلگون خلیج همیشه فارس

برای همکار خوبمان معلمی از خطه نیلگون خلیج همیشه فارس

نبودن و نداشتن و ندیدن معایب زیادی دارد ...البته به طور کلی و همه ی اینها را اگر بخواهی و نباشد ....بزرگترین عیب اش اما "عادت" است ...عادت به نداشتن به نبودن به ندیدن ...مثلا اگر ماشین نداشته باشی به بی سفری عادت می کنی به خانه نشینی ...اگر خانه نداشته باشی و بعد ازدیر زمانی داشته باشی اش (چی شد !!!) به تنوع عادت می کنی و یک مکان ثابت دل زده ات می سازد ....همه ی این ها به کنار مساله نبودن و ندیدن ،اما درد هم همراه ِ عادت می آورد ...بعد عادت می کنی به خوِد "درد "و فکر می کنی این" درد "باید باشد اصلا نبودن اش برایت می شود مساله...مثل وقتی که زانوهایم درد می کند و من عادت کرده ام و اصلا اصلا یادم نیست بی درد چطوری بودم و اصلا بی درد هم می شود آیا ؟ بعد همه ی این " عادت " ها می شود ارزش ...می شود معیارت برای سنجیدن ...بعدتر می شود قانون ...وقانون راهم که باید رعایت کرد ...هیچ هم یادت نمیاید این قانون از درد ساخته شده است و برایش کلی حامی پیدا می شود و دیگر این فقط قانون خود ِ تو نیست ...می بینی حامیان چنان از آن سخن می گویند که از تو هم قشنگ تر و بهتر  انگار درک اش کرده اند و چنان تبصره هایی می بندند بیخ اش که از اساس همه چیز دگرگون می شود و تو به خودت می آیی و می بینی که اصل مساله ات پاک شده و تبصره ها شده قانون و قانون هم قابل اجراست قاعدتا ...وامان از این عادت !

من می گویم ما نباید عادت کنیم به درد ...به اینکه اگر چنین است پس من چنا ن می کنم ...باور بفرمایید این حرف من ِ معمی است که 23 سال در روستا ها تدریس کرده و در کلاس های چند پایه و بیشتر اوقات توبیخ شده از اینکه دفتر نمره اش هرگز در کلاس نبوده است ...من می گویم دقیقا همان کودکان کار باید بی دغدغه ی نمره و رقابت در کلاس باشند و لااقل بیرون که همشه کار است آنجا استراحتی کنند ...ذهنشان آرام باشد تا بتوانند با نیروی بیشتری به کار بپردازند سالهاست که در ممالکی این محیط برای کودکانشان فراهم شده است ...ولی ما آنقدر همه چیز را به می پیچیم که قانون اصلی یادمان می رود و تبصره ها را اجرا می کنیم ....سلیقه خودمان را فراموش می کنیم و در بند حرف ِ این جنا ب و آن آقا می افتیم ....ما دغدغه داریم چه کسی است بگوید معلم بی دغدغه است؟ ولیکن ما در محیطی کار می کنیم که کلاس نام دارد و کلاس زنده است رشد می کند و ما حق نداریم با یک معیار نمره جلوی رشد برخی را بگیریم چرا ما انگیزه های درونی را تقویت نمی کنیم ؟ بی رودر وایسی چون نمی توانیم چون عادت کرده ایم چون کسی این مهارت را به خودمان یاد نداده است ...ما هم با انگیزه ها ی بیرونی تربیت شده ایم ...مگر غیر از این است ...این جمله را " اگر نمره ی خوب بیاوری یا قبول شوی یا شاگرد اول شوی برایت چینین می کنم و چنان " انصافا آیا همه ی ما نشنیده ایم؟

اتفاقا اگر معلم نگاهش تغییر کند این یک سونامی می شود همه را به تغییر سوق می دهد چرا نیروی معلمین را دست کم گرفته ایم ؟

چرا با این جمله که بیایید تلفیقی کار کنیم و لی حتما نمره هم باشد در پی معجزه هستیم ؟ این نمره همان عصای موسی (ع) است گویا !!

چرا دنیای کودکانمان را بی هیچ استرسی برایشان زیبا نکنیم؟زیبا بودن زیبایی را دیدن حق کودکان ما از فقیر و غنی و الخ ...است ...

کسی یاد ندارم گفته باشد ارزشیابی توصیفی بی نقص است ...خودمن اگر بخواهید آنقدر از نقص هایش می نویسم که خسته شوید ولی من می گویم یاد بگیریم به نبودن خیلی چیزها عادت نکنیم به اینکه همیشه هرچه که ما یاد گرفته ایم و با آن بزرگ شده ایم و چون عادت ما است و راحت است پس با عث پیشرفت کودکانمان می شود ...همان تغییر نگرش ....آنوقت در پی رفع نواقص باشیم .

حرف می زنم باز هم اما در فرصتی دیگر

توانا

 

سلام

خانم توانا ، تحلیل خوبی داشته اید . من هم مثل شما فکر می کنم که انگیزنده های درونی دانش آموزان را نباید دست کم گرفت . در ارزشیابی کمی وقتی برخی معلمان نمره را نه صرفا به عنوان اندازه یادگیری بلکه بعنوان ابزاری برای به ر قابت انداختن و وادار کردن به یادگیری در نظر می گیرند  من نمی گویم از انگیزنده بیرونی ( پاداش)استفاده نشود . بلکه درحد درمان برخی مشکلات محوریت باید با انگیزنده های درونی باشد . هر چند انگیزنده های بیرونی لزوما نمره هم نیست در مدارس ما کمد جوایز بسیار شایع است .  این خود  نماد  انگیزنده های بیرونی است. البته نظامی که به چیزی مثل نمره  عادت کرده است و  این  عادت  به عنوان ی عنصر فرهنگی تبدیل شده است . تغییر آن کار ساده ای نیست . والدین و حتی دانش آموزان  متاسفانه طلب نمره می کنند .  گویی یادگیری مساوی با نمره است .دانش آموزان ما قبل از ورود به مدرسه بدون فضای رقابتی و بدون انگیزندهای جعلی مانند نمره  بسیار ی ا زتوانایی های شگفت انگیزی را یاد گرفته اند . تسلط بر زبان مادری و حتی زبان دوم ( رسمی کشور) تعامل اجتماعی ، درک ارزش های اجتماعی ، مهارت های زندگی فردی ، کار با وسایل پیچیده الکترونیکی مثل  کامپیوتر، موبایل ، بازی های مختلف ، درک روابط خانوادگی  همه اینها را با انگیزنده های درونی فراگرفته اند یعنی میل اصیل و فطری یادگیری . کودکان با این میل شدید یادگیری و قدرت زیاد . به مدرسه وارد می شوند . اما در مدرسه ما به آنها می گویم این انگیزنده ها را کنار ی بگذار من یک انگیزنده دیگر برای شما ارائه می دهم . نمره ، رقابت و...

با رتبه و نمره صرف نمی توان فضای تربیت مناسبی که پویا  با نشاط  و جلوه گاه ارزش های اصیل اخلاقی باشد خلق کرد . کدام عمل اخلاقی به اعتبار نمره ، وصف اخلاقی می گیرد . کدام یادگیری اصیل  صرفا با نمره رخ می دهد اگر عملی نیکی برای نمره انجام گیرد . این عمل اخلاقی نخواهد بود  حال وقتی دانش آموزی ان عادت بکنند که یادگیری را به طمع نمره انجام دهند نه به عنوان یک مسئولیت . بعدها برای انجام هر کار خیری طلب پاداش  می کنند.  نظام نمره ای بچه ها را خود محور و خود گرا بارمی آورد . به هر حال مشارکت و همکار ی و مراقبت از دوستان و همکلاسی ها در نظام رقابتی نمره ای ارزش های کم رمق و بی جانی هستند . همین فضا را در جامعه خود می بینیم . گویی مدرسه باز تولید ارزش های جامعه است و جامعه امتداد نظام ارزشی  مدرسه است .  اگر واقعا اخلاق یکی از مهمترین اهداف ماست آیا با انگیزه نمره می توان  به تربیت  اخلاقی پرداخت .

مطمئن مدیریت فرایند   یاددهی یادگیری در کلاسی که که انگیزنده های بیرونی در حاشیه قرار می گیرند کار ساده ای نیست . کسی که می خواهد این کار را بکند اولا باید خود درک عمیقی از ماهیت یادگیری ، و نقش معلم و نقش دانش آموز در یادگیری باید داشته باشد .  تکرار کردن  برخی آموزه ها به صورت لفظی کار ساز نیست . همه دانش آموزان داری میل  و انگیزه پیشرفت و موفقیت هستند .   باید با توصیفی واقعی روند یادگیری دانش اموزان  این انگیزه ها را برانگیخت یعنی آنها واقعا درک کنند برای یادگیری  آمده اند . باید عملشان نشان دهد که یاد گرفته اند و باید بدانند چه یاد گرفته اند و چه کاری برای بیشتر یاد گرفتن بکنند . به سادگی می توان به آنها یاد داد خودشان یادگیری اشان را مدیریت کنند .

من فکر می کنم . آموزه های چون فعال بودن کلاس ، پویا بودن کلاس ،  با نظام نمره ای سر سازگاری ندارد . منظورم در نظر است در عالم عمل که همه چیزی  در هم است . البته عمل یک انسان نیز نباید با هم ناسازگار باشد . اگر می خواهیم کلاس فعال باشد فعال بودن لازمه اش این است که دانش آموزان در فرایند یادگیری مشارکت داشته باشند . مشارکت با رقابت سازگار نیست . چه در عمل چه در نظر .

 

بدرود/ حسنی


نوشته شده در تاريخ دوشنبه بیستم مرداد 1393 توسط دکتر محمد حسنی

سلام بر همکاران خوبم خانم  ها گودرزی ، اسمانی ،   توانا  ، معلم خلیج فارسی و...

من از مشارکت دوستان بسیار لذت بردم . از این که همکارانی اهل تامل و اندیشه و قلم  در سراسر کشور دارم به خود می بالم . من فکر می کنم که مشکل  و چالش اصلی ما در نظام تربیت رسمی و عمومی ( آموزش و پرورش)  فقدان فرهنگ مناسب در مدارس است  به عبارت دیگر فرهنگ تربیتی  یا یادگیری اصیلی در جامعه تربیتی ما وجود ندارد . من  نگاه به تربیت را هنوز در چنبره تفکرات ضعیف و فرسوده  می بینم . تفکراتی که کارایی  آنها در  جامعه امروز ایران از دست داده است ( شاید در سالهای دور مناسب بود ) . من در یادداشتی که در باره نظر خانم آسمانی نوشتم اظهار شگفتی  کردم . زیرا نوع تفکر ایشان نسبت به نقش مدرسه  و نگاه به دانش آموز ( نگاه انسانی / معنوی شاید هم آسمانی ) از نوع دیگری بود.  من با وجود این که بسیار ی از انتقادات را به جا می دانم  اما می خواهم از زاویه ای دیگر وارد بحث شوم

من به عنوان فردی که در تبیین و اشاعه رویکرد ارزشیابی کیفی توصیفی در نظام تربیتی ایران بیش از ده سال تلاش وافری کرده است می گویم که  قصد این الگوی ارزشیابی بسیار فراتر از آوردن پوشه و رتبه به جای ورقه امتحان و نمره بود . هدفش تغییر نوع نگاه به نقش تربیت و دانش آموز و حتی معلم بوده است . ( بحث های مفصل را در کتاب ها و نوشته هایم دارم ) بدون تغییر این نگاه اجرای ارزشایب یکیفی توصیفی نمودی در حد همین پوشه دارد.  در حقیقت نقش این الگوی ارزشیابی این بود که به ما بفهماند ارزشیابی کارکردی در جهت بهبود یادگیری دارد نه اندازه گیری یادگیری دانش آموز صرفاً . این تنها از طریق تغییر الگوی بازخورد  از کمی به توصیفی و کیفی امکان پذیر است .  یعنی وقتی ارزشیابی  نقش همیار یادگیری را پیدا می کند که بازخورد نقش محوری داشته باشد و نوعش به تبع این تفکر عوض شود. برخی بر این باورند که در این رویکرد عملا ارزشیابی در فرایند یاددهی یادگیری حل می شود یا تلفیق می شود . ببینید بازخورد دادن یعنی همان یاددادن  این که گفته می شود بازخورد دادن وقت معلم را می گیرد سخنی است که من را با این فرض دچار شگفتی می کند . مگر بازخورد دادن برای یاددادن نیست و مگر کار معلم غیر  از این است . مگر معلم باید مدام پای تخته حرف بزند و درس ها را توضیح دهد  البته این را باید اضافه کنم که بازخورد  صرفا  کتبی نیست . بخش مهم و عمده و ارزشمند بازخوردها از طریق گفت و گوی فردی و جمعی و یا خود ارزیابی و بازخورد  همسال و یا بازخوردگروهی نیز ممکن می شود . همین جا تا تنور  بحث داغ است مطلبی را بگویم . همین که یک معلم با اعتقاد و فهم عمیق به دانش آموزش اجازه می دهد خودش را ارزیابی کند یا به دوستش اجازه می ده به دانش آموز کمک کند یا فهم بهتر ی از موضوع داشته باشد این نشان از نگاه ارزشمندی به کودک است . کودکی که می تواند و حتی حق دارد به خودش بینیدیشد و خودش را یادگیر ی اش را مدیریت کند . درست است که هنوز فرهنگ این نگاه در بین دانش آموزان و حتی والدین هم جا نیفتاده است . دنبال کردن این رویکرد در سطح و کف کلاس های فعلی مشکل است . اما واقعیت این است که معلم باید چشم انداز نظری فراتری از محدودیت های عملی داشته باشد و درست است که در عمل   درگیر حد و حصر  موقعیت هستیم اما  در عرصه نظر باید چشم انداز بلند تری را دنبال کنیم این یعنی اصلاح دائمی موقعیت یادگیری کلاس  با کمک چشم انداز های نظری بلند.

حرفهای گفتنی بسیار است .  به همین بسنده می کنم

بدرود


نوشته شده در تاريخ یکشنبه دوازدهم مرداد 1393 توسط دکتر محمد حسنی

بدون هیچ توضیحی شما را دعوت می کنم  تا دیدگاه و تجربه خانم  گودرزی را مطالعه نمایید . شاید خودم در یان براه یادداشتی نوشتم .

سلام آقای دکتر روزتون شاد.
ارزشیابی توصیفی رو چند سالیست که می شناسم ،مطالعه کرده ام ودر کلاسهای متعددی به قصد آموختن شرکت کردم.
شنیده اید که می گویند با یک گل بهار نمی شود؟؟!!!
دوسال اخیر تدریس در پایه ی ششم دوسال کاملا متفاوت درتدریس بود.سال گذشته که خودم هم تبحری در آموزش دروس نداشتم شبانه مطالعه میکردم و روزانه درس میدادم. بچه هایی داشتم که برای 25 صدم نمره هم حسابی تلاش می کردند و رقابت جزء اصلی کلاسم بود.تدریس دروس در فضایی صورت میگرفت که همکاری و تعامل بچه ها فوق العاده بود. کسی تحقیر نمیشد کسی به صرف ضعیف بود طرد نمی شدو در عین حال که کلاس سرشار بود از فعالیتهای عملی و گروهی ، آموزش صورت می گرفت.لیکن رقابتی عجیب برای کسب نمره در کلاس حاکم بود که موجب تلاش بیشتر بچه ها می شد . گاه کل روز (5ساعت) درگیر حل یک صفحه ریاضی بودیم. به هر نحو ممکن تفکر بچه ها را بر می انگیختم تا از شیوه های متعدد به راه حل برسند . بحث و مذاکره و حتی گاهی اعتراض برای به بار نشستن یک راه حل علمی.فیلمهای ابتدای سال شاگردانم را وقتی نگاه میکنم تفاوتشان با اول سال مراشگفت زده می کند.
اما امسال برنامه ریزی هایم برای تدریس دقیق تر شد. تابستان طرح درس یک ساله ام را تنظیم کردم و از ابتدای سال جدی کاررا شروع کردم. اما نه کلاس مثل کلاس سال قبل بود و نه شاگردان.

دانش آموزانی که اکثرا با کارنامه خ خ در کلاسم بودند اما عملا نیاز به تلاش.
هر چه بیشتر پیش رفتم توقع والدین بیشتر شد و همکاری بچه ها کمتر . تا جاییکه دروس اصلی را بامشورت والدین کمّی کردم .اما اعتراض خانواده ی دانش آموزان ضعیف باعث شد دیری نپاید و روند کار کیفی ادامه پیدا کند.
امسال را به مثابه ی سالی تاریک در تاریخ 20 و اندی سال خدمتم ثبت کردم.
چیزی که من حس کردم و دریافتم عدم علاقه ی همکاران به تدریس دلسوزانه است .همکارانی که از دید آنها دانش آموزان همه خ خ هستند. منم دوست دارم خ خ باشم همه دوست دارند اما آیا درست است؟
از شما می پرسم انگیزه و شوق مطالعه در دانش آموزان کنونی نسبت به ما چقدر است؟ چرا ارزشیابی توصیفی ،روندی که سالهاست در کشورهای پیشرفته اجرا می شود در کشور ما به مثابه ی دستاویزی است برای قبول شدن به هر نحو دانش آموز.
چرا آموزشهای همکاران به قدری نیست که اجرای طرح ارزشیابی توصیفی را به منزله قبولی تمام شاگردان تلقی نکنند.
دکتر بزرگوار: والدین نمره ی 5 را نمی پذیرند اما نیاز به تلاش را می پذیرند.آیا اسم با مسمّاتری را برگزیده اند؟
ارزشیابی توصیفی را در فعالیتهای عملی و بهبود آموزشهای کلاسی باید دید نه در سیاهه رفتاری که سراسر خ خ تعریف شده است.
دانش آموزانی که ضعف املای شدید دارند یا ریاضیات پایه را بدرستی نمیدانند چگونه در پایه ای مشغول به تدریس می شوند که حقشان نیست؟!
آیا رویکرد نوین آموزش و پرورش چیزی جز آموختن را در پی دارد؟
از طرفی حجم بالای کتب درسی و انجام پی در پی فعالیتهای گنجانیده شده در کتب برای آموزش اثر بخش در کلاس فرصت پر کردن سیاهه رفتار و چک لیست را برای معلم باقی میگذارد؟
یقینا تناسبی بین حجم کتب و مفاهیم و ساعات تدریس و آموزش وجود ندارد چرا که آموزش در یک کلاس 35 نفره با انواع دانش آموزان دیر آموز و بیش فعال و باهوش و مستعد کاری است بس طاقت فرسا.
خون دل خوردن هایی که گاه هم موجب طرد شدنت از سوی همکاران می شود.
اگر دقایقی از ساعات استراحت را در کلاس ماندیم اعتراض میکنند که اینها همه خ خ هستند چرا اینقدر تلاش میکنی و....
به کجای این شب تیره بیاویزم قبای ژنده ی خود را؟؟؟!!!

دکتر عزیز! نگرشها باید تغییر کند بعد ابزار و وسایل .
کاش یا توصیفی برداشته شود یانگرش معلمین تغییر کند.
زیر ساختهای تعلیم و تربیت ویران است. ویرانگری که من و امثال من ایجاد می کنیم .با کم کاری کردن ، با نگاه سرسری داشتن و نیاموختن شیوه های نوین فعال تدریس و بافهم نادرست از آنچه که بایدبود و نیستیم.
ارزشیابی توصیفی چنانچه به شیوه ی صحیح اجراشود موجب یادگیری و سرزندگی در جریان آموزش می گردد .پویایی و شادابی را به ارمغان می آورد و کیفیت آموزشهارا بالاتر می برد وتحقق این مصرع زیبا: "درس معلم ار بود زمزمه ی محبتی ..."
اما دریغ...
سالها قبل بود که معلم منبع آموزش و فراگیری محسوب می شد .برای استفاده از گنجینه ی ذهنی معلمان می بایست قدرت نمایی و گاه زور گویی های معلمان را می پذیرفتیم . اکنون معلم یکی از هزاران منابع دریافت اطلاعات به شمار می آید و البته خود معلمان نیز به این امر کاملا واقفند بنابراین گمان نمیکنم معلمین ما حس ریاست در کلاس را داشته باشند . آنان کسانی هستند که میخواهند جریان آموزش را خود به دست گیرند و سکاندار کشتی کلاسشان باشند اما نمیدانند برای سکاندار بودن باید یک قدم از دیگران بالاتر باشی و مهارت داشته باشی انقدر که بتوانی نقش راهنما را داشته باشی.
نه اینکه نواقص تدریست را با دادن نمرات بیهوده به دانش آموزان جبران کنی .
درد دل زیاد است و کاش ها زیادتر...
سپاس از توجه تان


نوشته شده در تاريخ دوشنبه بیست و سوم تیر 1393 توسط دکتر محمد حسنی
شنیده ها حاکی از آن است که دو باره زمزمه هایی در خصوص بازبینی در برنامه ارزشیابی کیفی توصیفی سر داده شده است . من شخصا هیچگاه انتظار چنین برخوردی را از ناحیه تیم مدیریت جدید دکتر فانی نداشتم . برخوردی که مشابه مدیریت قبل است . گفته می شود که پیشنهاد شده است  این برنامه ارزشیابی کیفی توصیفی به دوره اول ابتدایی یعنی سه سال اول محدود شود. ایده ای که کاملا مخالف راهکار 19-2 سند تحول می باشد. زمانی که دولت قبل با چنین طرز فکری دست به برخی اقدامات و برگزاری جلسات زد من در یکی از جلسات حضور داشتم و جمع بندی تعدادی از پژوهش های مرتبط با ارزشیابی توصیفی را ارئه دادم . همین جمع بندی جو جلسه را تغییر داد . جلسه نتوانست به یک تصمیم بر علیه ارزشیابی توصیفی برسد . اسلاید های این جمع بندی را در همین وب لاگ گذاشته ام . اما در اینجا یک جمع بندی دیگر را تقدیم می کنم . شاید مفید واقع شود .



ادامه مطلب
نوشته شده در تاريخ چهارشنبه هجدهم تیر 1393 توسط دکتر محمد حسنی
 

اوضاع نظام آموزشي ما و به ويژه مدارس ما در شرايط امروزي بسيار در هم ريخته و نابسامان است . انتظار مي رفت كه اسناد تحولي بتواند با تغيير نگاه و ديدگاه تربيتي كارگزاران آموزشي تحول بنيادين را در تفكرات رقم بزند . گويي اين تحولات در حد اسم ماند و از رسمش هيچ خبري نشد. شايد يكي از موانع اصلي اين تغييرات برخي نهادهاي گلو گير هستند كه هنوز با قدرت فعاليت مي كنند. اين مدارس تيز هوشان و اصلا اصطلاح پر ابهام و غلط انداز تيز هوش از جمله اين نهادهاي گلو گيرند و مانع تحول فكري در نظام آموزشي مي باشند. در اين زمينه يادداشت و پرسش خانم توانا خواندني است.

سلام استاد بزرگوار
باز مزاحم شدم که بگویم :
دیروز بنری روی دیوار مدرسه توجه ام را جلب کرد نوشته بود : "
تدریس تیزهوشان و نکات کلیدی کلاس ششم توسط خانم ....با 40 سال سابقه ی کار به شیوه ی کاملا سنتی "
کلمه ی کاملا سنتی برای من بسیار جالب بود ازشما می پرسم آیا ما معلمین به اصطلاح شیوهای پویا و اهل مدرنیته!!!! که ادعاهای ما چنین است و چنان چه کار کرده ایم که حالا تدریس به شیوه ی سنتی و ابا اجدادی شده است مباهات افتخار گروهی ؟
لطفا به پرسشم همه ی خوانندگان و مخاطبین این وبلاگ پاسخ دهند شما هم بفرمایید شیوه سنتی و ماشینی آیا در واقعیت موفق تر بوده که چنین افرادی آن را بر درو دیوار آویختند و تبلیغ بازار کاریشان را دارند ؟


نوشته شده در تاريخ سه شنبه دهم تیر 1393 توسط دکتر محمد حسنی
 

در يادداشت قبل تحليل يكي از همكاران و مدرسان را در خصوص جايگاه پوشه كار مطرح كردم . همكار خوبمان آقاي نصور  مرادي در پاسخ يادداشتي نوشته اند كه در زيز تقديم مي شود.

ضمن سلام خدمت آقای دکتر حسنی و همکار محترم یکی از سر گروه های استان ........
همکار محترم در جواب مشکل مطرح شده باید عرض کنم که ما معلمین ، مدیران مدارس و مسئولین ادارات هنوز باور نکرده ایم که پوشه کار و ..... فقط یک « ابزار یا وسیله » است نه بیشتر !!!!! بنابراین هدف نیست که ما حتی به خاطر ان امنیت روانی خانواده خود را با مشکل روبرو سازیم . واین موضوع شیبه همان مغالطه جزء و کل است که در نظام سنتی امتحان که جزء بود هدف شده بود و یاد گیری در حاشیه قرار داشت . و حالا هم اگر این گونه پیش برود دایره ای در ادارت تحت عنوان پوشه کار تاسیس می شود . واین یعنی همان زنده شدن دوباره اسیب های گذشته .!!!
به نظر می رسد بسیاری از ما کاملا با روش توصیفی بیگانه ایم
چون هنوز جایگاه ابزارها و یادگیری را در ک نکرده ایم . توجه افراطی بعضی ازهمکارن به ابزارهای ارزشیابی توصیفی ،نه این که یادگیری را بهبود نمی بخشد بلکه در جریان یادگیری اختلال ایجاد می کند و توان معلمین را می برد و ان ها را بی رمق می سازد . حقیقت این است که ارزشیابی توصیفی بسیار شفاف خود را معرفی کرده است و نیاز نیست که این قدر به بیراهه برویم . به امید ان که هرچه زود تر مشکلات برطرف گردد
چون گفته ها دیگر تکراری شده است


نوشته شده در تاريخ جمعه ششم تیر 1393 توسط دکتر محمد حسنی
 

ضمن سلام وعرض ادب

بنده از سرگروه های درسی استان …. می باشم در استان ما ارزشیابی توصیفی را خیلی سخت گرفته اند به طو ری که وقتی نام پوشه کار به میان می آید همه وحشت می کنند همکاران ما نمی توانند پوشه را در مدرسه تنظیم کنند چون تنظیم ونوشته های پوشه آن قدر است که اگر درکلاس تنظیم شود هر روز حد اقل باید 1/5 ساعت از وقت آموزشی کنار گذاشته شود.این است که ناچار پوشه ها جهت تکمیل به منزل برده می شود ودر آن جا با مخالفت همسران وخانواده ها مواجه می شوند وگاه در گیری های لفظی میان اعضای خانواده رد وبدل می شود.تکمیل دفتر مدیریت کلاس هم در استان ما کار بس دشواری است وهروقت به مسولین مجری ارزشیابی توصیفی شکایت یا گلایه ای می کنیم سریعا کتاب ونوشته های شمارا را نشان می دهند اکنون از شما آقای دکتر می پرسم اگر سند نوشته های شماست پس چرا تنها در استان ما؟! چرا در خود تهران چنین نیست؟ آیا این کج سلیقگی ها در استان ها موجب نارضایتی همکاران نیست؟
در بازدید های کلاسی متوجه می شویم اکثر همکاران دچار مشکل روحی روانی هستند وبیم دارند که نکنه پوشه یا دفتر مدیریت کلاسیشان ناقص باشدلذادر اولین برخورد با بازدید کنندگان مشکلات تنظیم پوشه ودفتر را مطرح نموده واز بیماری هایی مانند دیسک گردن بیماری روانی وعصبی..... که در اثرتنظیم پوشه ودفتر به وجود آمده گلایه می کنند وگاه مسببین آن را نفرین می کنند (با عرض معذرت)اکنون به نمایندگی از همکاران استا ن عاجزانه از محضر شماا ستاد بزرگوار التماس می کنم سری به استان ما وفعالیت های مربوط به تنظیم پوشه کار ودفتر مدیریت فرایند های کلاسی بزنید و همکاران مارا از ین کابوس وحشتناک همیشگی نجات دهید باور کنیدهمواره دعاگویتان خواهیم بود.

 

سلام همکار گرامی

از این که  این موضوع را پیگیری می کنید سپاسگزارم .  اگر همه مجریان و کارشناسان چنین پیگیرهایی در مورد این رویکرد جدید داشتند  بی تردید شاهد اثار ارزشمند آن در فضا و فرهنگ یادگیری مدرسه ای بودیم اما حیف که چنین نشد من نمی دانم که معلمان شما چه برداشتی از پوشه دارند و جایگاه آن را در منظومه ارزشیابی کیفی توصیفی چه می دانند . نمی دانم شما دوستان مدرس چگونه آن را را مطرح و آموزش داده اید . ظاهر قضیه این است که پوشه ابزار وقت گیری است . اما اگربه خوبی فهمیده شود و مهارتهای استفاده از آن  به ویژه موضوع مشارکت دانش آموزان در سامان دهی پوشه  به نحو سازنده و درستی انجام شود این مشکلات هم دیده نخواهد شد. من تا حدی که می دانم یکی از معضلات پوشه فهرست محتوای پوشه است که برخی استانها به آن خیلی تاکید می کنند . به نظرم می رسد که معضل از همین موضوع باشد ( اگر در استان شما هم چنین است شما بفرمایید). به نظر من پوشه کار اگر به درستی مدیریت شود نیازی به فهرست محتوای پوشه نیست . این بخش  یک بخش دلبخواهی است و برای پوشه ضرورتی ندارد . وقت گیر بودن آن هم از اینجا ناشی می شود .

ملاک  درستی کار در ارزشیابی توصیفی من نیستم . آنچه مهم است این است که به هر حال یک الگوی مطلوب از ارزشیابی کیفی توصیفی وجود دارد . برای اجرای آن باید از روش ها و ابزارهایی استفاده کرد . و باید به گونه خاص عمل کرد . بسیاری با بدفهمی خودشان از ماهیت و اساس ارزشیابی کیفی توصیفی  به آن چیزهایی بار کرده اند که جز ذات آن نیست .  همین بدفهمی ها و عدم واکنش درست و بجا توسط مراجع ذی صلاح  با گسترش این بدفهمی ها باعث شده که هرکس دلبخواهی کاری بکند . به گونه ای که در بسیاری از موراد این حرکات و اقدامات دلبخواهی اصل و رح ارزشیابی توصیفی را زیر سوال برده است . البته این بدان معنا نیست که این الگو یک شالکه کاملا تعریف شده و بسته و غیر قابل انعطافی دارد برعکس  ماهیتا انعطاف پذیر است البته با در نظ رگرفتن اصول اساسی آن . به همین دلیل اگر به درستی فهمیده و اجرا شود فضای با نشاطی در کلاس ایجاد می کند که معلم و دانش آموز  در آن  با لذت تجربه می کنند و یاد می گیرند . ضمنا من مسئولیت رسمی و اجرایی در این زمینه ندارم . این موضوع به معاونت آموزش ابتدایی و دفتر آموزش ابتدایی مربوط می شود . من عضو هیئت علمی پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرور ش هستم . البته اگر رسما دعوت شوم می توانم به استان سفر کنم . با اینحال از شما خواهش می کنم ویراست سوم کتاب من را که نامش "راهنمای اجرای ارزشیابی کیفی توصیفی در دبستان" است  را تهیه  و مطالعه کنید . تا حداقل شما مدرس گرامی با جایگاه و ماهیت پوشه کار در منظومه ارزشیابی کیفی توصیفی اشنا شوید . اگر موضوع شفاف نشده است بفرمایید تا تلفنی مذاکره کنیم

بدرود

 

 


نوشته شده در تاريخ شنبه سی و یکم خرداد 1393 توسط دکتر محمد حسنی
با سلام خدمت استاد گرامی ام

حتما در جریان افتضاحی که سازمان سمپاد در نحوه ی طراحی سوالات استعداد های درخشان امسال (93-94) به وجود آورده است هستید ...برگزاری آزمونی استعدادهای درخشانی که پس از اعلام کلید نهایی 5 سوال را خود برگزار کنندگان حذف می کنند به دلیل نامطلوب بودن سوالات واقعا چه فایده ای دارد و چرا این همه اصرار به برگزاری چنین آزمون هایی می شود ؟ آیا سودش اینقدر زیاد است که آقایان نمی توانند از آن دل بکنند ؟ چه کسی باید به فریاد قربانیان خاموش این آزمون های که زیر فشار استرس و اضطراب رقابت مظلومانه پرپر می شوند ،خواهد رسید ؟ کودکانی که دستشان واقعا کوتاه است و چاره ای جز قربانی شدن ندارند .وقتی کودکی تجارت می شود یا دزدیده یا رها یا به کار سخت گمارده می شود فریاد حامیان بشری بلند می شود وحالا کجایند این حامیان تا بیایند و ببینند که فرزندان ما دستاویز عده ای سودجو که حتی اولیای خودشان هم جزوشان است قرار گرفته اند ...بیایید کمی هم دل ما بسوزد و چاره ای بیندیشیم !
خیلی خوب است که که این موضوع را نیز در وبلاگتان به چالش بگذارید و ببینید نظر دیگران چیست
شما که درصدر تعلیم وتربیت هستید تصمیم بگیرید تا چنین آزمون هایی برداشته شود لطفا.

سکینه توانا


نوشته شده در تاريخ سه شنبه سیزدهم خرداد 1393 توسط دکتر محمد حسنی

دكتر محمد حسني

مقدمه


    علي‌رغم اينكه سالهاست از سوي صاحب نظران و نويسندگان، بر نظام ارزشيابي پيشرفت تحصيلي كشورمان، نقدهايي وارد مي‌شود،اما اين، از طرح الگوها و نظريه‌هاي جديد در حوزه ارزشيابي تحصيلي مدت زمان زيادي نمي‌گذرد. دهه هفتاد،‌ دهه ای است كه به دليل انتشار نتايج آزمونهاي بين‌المللي تيمزنگاه سياست‌گذاران و صاحب‌نظران، متوجه اهميت نظام سنجش و ارزشيابي پيشرفت تحصيلي گرديد. در اين زمان بود كه نظريه‌هاي جديد ارزشيابي پيشرفت تحصيلي به نحو گسترده‌اي درمحافل تربيتي، طرح و مورد بحث و كاربرد قرار گرفت. تصويب آيين‌نامه امتحانات دونوبته با رويكرد ارزشيابي مستمر درميانه دهه هفتاد، نشان از اين واقعيت است كه بعد از سالها نظام آموزشي با ديدگاه ها ي جديد آشنا مي‌شود.

     اين ديدگاه ها ي جديد درمحافل تربيتي (‌مديريتي و علمي) در سطح نسبتا وسيعي مطرح و مورد عنايت قرار گرفته است. در راستای این دیدگاه های جدید الگوی ارزشيابي کیفی توصيفي   در ادامه تحولات ارزشیابی پیشرفت تحصیلی و  به دنبال گسترش ارزشیابی مستمر از آغاز دهه هشتاد مورد توجه قرار گرفت. هم اکنون نیز این این رویکرد ارزشیابی پیشرفت تحصیلی در مبانی نظری سندتحول در بخش رهنامه نظام تربیت رسمی و عمومی ( صادق زاده قمصری و همکاران ، 1390) و در سند تحول بنیادین راهکار 2-19 ( شورای عالی آموزش و پرورش ، 1390) و سند برنامه درسی ملی ( شورای عالی آموزش و پرورش ،1391) مورد عنایت قرار گرفته است. اما شواهد و تجارب نشان می دهد که موانع بی شماری در مسیر استقرار این رویکرد  ارزشیابی بوده و هست  . در این مقاله با تحلیل اسناد و مدارک علمی موجود در این زمینه ضمن بررسی چالش ها ی شناسایی شده به شناسایی چالشی دیگر  و ارائه ایده ای برای استقرار بهتر و منطقی تر این رویکرد از منظری متفاوت مطرح پرداخته  می شود.

یافته ‏ها

ارزشیابی کیفی توصیفی  از روزهای اغازین اجرای سراسری اش با چالشهای  سختی دست به گریبان بوده است. بررسی اسناد و مدارک و نظرات صاحب نظران نشان می دهد که عمده ترین چالشهای این الگوی ارزشیابی به این شرح اند:

o        عدم تغییر  نظام برنامه ریزی درسی در تناسب با ارزشیابی کیفی توصیفی 

o        عدم آمادگی معلمان به لحاظ نگرش تربیتی  و شیوه های مرسوم یاددهی یادگیری

o        فقدان الگوی مناسب اشاعه و بومی سازی ارزشیابی کیفی توصیفی

o        وجود باورهای ریشه دار در بین والدین نسبت به ارزشیابی کمی

o        فقدان وجود پشتیبانی مناسب از فرایند اشاعه و استقرار

چالش های یاد شده عمدتا چالش های مشترکی اشاعه واستقرار هر نوآوری در نظام تربیت رسمی و عمومی است.اما چالشی هست که یک راست به ماهیت و ذات خود ارزشیابی کیفی توصیفی بر می گردد.

بنياد نظري الگو ارزشيابي كيفي بر اين استوار است كه فرايند ارزشيابي و فرايند يادگيري دو فرايند مستقل و متمايز از هم نيستند. در حالي كه بر خلاف اين نظر نقشه فرايند يادگيري دانش آموزان در دفتر برنامه ريزي و تاليف کتاب های درسی با نیم نگاهی با الگوی ارزشیابی کیفی تهيه مي شد و چگونگي ارزشيابي از اين فرايند در نهاد ديگریعنی معاونت آموزشی . هر چند هر دو بخش به لحاظ نظري با كليات الگوي جديد ارزشيابي(‌كيفي توصيفي) همفكر بودند. اما اين جريان برخلاف روح ارزشيابي كيفي توصيفي در دو بخش مديريت مي شد.

شاهد اين مدعا اين وضعيت بود  كه ارزشيابي كيفي توصيفي در دفتر برنامه ريزي درسي  به صورت يك بسته جداگانه تدوين مي شد( مانند توليد كتاب يادشده) و يا احياناً در برنامه هاي درسي به صورت تجويزات كلي در كتاب راهنماي معلم يا راهنماي برنامه درسي درج مي شد. اما در عمل معلوم نبود چگونه دو فرايند ارزشيابي و ياددهي بايد با هم تلفيق و هم دست شوند.در اساس نظري رويكرد ارزشيابي كيفي توصيفي  ،‌دوجريان ارزشيابي و ياددهي يادگيري در هم تنيده در كلاس درس ظهور و بروز مي يابند در حالي كه در عمل چگونگي كار توسعه و گسترش ارزشيابي كيفي بر مبناي تفكر ارزشيابي سنتي انجام مي شد. يعني اين طرز فكر كه ارزشيابي جرياني مستقل ازفرايند تدريس و يادگيري است. به همين دليل پنهان بسيار عميق جريان گسترش ارزشيابي كيفي توصيفي به آن صورت كه انتظار مي رفت ، با موفقيت روبرو نشد وكام علاقمندان و طرفداران آن كاملاً شيرين نشد. در واقع چگونگي اجراي اين الگو با ذات ماهيت آن تناسبي نداشت و اين موضوع به صورت عملي خود ستيزانه در توسعه و  استمرار  الگو نمود يافت. يعني جريان توسعه و  استمرار در اساس خود با يك تعارض و ناسازگاري دروني و مخفي روبرو بود.

بحث و نتیجه ‏گیری

در واقع الگو از ما مي خواهد كه ارزشيابي و يادگيري را هر دو فرايندي بدانيم كه هم آغوش و همسفر هستند و هر دو به هم كمك مي كنند. تا اهداف محقق شود و تجارب يادگيري ثمربخش شوند.  تاكنون پيوند ارزشيابي كيفي توصيفي با برنامه هاي درسي و به ويژه كتاب هاي به صورت الحاقي بوده است. درحالي كه مطابق با ماهيت رويكرد ارزشيابي كيفي توصيفي ضرورت دارد اين پيوند عميق‌تر شود و در واقع تلفيق انجام گيرد نه الحاق. منظور من از اين سخن اين است كه اگر كتاب هاي درسي و يا بسته‌هاي آموزشي را به نقشه فرايند يادگيري بدانيم كه قرار است در كلاس درس پياده و به تجربه گذاشته شود. جايگاه ارزشيابي كيفي توصيفي كه بايد در خدمت و همسو با يادگيري باشد بايد آشكارتر و مشخص تر شود. براي اينكه اين معنا روشن شود بايد ديد كه ارزشيابي كيفي چگونه با فرايند يادگيري پيوند برقرار مي كند. پيوندي كه به بهبود و تعميق يادگيري مي شود و آن در نقشه يادگيري درس يعني كتاب درسي نمود مي يابد.

منابع

حسني ،محمد.؛ احمدي، حسين.(1384) ارزشيابي توصيفي، تهران : انتشارات مدرسه.

خوش خلق، ايرج.(1385) گزارش ارزشيابي اجراي آزمايش ارزشيابي توصيفي در مدارس ابتدايي برخي از مناطق آموزشي كشور در سال تحصيلي 85-1384، پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش منتشر نشده.

راجرز،ام. ؛شوميکر،ف. رسانش نوآوريهاي: رهيافتي ميان فرهنگي ، ترجمة عزت الله کرمي و ابوطالب فنايي (1377) شيراز:دانشگاه شيراز.

رضايي، اكبر. (1385)تأثير ارزشيابي توصيفي بر ويژگيهاي شناختي، عاطفي و رواني- حركتي دانش‌آموزان پايه سوم ابتدايي شهر تهران، رساله دکتري رشته روانشناسي تربيتي دانشگاه علامه طباطبايي. منتشر نشده.

شورای عالی آموزش و پرورش ( 1390) سند تحول بنیادین در آموزش و پرورش .

شورای عالی آموزش و پرورش (1391) سند برنامه درسی ملی .

صادق زاده قمصری، علی رضا؛ حسنی ، محمد ؛ کشاورز سوسن و احمدی ، آمنه ( 1390) مبانی نظری تحول بنیادین در نظام تربیت رسمی و عمومی جمهوری اسلامی ایران، شورای عالی آموزش و پرورش.

 

.صافي، احمد (1382) تغيير و نوآوري در آموزش و پرورش ايران و چشم انداز آينده،فصلنامه نوآوري آموزشي ، شماره 3 سال دوم.

کاردان، علي محمد. (1381) نوسازي و نو آوري در آموزش و پرورش ، امکانات و شرايط، فصلنامه نوآوريهاي آموزشي ، شماره 1 سال اوّل،صص12-19.

محمدي، توفيق(1390) ماهيت ارزشيابي و بررسي چالش  هاي تبديل ارزشيابي كمي نگر به ارزشيابي كيفي نگر.  پايان نامه كارشناسي ارشد تاريخ وفلسفه تربيت. دانشگاه تهران.

منطقی، مرتضی.(1385) بررسی چالشهای فراروی نوآوریهای آموزشی، فصلنامه علمی پژوهشی نوآوریهای آموزشی ، سال پنجم ، بهار 1385، شماره 15 .

ميرزا محمدي، محمد حسن. (1390 )شناسايي موانع و مشكلات اجراي ارزشيابي كيفي توصيفي دوره ابتدايي در استان زنجان و ارائه راهكارهايي براي بهبود كيفيت آن. شوراي تحقيقات اداره كل آموزش و پرورش زنجان.

وزارت آموزش وپرورش(1383) سند ملي برنامه آموزش براي همه. تهران: انتشارات منادي تربيت.

 


 


نوشته شده در تاريخ یکشنبه یازدهم خرداد 1393 توسط دکتر محمد حسنی

دکتر محمد حسنی

طرح ارزشیابی توصیفی که مانند انديشه‌‌اي جوانه زد و در جريان تداوم خود در سالهاي بعد به شكل پويايي كمال يافت از جمله طرح هایی است که با توجه به عوامل مختلف درونی و بیرونی در دهه هشتاد در کشور به اجرا در آمد.از آنجا كه فرآيندمحوري را می‌توان انديشه‌ بنیادین اين الگوي دانست،  اين طرح نيز در فرايند شكل‌گيري خود پيشرفت نمود و تكامل پيدا كرد.


روایتی که در ادامه خواهید خواند داستان شکل‌گیری و توسعه این الگوی ارزشیابی است. البته باید گفته شود که این روایت روایت تجربه زیسته کسی است که از آغاز تولد این الگو در کشور به صورت رسمی و غیر رسمی با آن زندگی کرده است وهم‌چنان نیز این مهم از جمله دغدغه‌های حرفه‌ای‌ او به شمارمی رود و با تلاشی گسترده در راستای تبیین و ترویج این ایده شامل ده‌ها سخنرانی و کارگاه آموزشی در سراسر کشور،  تالیف سه کتاب در باره الگوی ارزشیابی توصیفی با تیراژ جمعی حدود صد هزار جلد، تالیف تعدادی مقاله ترویجی و علمی، اجرای چند پروژه تحقیقاتی، نظارت بر تعدادی پایان نامه ارشد، مدیریت یک وبلاگ با موضوع ارزشیابی کیفی توصیفی با میزان  حدود صد و ده هزار بازدید، به توسعه این برنامه کمک کرده است. نوشته پیش‌رو نه مقاله که گزارشی است از دیدگاه شخصی من است که شاید با دیدگاه برخی دیگر که در توسعه این برنامه تلاش کرده‌اند متفاوت باشد. هم‌چنین اگر اسامی این گروه زحمت‌کش از قلم  قاصر من افتاده است به سبب همین شخصی بودن گزارشاست و  قصد وغرضی در کار نبوده است و در اینجا از همه این دوستان همراه سپاسگزاری می‌کنم. تمامی معلمان ، مدیران، کار شناسانی که با فهم خوب و تلاش بی‌وقفه و بی چشم‌داشت خود به توسعه این تفکر کمک کردند.

نوشته پیش‌رو شامل مراحل اجرایی طرح است که من به‌طور رسمی در آن فعالیت داشته‌ام که این مراحل عبارتند از:

  1. مرحله اجراي پيش آزمايشي
  2. سال اول اجراي آزمايشي
  3. سال دوم اجراي آزمايشي
  4. سال سوم اجراي آزمايشي

که در ادامه به تشريح هر يك از مراحل پرداخته شده است:



 



ادامه مطلب
نوشته شده در تاريخ جمعه نوزدهم اردیبهشت 1393 توسط دکتر محمد حسنی
خانم توانا از مدرسان ارزشیابی توصیفی استان گیلان هستند و از وضعیت موجود ارزشیابی توصیفی به شدت عصبانی و ناراحت هستند . به کلام او دقت کنید.

سلام استادارجمند و بزرگوار 

عرض شود آنچه که بر کاغذ می نگارید بسی زیباست ومن به جرات بیشترش را از برم ولیکن ....
اگر واقعیت می خواهید سری به کلاس ها ی توصیفی (بی برنامه ریزی واز پیش تعیین نشده ) بزنید قطعا بوی کلامتان به واقعیت بیشتر نزدیک می شدخدا بیامرزد ارزشیابی توصیفی را...
شماهم بهتر است برای شادی روحش فاتحه ای بخوانید و اینقدر با واکاوی اش باعث آزار روحش نشوید اگر نیاز به توضیح جهت ترحیم ارزشیابی کیفی و توصیفی باشد در خدمتم/
با تقدیم احترام توانا


نوشته شده در تاريخ چهارشنبه سوم اردیبهشت 1393 توسط دکتر محمد حسنی

سلام آقای دکتر
یک سؤال داشتم آیا درست است که یک معلم بگوید خیلی خوب به معنای 20 است و خوب به معنای 19-18-17 است و قابل قبول به معنای 15تا10 است و نیاز به تلاش بیشتر به معنای زیر 10 است
منتظر پاسخ شما هستم .متشکرم

دوست عزیز سلام :

اساسا این تصور از بازخوردهای توصیفی  و در اینجا بازخوردهای رتبه ای کاملا نادرست است . بهتر است نوشته های زیر را بخوانید. این نوشته ها بخش های  از کتاب من است که برای اطلاع بیشتر به آن کتاب مراجعه کنید. :

بازخورد به صورت عدد (نمره) گـرچه براي ارائه‌ي بازخـورد به والـدين و دانش‌آمـوزان طرّاحي شده، اما فاقد اين قابليت است که  گزارش روشني از وضعيت پيشرفت  دانش‌آموز را ارائه دهد. در اين شکل از بازخورد مشخص نمي‌شود که  دانش‌آموز واقعاً چه دانشي را فراگرفته يا موفق به اجراي چه مهارتي شده است، چه فعاليت‌ها و تکليف‌هايي را بايد اجرا کند وگام بعدي او در مسير يادگيري چيست؟ به طور مثال، کودکي که از درسِ "خواندن"  نمره‌ي هفده مي گيرد والدين(حتي خـود او) نمي دانند که آيا در تلفظ و خواندن کلماتي مشکل دارد يا  بين کلمات يک جمله، قادر به برقراري ارتباط نيست ومشکلاتي مانند اين‌ها.

       اما در اين الگوي ارزش‌يابي که به فرآيند و جريان يادگيري توجه بيش‌تري مي‌شود بايد بازخورد به گونه اي باشد که بتواند به بهبود جريان يادگيري کمک کند. لازمه‌ي تأکيد بر  فرآيند يادگيري، تغيير شيوه‌ي ارائه‌ي  بازخورد است. به سخن ديگر، براي اين که ارزش‌يابي در جهت بهبود يادگيري به کار گرفته شود بايد بازخورد به گونه‌اي ارائه شود که يادگيرنده، تصوير روشني از وضعيت يادگيري خود و راهکار مناسبي براي  ادامه‌ي يادگيري و اصلاح آن دريافت کند.

    به اين دليل در الگوي ارزش‌يابي کيفي توصيفي نظام بازخورد دهي تغيير مي‌کند و خلأ بازخوردهاي نمره‌اي با بازخوردهاي توصيفي پر مي‌شود. در بازخوردهاي توصيـفي، به روشـني به  دانش‌آموز گفته مي‌شود که چه پيشرفتي دارد و چه فعاليتي را بايد انجام دهد. به سخن ديگر، بهترين و مفيدترين نوع بازخورد اين است که تفسير درستي از موفقيت‌ها و خطاهاي دانش‌آموزان (به همراه توصيه‌هايي براي توسعه و بهبود يادگيري) به آنان ارائه دهد و به آن‌ها کمک کند تا با محتواي مباحث درسي عميقاً درگير شوند. تحقيقات نشان داده است كه بازخورد توصيفي، يادگيري دانش‌آموزان را بهبود مي‌بخشد و آن‌ها را به توسعه‌ي فعاليت‌هاي يادگيري تشويق مي‌نمايد 

    به طور کلي، در ارزش‌يابي کيفيتوصيفي، دانش‌آموزان در حين فرآيند  ياددهي يادگيري، بازخورد به صورت مقياس ترتيبي(رتبه) يا فاصله‌اي(نمره) دريافت نمي‌كنند؛ زيرا تصور مي‌رود كه ارائهي اين نوع بازخوردها به دانش‌آموزان فرآيند يادگيري را در آنان سست مي‌نمايد. اما، در گزارش پيشرفت تحصيلي يا کارنامه،  مقياس ترتيبي جاي‌گزين نمره مي‌شود. اين نوع مقياس‌ها رقابت كمتري ايجاد مي‌نمايد و انعطاف‌پذيري بيش‌تري دارد. مقياس ترتيبي مورد استفاده در جريان اجراي آزمايشي طرح ارزش‌يابي کيفي توصيفي سه قسمتي (در حد انتظار، نزديك به انتظار و  نيازمند تلاش بيش‌تر) بود. اما در آئين نامه‌ي جديد ارزش‌يابي تحصيلي دوره‌ي دبستاني که به شوراي عالي آموزش و پرورش پيش‌نهاد شده است، اين مقياس تغيير يافته و مقياس چهار رتبه اي (بسيار خوب، خوب، قابل قبول ، نيازمند آموزش و تلاش بيش‌تر) جاي‌گزين آن شده است. بايد به اين واقعيت اشاره کرد که مقياس هاي ترتيبي، خود کم و بيش  برخي از مشکلات نمره را  به همراه دارند. بر اين اساس، اين مقياس ها صرفاً در گزارش پيشرفت مورد استفاده قرار مي گيرند.......

 

 

 .........در اين‌جا براي داوري در بارهي عملکرد يادگيري دانشآموزان به توضيح و تشريح

چگونگي کاربرد اين مقياس چهار سطحي مي پردازيم.اين مقياس به شرح زير است:

o       خيلي خوب

o       خوب

o       قابل قبول

o       نيازمند آموزش و تلاش بيش‌تر

      داوري در خصوص ميزان عملکرد دانش‌آموز( با استفاده از اين مقياس)، نيز بر اساس ميزان تحقق نشانههاي هر هدف صورت مي پذيرد. به اين صورت که معلم با بررسي شواهد پيشرفت دانشآموز و ميزان تحقق هريک از نشانههاي يک انتظار آموزشي(هدف) در بارهي سطح عملکرد وي، در اين مقياس چهارگانه قضاوت ميکند. دست اندرکاران تأليف کتابهاي درسي[1] خود اين معيارها را تعريف کرده‌اند(يا براي پايه هاي بالاتر تعريف خواهند کرد) و معلم مي‌تواند، با توجه به سطح بندي‌هاي صورت گرفته، بر اساس نشانههاي تحقق اهداف دربارهي ميزان تحقق آن‌ها داوري کند .



[1] .  همانگونه که پيشتر گفته شد دفتر برنامه ريزي و تأليف کتاب‌هاي درسي اهداف کتاب‌هاي درسي پايه‌ي اول و دوم دبستان و نشانه هاي تحقق آن‌ها تدوين نموده است. هم‌چنين، در اين کتاب سطوح عملکرد دانش‌آموزان بر اساس ميزان تحقق نشانه هاي اهداف درس‌ها تعريف شده است و در کتابي  با نام "راهنماي معلم در ارزش‌يابي توصيفي" منتشر شده است.

 



نوشته شده در تاريخ سه شنبه ششم اسفند 1392 توسط دکتر محمد حسنی

روزهای دوم و سوم اسفندماه امسال در تاریخ برنامه ارزشیابی کیفی توصیفی روزهای مهم و حساسی است . در چند سال گذشته به ویژه در زمان صدرات دکتر حاجی بابایی این برنامه با بی توجهی و حتی با بایکوت روربرو  بود. به گونه ای که همه دوستداران این برنامه به شدت نگران سرنوشت آن بودند طی یک نیک اندیشی  خردمندانه دوستان برنامه ارزشیابی کیفی توصیفی  همایشی با عنوان اسیب شناسی تجربه ارزشیابی کیفی توصیفی در یک دهه گذشته برگزارشد .دم گرم ارزشیابی توصیفی در این سالهای سرد به سردی گرایید نفسش به شماره افتاد. اما  با تلاش و مهمان نوازی بی نظیر برو بچه های استان ارومیه یعنی معاونت ابتدایی ( سرکار خانم حسین پور)و گروه تکنولوژی آموزشی ( اقای دکتر رزم ارا)  در این همایش نسیم حیات بخشی برای این برنامه وزیدن گرفت  . در این همایش کارشناسانی از تمامی استانها گرد هم آمدند و طی دو روز بحث و تبادل نظر به چند راهکار مهم برای اصلاح و بهبود روند استقرار ارزشیابی کیفی توصیفی رسید که مهم ترین آن تشکیل یک کمیته راهبری ارزشیابی توصیفی در معاونت ابتدایی و تدوین یک الگوی بهبود یافته از ارزشیابی کیفی توصیفی بر اساس تجارب ده ساله است. امید است این راهکار اجرایی بتواند موجب پویایی روند استقرار ارزشیابی کیفی توصیفی در نظام تربیت ر سمی و عمومی ایران شود.


نوشته شده در تاريخ دوشنبه هفتم بهمن 1392 توسط دکتر محمد حسنی
به نام خدا

مدتي پيش يكي از دوستان خوب ما در طرح ارزشيابي توصيفي يعني آقاي نصور مرادي يك تحليل از ارزشيابي كيفي توصيفي را كه با هم انديشي معلمان مدرسه اي كه مديريت آن را به عهده دارد تهيه كرده و براي من فرستاد . من با اجازه ايشان اين مطلب را در وب لاگم منتشر مي كنم. اميد وارم كه مورد اتسفاده قرار گيرد. از ايشان  و همكارانش تشكر مي كنم.


بررسي و اسيب شناسي الگوي ارزشيابي كيفي توصيفي

باسلام خدمت استاد محترم جناب آقای حسنی ، لطفا در صورت مشاهده اشکالات احتمالی  به این جانب بازخورد لازم را رائه فرمایید . با تشکر  نصور مرادی - اسلام اباد غرب

 

مسلما هیچ طرحی بدون عیب و ایراد نیست وطبیعی به نظر می رسد که رویکرد ارزشیابی توصیفی هم ازاین قاعده مستثنی نباید باشد . ولی باور کنید که در این زمان ارزشیابی توصیفی می تواند بسیاری از نیار های امروز دانش آموزان ما را برطرف نماید . نیاز ها و مهارت هایی که جامعه کنونی به شدت به آنها نیاز مند است .به هر حال در این جا به محاسن ، معایب ، آسیب های تحمیل شده به طرح  و پیشنهادات لازم  اشاره  می گردد.

محاسن :

1 – توجه به ابعاد شخصیتی دانش آموز ( اجتماعی ، عاطفی ، جسمانی و پیشرفت تحصیلی )

2 – استفاده از آزمون های گوناگون جهت بهبود فرایند یاددهی _ یادگیری

3 – توجه به یادگیری مشارکتی ، به جای توجه صرف به بازده یادگیری

4 –دررویکرد توصیفی ارزشیابی در خدمت یادگیری است .( از یادگیری جدانیست . هم قبل از ،هم بعد از وهم همراه تدریس است )

5 -  توجه به مهارت های انسانی والهی در جریان تدریس و یادگیری

6 -  بازخورد مستمر ، پویا و رشد دهنده ی معلم به دانش آموز

7 – ترویج فرهنگ ( در مدرسه چه یاد گرفته ای به جای امروز چند گرفته ای )

 8 – کاهش اضطراب دانش آموز در نتیجه حذف حاکم مطلق بودن امتحانات و .........

آسیب ها :

 اکثرآسیب  های زیر  بر طرح تحمیل شده و جزء معایب طرح نیستند بلکه  در اثر سوء مدیریت ها یی است که باعث گردیده  تمام اتهامات متوجه ارزشیابی توصیفی باشد به طوری که آنرا بی خاصیت وفاقد کیفیت لازم نشان دهد .

1 – تراکم زیادکلاس ها

2 -  توجیه نشدن اولیاء

3 – مقاومت معلمان

4  عدم هماهنگی بین ارزشیایی توصیفی و مسابقات علمی ، آینده سازان و کنکورهای کوچک در مدارس ، که با روح و جوهره ی  طرح  توصیفی سازگاری ندارد .

5 – بی تفاوتی و منفعل بودن مسئولین ادارات آموزش و پرورش  نسبت به طرح ، که ناشی از تفکر سنتی آ نهاست که از نظام نمره دهی کسب کرده و در آن ها نهادینه شده است .

6 - استفاده نادرست از ابزارهای گوناگون یادگیری ، طرح را بسیار سنگین و وقت گیر معرفی کرده است .

7 -  معلمان در قبال انجام فعالیت ها امتیازی نمی گیرند که انگیزه ی کافی برای اجرای طرح داشته باشند .

8 – هجوم انواع کتب غیر معتبر کمک آموزشی از سوی آموزشگاهای غیر مسئول مشکل جدی در روند طرح ایجاد کرده است

9 - تعدد کارنامه ها ، که این  اشکالی است که می بایست برطرف گردد

10 -  مقایسه کردن مقیاس ها با نمره و رتبه بندی دانش آموزان

11 – توجه به پاداش های بیرونی به جای پاداش های درونی و لذت بخش

12 – استفاده از روش های سنتی تدریس  در امر آموزش

13 – توجه زیاد به آزمون های مدادکاغذی ( تستی ، جاخالی وبه طور کلی حافظه ای) و غافل شدن   از سایر آزمون ها

ذکر نکات قابل تامل :

1 – عده ای عدم رقابت نابرابر بین دانش آموزان   در ارزشیابی توصیفی را از معایب طرح می دانند .!!!!!

 2 -  عده ای اعتقاد دارند که مقیاس ها باید بیشتر شوند . که در نتیجه  همان رقابت تنگا تنگ  که بین صفر تابیست وجود داشت  دوباره زنده شود .( این یعنی به عقب برگشتن !!!!!)

3 – عده ای از مدارس خاص برای جانماندن از مسابقات علمي و  آینده سازان و درخشش ظاهری  مدرسه ، طرح ارزشیابی توصیفی را در بعضی از پایه خذف کرده اند !!!!!

4 – هرکسی بنا به سلیقه خود عمل می کند

5 –بعضی از معلمان معتقد هستند که سنجش بعضی از دروس مانند ریاضی باید  کمی باشد

پیشنهادات راهبردی :

1 – تشکیل  دوره های باز آموزی برای معلمان ، معاونین و مسئولین مناطق

2 –استفاده از مدرسان و معلمان راهنما جهت رفع مشکلات اجرایی مجریان  ( البته راهنمایانی که طرح را قبول دارند و می توانند با دلیل و برهان از آن دفاع کنند .)

3 – حذف مسابقات علمي ،  اینده سازان و کنکورهای کوچک در مدرسه  ،مگر در صورت   برگزاری این آزمون ها به شیوه ارزشیابی توصیفی 

4 – حذف سیستم نمره ای در مدارس ( منظور نرم افزار موجود در رایانه مدارس )- تا بعضي ازمدارس خاص    به سلیقه خود سیتم توصیفی را به نمره تبديل نكنند ..

5 – برگزاری جشنواره روش ارزشیابی توصیفی با تمام ابعاد آن

6 – استفاده از ظرفیت های صدا و سیما جهت معرفی مناسب طرح

7 – گنجاندن اهداف طرح در محتوای کتب درسی

8 – ممنوع شدن ورود کتب کمک آموزشی غیر معتبر به مدارس ابتدایی

9 – حذف کمد جوائز در مدرسه

10 – در نظر گرفتن سختی کار برای معلمان مجری طرح توصیفی

 تهیه کنندگان : معلمان دبستان ن والقلم – کرمانشاه – اسلام اباد غرب



نوشته شده در تاريخ جمعه بیست و هفتم دی 1392 توسط دکتر محمد حسنی
با سلام خدمت استاد محترم
جناب آقای دکتر حسنی بنده از مجریان طرح در پایه ی ششم استان آذربایجان غربی می باشم . درد من و اکثریت همکارانم از طرح خیلی زیاد استت مثلا،اولاتراکم دانش آموزان در یک کلاس که حتی تا 40 نفر هم میرسد .ثانیا فضای آموزشی بسیار نامناسب می باشد .ثالثا همکاران اداری در بازدید هایشان به جای توجه به کیفیت آموزشی در کلاس ها فقط پوشه کار ، فهرست محتوی و کاغذ بازی ها را مد نظر دارند . رابعااین آزمون های تیز هوشان و نمونه واقعا مشکل اساسی
برای اولیا و معلمین و افزایش استرس دانش آموزان ا یجاد نموده که متاسفانه
به طور کامل با اهداف توصیفی مغایر می باشد.خامسا شما را به خدا خودتان قضاوت نمایید یک معلم ششم با این همه حجم کتاب ها وپوشه کارها وفهرست ها و ... سر کار داشته باشد یا با این همه لیست های پایان نوبت و

کارنامه نوشتی ماهانه یا توجه به اهداف آموزشی یاددهی و یادگیری ، با هر که صحبت می کنم می گوید کلا از زندگی افتادیم در این کشور چرا کسی پیدا نمی شود کمی هم به فکر معلمان ابتدایی باشد با این هم فشار و سختی کار چه میشود کرد؟ آن هم با این وضع مالی!...

نظر مدیر وب لاگ

دوست و همکار محترم تمام این مسایل تنگنایی هستند که برای تحقق اهداف ارزشیابی کیفی توصیفی وجود دارند . بسیار هم نگران کننده است. لازم است نسخه ساده تری از از ارزشیابی کیفی توصیفی ارائه شود . این نسخه که فعلا رایج است شامل برخی ضعف ها و مشکلات است از جمله دفتر ثبت و برخی چک لیست های اضافی و مانند اینها . امید مسئولین به مساله توجه کافی بنمایند


نوشته شده در تاريخ پنجشنبه پنجم دی 1392 توسط دکتر محمد حسنی
سلام و عرض ادب واحترام خدمت شما بزرگوار
آقای دکتر تورا به خدا به آقای x بفرمایید از این فهرست محتوای پوشه کار دست بکشد. خسته شدیم. باور کنید همه وقت دبستان و منزل ما صرف پرکردن دفاتر مختلف (دفاترکلاس .کتاب خانه کلاسی.فهرست مشاهدات.طرح درس.کارهای خلاقانه.پوشه کار بچه ها.کارنامه ماهانه.طرح کرامت و...) میشود همسرم به شدت دلگیر و ناراحت هستند. این مشکل دامنگیر همکارانم نیز هست. باور کنید اصل آموزش فراموش شده.
این فهرست محتوا شده قوز بالاقوز. تا بازرس میاد توکلاس اول میره سراغ پوشه ها و به جویای فهرست محتوا میشه وهرکدام هم راهنمایی های متناقض با دیگری می کنند
چه کنیم.

شما ما اموزگاران ابتدایی بگویید با انبوهی از کار چه کنیم؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟

نظر مدیر وب لاگ :

همکار گرامی من تنها می توانم با شما همدلی داشته باشم و در فرصت هایی که دارم  روش درست را بیان کنم . متاسفانه مدیر شما از دوستان من است که سالها در ترویج ارزشیا بی کیفی توصیفی زحمت کشیده است اما در این فقره با روش و دیدگاه من موافق نیست . سعی می کنم نظر شما را منعکس نماییم


نوشته شده در تاريخ دوشنبه دوم دی 1392 توسط دکتر محمد حسنی

سلام شما در تهران با شرایط شهرتان چیزی میگویید غافل از اینکه به خاطر یک جمله ی شماا ما معلمان را به چهار میخ میکشند و انگیزه معلمی را در ما خشک میکنند در استان آذربایجان شرقی از کلمه ی ژوشه کار شما سو استفاده کرده اند و کتابچه ای تهیه کرده اند و همه ی دانش آموزان را مجبور به خرید آن میکنند و در واقع علاوه بر ضرر اقتصادی و هزینهی سنگینی که بر دوش اولیاست معلم بیچاره باید برای هر درس غیر از بازخورد در ورقه یک بار دیگر در فهرست پوشه ی کار توضیحاتی بنویسد که این کار معلم را چنان درگیر میکند که کاملا از آموزش غافل می شود و هر سال دانش آموزان بیسوادی به پایه ی بالاتر میروند و ریشه اصلی این را ما از شما می بینیم حالا این شما و این وجدان شما که به خاطر جیب خودتان کاری میکنید که کمر آموزش و پرورش را حداقل در استان آذربایجان شرقی شکستید خدا ازشما نخواهد گذشت شما مشمول ضمه ی ما معلمان و دانش آموزان این استان هستید که حرفی میزنید ولی کنترلی نمی کنید و به این فرصت طلبان اجازه می دهید به اسم پوشه کار و برای نفع خود آموزش را به خطر بیندازند.

توضیح مدیر وب لاگ

جملات و کلمات شما نشان از درد و رنجی  دارد که از این روش نادرست بر شما وارد شده است. دوست من هیچ یک از کارهای که باعث رنجش شما شده است . در مضمون برنامه ارزشیابی کیفی توصیفی و هم چنین نوشته های من دیده نمی شود. من خود مخالف سرسخت چنین کارهایی هستم . پوشه کا ربد فهمیده شده است . فرم محتوای پوشه کار ابداع برخی است که من با آن مخالفت جدی دارم و در همه سخنرانی هایم گفته ام . این فرم بسیار وقت گیر است و کیفیت پوشه کار را نیز افزایش نمی دهد پوشه کا رنیازی به هزینه زیاد و خرج و مخارج ندارد با حداقل هزینه آنهم توسط والدین می توان پوشه خوبی طراحی کرد. دوست من در این سالها تمامی تلاشم این بوده است برای آرامش و بهبود یادگیری بچه های مردم ایران الگوی از ارزشیابی کیفی توصیفی ارائه دهم که حداقل فشار را بر معلم داشته باشد در عین حال موجب بهبود وضعیت آموزشی مدرسه و فصای حاکم بر کلاس درس شود. می دانم ناراحت هستید اما داوری شما هم کمی شتابزده و عجولانه است مراقب باشد که همین مسئولیت متوجه خودشما نیز هست. استفاد از الگوی ارزشیابی توصیفی موضوعی نبوده است که به تصمیم شخصی چند نفر  به قول شما سودجو یا مسئولیت ناشناس بسته شده باشد . بلکه یک تصمیم ملی بوده و بعد از 5 سال اجرای ازمایشی و تحقیق و مطالعه انجام شده است یعنی از روی میل شخثصی نبوده . ضمن این که بسیاری از کشورهای دنیا از این الگو یا مشابه آن استفاده می کنند  بنابر این  بهتر است شما خودتان  با مطالعه به فهم دقیق و عمیق از این الگوی ارزشیابی برسید برای این کار به مطالعه بپردازید وب لاگ من پر از مطالبی مفید است ضمنا  کتاب های من نیز مراجعه کنید تا بهتر این معنا را دریابید (اگر نمی گویید برای پر کردن جیبت کتاب نوشته ای .شوخی کردم))

من حاضرم یک نسخه از کتابم  را به رسم هدیه برای شما بفرستم . در صورت موافقت لطف کنید ادرس پستی خودتان را برایم بنویسید

بدرود


نوشته شده در تاريخ جمعه بیست و نهم آذر 1392 توسط دکتر محمد حسنی

سلام خدمت دکتر حسنی:

می بینم که برای تاکید بیشتر روی اهداف مهم ارزشیابی توصیفی، مجددا برخی از اهداف مهم را برای دوست داران این رویکرد انساز ساز و احیانا جهت افراد غافل متذکر می شوید . ولی داستان تلخی است که ارزشیابی توصیفی هم چنان غریب و تنها مانده است . تمام کم کاری ها ، مشکلات دانش آموزان ، سوء مدیریت ها ، ضعف درسی دانش آموزان وبلاخره تمام اتهامات متوجه رویکرد ارزشیابی توصیفی است .
اجرای بد این روش همان اسیب های گذشته را بوجود اورده و هجوم انواع سوالات تستی به مدارس با هماهنگی مدیران آموزشی دارا ی تفکر سنتی ، رویکرد ارزشیابی توصیفی را از میدان به در کرده است !!!!!! ولی خورشید همیشه زیر ابر نمی ماند وسرانجام درخشش و نورانیت آن نمایان می گردد .

ازاین بابت راضیم که در طول دوره مدیریت خود اجازه ورود کتاب های کمک درسی که از سوی آموزشگا های غیر مسئول انتشار می باید به مدرسه ام رانداده ام چون که معتقد هستم معلم تنها کسی است که می تواند مسائل تعلیم و تربیت دانش آموز خود را مدیریت کند . که متاسفانه این گروه هم تمام قد مصرف کننده محصولات گاج ، قلم چی ، مبتکران و...............شده اند . این ها هم فکر دانش آموز را از کار انداخته اند و هم فکر معلم را !!!!!! بنابراین فعلادنبال خلاقیت و پرورش افراد خلاق در مدارس بیمار کنونی نباید گشت . چون پیدا می نشود گشته ایم ما .......... ان که پیدا می نشود آنم ارزوست !!!!

نظر مدیر وب لاگ:

جناب مرادی دیدگاه شما و اسیب شناسی شما کاملا به جا و درست است . من هم مثل شما امید وارم که این وضعیت اصلاح شود. امیدوارم با تغییرات جدید در مدیریت وزارتخانه این وضعیت اصلاح شود.


نوشته شده در تاريخ جمعه بیست و نهم آذر 1392 توسط دکتر محمد حسنی
با سلام لطفا به صورت کامل در مورد استفاده از چک لیست در مقطع دبستان توضیحدهید وبفرمایید برای کدام دروس از چک لیست استفاده کنیم آیا اینکه بعضی ها برای کلیه ی دروس چک لیست استفاده می کنند درست است اما کتاب توصیفی ویراست سوم را نیز چندین جا رفتیم برای خرید ولی نداشته اند از کجا بخریم

پاسخ مدیر وب لاگ:

باید درحد لزوم از فهرست وارسي استفاده شود. بنابراين، استفاده از تعداد زيادي فهرست وارسي ضروري نيست. منظور اين است که تنها از اين ابزار در مواردي که امکان استفاده از ابزارهاي ديگر نيست، براي ثبت شواهد پيشرفت و يادگيري  دانش‌آموز استفاد شود. مثلاً، براي ثبتِ رشدِ رفتار اجتماعي  دانش‌آموزان، يک فهرست وارسيِ کوتاه مناسب است. اما براي اهداف جزئيِ بخشي از درس رياضي، فهرست وارسي ضرورتي ندارد. براي اين کار مي‌توان از آزمون عملکردي وآزمون‌هاي مداد کاغذي استفاده کرد. يا براي ارزش يابي از مهارت خواندنِ فارسي، مهارت خواندنِ قرآن و مهارت هاي بدني مي‌توان از فهرست وارسي بهره گرفت. 

براي اين که تعداد فهرست‌هاي وارسي مورد استفاده‌ي معلم زياد نشود و در اجرا، جمع بندي و استفاده از آن ها  دچار مشکل نگردد. پيش‌نهاد مي‌شود صرفاً در در س‌هايي که ضرورت دارد از فهرست وارسي استفاده شود. متناسب با اهداف دروس پايه‌ي اول، درس‌هايي چون خواندن، قران، علوم( تعدادي از اهداف) ، تربيت بدني، اهداف مشترک تربيتي به فهرست وارسي نياز دارند. از اين رو، براي اين چند درس بايد با استفاده از جداول موجود در کتاب "راهنماي معلم در ارزش‌يابي کيفي(توصيفي)"  تالیف دفتر برنامه ریزی و تالیف کتاب های درسی فهرست وارسي مناسب خود را تهيه نمود. به اين صورت که نشانه‌هاي هريک از اهداف (با رعايت دستور العمل مربوطه) به صورت فهرستي در آورده شود  و ترجيحاً به صورت گروهي تنظيم گردد. تنظيم گروهي فهرست وارسي اين حُسن را دارد که در زمان صرفه جويي مي کند و نگه‌داري و تجزيه و تحليل آن نيز آسان است بر این اساس من با بسیار یاز دفتر های ثبت که برای معلمان طراحی شده است مخالفم زیرا توجه معلم را از اصل قضیه یعنی مدیریت یادگیری به ثبت روتین و گاه بی مبنای آن متوجه می سازد

در خصوص  ویراست سوم  کتاب راهنمای ارزشیابی کیفی توصیفی باید به اطلاع برسانم که نسخه های آن به پایان رسیده است . اما تعداد ی نسخه از ویراست دوم موجود است که می توانید . از انتشارات عابد به شماره 66513321 سراغ بگیرید. امیدوارم به زودی  ویراست سوم را منتشر کنم.

 

 




 

 

 

 

 



نوشته شده در تاريخ جمعه بیست و نهم آذر 1392 توسط دکتر محمد حسنی

به نظر من به عنوان مدیر دبستان تمام ارزشیابی در حضور همیشگی اهداف و انتظارات آموزشی در ذهن معلم وفراگیر و همچنین بازخورد مناسب خلاصه می شود. اما چه سود شرایط مختلفی باعث شده است که ارزشیابی توصیفی دچار نوعی استحاله ی مفهومی شود و همکاران آموزشی به دلایل گوناگونی مثل عدم آموزش کافی ، نبود کارگاه های تخصصی در این رابطه ، فراموشی پیش نیازهای اجرای ارزشیابی مثل روش های تدریس فعال، عدم توجه به شناخت کامل فراگیران و ...به همان ارزشیابی سنتی روی آورند و به غلط از ارزشیابی توصیفی عنایت به 4 طیف خیلی خوب و خوب ... را گزیده اند. هر چند برخی آموزگاران فعال اصل را فراموش نکرده اند اما آنها زیاد بودن جمعیت کلاس ها و یا چند پایه بودن کلاس ها را به عنوان بزرگترین دلیل اجرای ناقص ارزشیابی توصیفی می دانند. به هر حال اگر مسئولان آموزش وپرورش چاره ای نیندیشند همین کور سوی ارزشیابی توصیفی نیز از بین خواهد رفت . ودیگر نمی دانم چه باید کرد...

نظر مدیر وب لاگ:

دوست عزیز

این استحاله مفهومی که می فرمایید من حد اقل چهار سال پیش بلکه پیش تر به دوستانم در شورای عالی آموزش و پرورش گوشزد کرده بودم که مانند استحاله مفهومی ارزشیابی مستمر به ازمون های مکرر ارزشیابی کیفی توصیفی هم به چک لیست و پوشه استحاله پیدا می کند یا این که رتبه دو باره جای نمره را می گیرد.

به نظر من برای استقرا درستا ارزشیابی کیفقی توصیفی لازم است از ماهیت و ذات آن یعنی پیوستگی با جریان یادگیری کمک گرفت و آن را در کتاب درسی به عنوان نقشه فرایند یادگیری وارد نمود.


نوشته شده در تاريخ یکشنبه بیست و هشتم مهر 1392 توسط دکتر محمد حسنی
مدتی پیش در یک از مجتمع های آموزشی کارگاهی در باره ارزشایبی توصیفی داشتم . بعد از کارگاه یکی از شرکت کنندگان  در کار گاه درخواست مصاحبه کردند که در یکی از نشریات داخلی منعکس وشد. این متن مصاحبه است .

آقای دکتر این جا و در این سازمان چه اتفاقی برای مدارس می افتد؟

مهم‌ترین امری که در اینجا برای مدارس اتفاق می‌افتد، تولید کتاب‌های درسی، مواد کمک آموزشی و تکنولوژی آموزشی است و اکثر فعالیت‌ها در این سازمان انجام می‌شوند.

شما کتابی تألیف کرده اید به نام ارزشیابی کیفی توصیفی و در مدارس هم برای انجام آن این کار هم مشاوره می دهید. آیا آن هم ارتباطی با این مجموعه دارد؟

این کار شخصی‌ام است و قبل از این که به سازمان بیایم در معاونت آموزشی وزارتخانه بودم و بخش ارزشیابی پیشرفت تحصیلی دوره ابتدایی را دنبال می‌کردیم. از آنجا بحث ارزشیابی توصیفی را همراه با الگوی ارزشیابی توصیفی مطرح کردیم و لذا از آنجا با آن درگیر شدم. در واقع علاقه شخصی خودم است. البته سازمان ما به لحاظ این که مجری یا مدیر برنامه‌های درسی وزارت آموزش و پرورش است و ارزشیابی پیشرفت تحصیلی یکی از زیرمجموعه‌ها و مؤلفه‌های برنامه درسی است، از این نظر سازمان و همه برنامه‌ریزان درسی با آن درگیرند. من هم با این گروه در این زمینه‌ها کار کرده‌ام. آن کتاب هم علاقه و تولید شخصی خودم هست.

اگر موافق باشید مبحث ارزشیابی توصیفی را پی بگیریم. آیا می‌شود ارزشیابی توصیفی را در یک جمله تعریف کرد یا خیر؟

در یک جمله که نه، ولی اگر بخواهیم ساده بگوییم، ارزشیابی توصیفی فرآیندی برای جمع‌آوری، تجزیه و تحلیل و تفسیر اطلاعات به نحوی است که باعث شود فرآیند یادگیری بهتر و با کیفیت بیشتر به سمت تحقق هدف‌ها پیش برود.

چه شد که سراغ ارزشیابی توصیفی رفتید؟

این قضیه دلایل زیادی دارد. این موضوع دو آسیب‌شناسی عمده دارد که به اواخر دهه 60 و دهه 70 و حتی قبل از اینها بر می گردد. مسئله اصلی مربوط به تنش‌هایی است که امتحانات و اضطراب‌های مربوط به آنها در فضای مدارس ایجاد می‌کردند. یکی از منابع استرس‌زا در مدارس نحوه ارزشیابی‌ها بوده است. مخصوصاً این اضطراب‌ها برای دانش‌آموزان دوره ابتدایی مناسب نبودند و بسیاری از متخصصان، برنامه‌ریزان و روانشناسان آنها را آسیب‌زا می‌دانستند. استرس‌های شب امتحان و مانند اینها مسائلی است که در تجربیات روزانه زندگی تحصیلی همه ما دیده شده است. موضوع دوم به کیفیت یادگیری مربوط بود. سال‌ها پیش موفق شدیم در یک پروژه بین‌المللی به نام تیمز(TEAMS) مشارکت کنیم که ارزشیابی پیشرفت تحصیلی علوم و ریاضی را در کشورهای مختلف دنبال و کیفیت یادگیری دانش‌آموزان در دو درس مزبور را در این کشورها ارزیابی می‌کرد. نتایج تیمز در سالهای اولیه نشان داد کیفیت یادگیری بچه‌های ما پایین است. این موضوع باعث شد بسیاری از صاحب‌نظران و سیاست‌گزاران به فکر بیفتند که چرا این کیفیت پایین است و چگونه می‌‌توان اصلاح کرد. وقتی علل افت کیفیت یادگیری دانش‌آموزان در دروس ریاضی و علوم تحلیل شد، ابعاد مختلفی مطرح شد که یکی از آنها برنامه درسی بود که در همان دهه 70 برنامه‌های درسی علوم متحول شد. همراه با آن نظام ارزشیابی پیشرفت تحصیلی هم تغییر کرد. اگر خاطرتان باشد، در دهه 70، بحث ارزشیابی دو نوبته و مستمر پیش آمد که راهکاری برای تبدیل ارزشیابی به اهرمی برای بهبود یادگیری بود. این امر انجام شد و اوایل دهه 80 شورای عالی اصلاً مسیر دیگری را برای ارزشیابی دنبال کرد و آن هم این بود که ارزشیابی از حالت کمّی خارج و به حالت کیفی نزدیک شود. یک مصوبه کلی هم داشت که وزارت آموزش و پرورش طرحی برای ارزشیابی کیفی ارائه دهد. آن زمان این محتوا به دستمان رسید و بحث ارزشیابی توصیفی از آن موقع شروع شد. ارزشیابی‌ باید بتواند به یادگیری کمک کند که کیفیت یادگیری بچه‌ها بهتر شود، نه این که فقط یادگیری را اندازه بگیرد. ارزشیابی‌های رایج زمان ما بیشتر به حافظه و فهم توجه می‌کرد و ابزارشان اغلب آزمون‌های مدادـ‌کاغذ، سئوالات تستی، کوتاه پاسخ، چند گزینه‌ای، پر کردنی و امثال اینها بود. این سئوالات آن چنان که باید نمی‌توانست باعث شود فرآیند آموزش به سمت عمق‌بخشی به یادگیری سوق یابد، اما تصورمان این بود که اگر نوعی ارزشیابی داشته باشیم، می‌تواند این ضعف را در نظام آموزشی‌مان جبران کنیم. دو محور آسیب‌شناسی، یکی بحث استرس‌زا بودن نظام ارزشیابی و دیگری کاهش کیفیت یادگیری در بروز و ظهور دیدگاه‌های جدید بود.

در صحبت‌هایتان به چند بخش دیگر کار مدرسه هم اشاره کردید. اگر واقعاً این ارزشیابی بخواهد تغییر کند، باید چه موارد دیگری در مدارس تغییر کنند؟                  

ارزشیابی کیفی‌ـ‌توصیفی لوازمی دارد که لوازم اصلی آن در سطح کلان تغییر نگاه و نگرش سیاست‌گزاران، برنامه‌ریزان و کارشناسان در سطح بالا است . به کرّات مسئولین و حتی کارشناسانی را دیده‌ام که هنوز به فهم عمیقی از بحث ارزشیابی توصیفی نرسیده‌اند و در حد «خوب» و «بسیارخوب» تلقی و فکر می‌کنند. نمره کنار رفته و شده است «خوب» یا «بسیارخوب». در همین حد! در صورتی که روح ارزشیابی توصیفی این نیست و در واقع این یک نوع بدفهمی این موضوع است. دوم این که وقتی به سطح مدارس و حوزه عمل نزدیک می‌شویم، همین تغییر نگرش باید در معلم به وجود آید. سومین نکته این که باید در کتاب‌ها و برنامه‌های درسی هم تحول ایجاد شود...

که دارد انجام می‌شود.

تا حدودی دارد انجام می‌شود. رضایت کاملی از این قضیه ندارم و فکر می‌کنم بهتر از این می‌توانیم ارزشیابی کیفی‌ـ‌توصیفی را در کتاب درسی اعمال کنیم، چون به نظر من کتاب درسی نقشه کلان فرآیند یادگیری دانش‌آموزان است و بعد باید در مدرسه پیاده و اجرایی شود، از این رو باید در کتاب درسی خود را نشان بدهد. چرا؟ چون ادعای ارزشیابی توصیفی این است که باید به کمک فرآیندهای یادگیری بیاید و آنها را تقویت کند.

بنابراین روش تدریس معلمین هم باید متحول ‌شود.

احسنت! روش تدریس معلمین، ارائه و انجام فعالیت‌های یادگیری و شریکان ارزشیابی باید تغییر کند و نگاه به قضیه به طور کامل عوض ‌شود.

حتی تکلیف؟

بله!حتی فعالیت‌های یادگیری. به‌زعم من نوع فعالیت‌های یادگیری و چگونگی دخالت بچه‌ها و والدین در آن باید متحول ‌شود. اصلاً باید فرهنگ آموزش در مدرسه تغییر کند.

این امر بعید به نظر می‌رسد. آیا شدنی است؟

بله، شدنی است.

با توجه به سیستم سنتی که در مدارسمان داریم...

تغییرات نگرشی و مبنایی در نظام آموزشی، تغییر رنگ ساختمان، رنگ تابلو و فضای فیزیکی نیست که راحت انجام شود. پول که باشد می‌شود بهترین مدارس را ساخت، کامپیوتر و تخته هوشمند خرید و می‌شود همه این کارها را کرد، اما تغییر نگرش نه؛ این امر زمان‌بر است.

به نظر شما چند سال زمان نیاز دارد که به آن برسیم؟

زمان زیادی لازم دارد، چون باید از اهرم‌های مؤثر تغییر نگرش هم استفاده کرد، متأسفانه در ارزشیابی توصیفی خیلی از اهرم‌ها را از دست دادیم یا اصلاً از اول در دست نداشتیم مثلاً به زحمت موفق شدیم نگرش خانواده‌ها را عوض کنیم، آن هم خیلی کم و هنوز هم در این قضیه مقاومت می‌کنند.

تغییر نگرش امری بطئی و آرام است، چون موضوع فرهنگی است و در فرهنگ ،انقلاب و تغییر یک شبه و یک ساعته ممکن نیست. فرهنگ امری بطئی است و در یک بستر زمانی آهسته و به‌تدریج متحول می‌شود و تغییر می‌کند، لذا فرهنگ یادگیری در مدارسمان باید به تدریج تغییر کند.

فضای مدارس ما چقدر با این ایده آل ها فاصله دارد؟

عمدتاً فضای مدارس ما رقابتی و کمیت‌زده است و مدیران مدرسه‌ها با درصد قبولی‌شان خودشان را تشویق می‌کنند که چقدر از دانش‌آموزانشان در آزمون مدارس تیزهوشان یا مدارس نمونه مردمی یا چند درصد از دبیرستانی‌هایشان در کنکور قبول شده‌اند. در واقع با این اعداد و ارقام خودشان را ارزیابی می‌کنند، در صورتی که اساساً کیفیت یادگیری به اینها نیست و چیز دیگری است. فضای رقابتی ما در مدارس کاملاً آشکار است و بچه‌ها با هم رقابت می‌کنند، مسابقه می‌گذارند، در امتحانات و مسابقات درسی زیادی شرکت می‌کنند. همیشه در مدارس نفرات اول، دوم و سوم مشخص‌اند و کمد جوایز وجود دارد و بر اساس امتیاز به دانش‌آموزان برتر اهدا می‌شود. همه اینها نشانه‌های وجود فضای رقابتی در مدارس است. این فضا برای ارزشیابی کیفی‌ـ‌توصیفی سمّ است. اگر این فضا در باور معلمان هم نشسته باشد، حتی با دستور وزیر این ارزشیابی در این مدرسه اعمال شود، عملاً موفق نمی‌شود و فقط رنگ و ظاهر این نوع ارزشیابی اجرا می‌شود.

اشکال فضای رقابتی چیست؟

حسادت‌ها و چشم و همچشمی‌های زیاد و بیمارگونه. منشأ همه اینها وجود فضای رقابتی در مدارس است، اما در فضای رفاقتی بیشترین رفتاری که مشاهده می‌شود مشارکت در یادگیری، کاهش استرس، احترام به دیگری، نقد دیگری و خودسنجی است که همه اینها کاملاً اخلاقی هستند. می‌شود گفت اصلاً لازمه فضای رفاقتی وجود بعضی از مهارت‌های اساسی برای زندگی حتی زندگی دین‌ورزانه است که خودسنجی و نقد خود می‌شود محاسبه نفس، نقد دیگری می‌شود همان «إِنَّمَا الْمُؤْمِنُونَ إِخْوَةٌ»؛(3) اخوت و برادری در چیست؟ در این است که بتوانیم ضعف‌ها و قوت‌های برادر دینی‌مان را به‌درستی و به زبان اخلاقی بیان کنیم. همه اینها شرایطی را برای مدارس فراهم می‌کنند که ارزشیابی کیفی‌ـ‌توصیفی به‌خوبی در آنها بنشیند.

پس با آموزه‌های اسلامی ما هم تطابق دارد؟

کاملاً همین طور است.

واین طور نیست که گفته می شود از جای دیگری آورده‌ایم.

اصلاً این طور نیست. وقتی 300 سال پیش، تاریخ آموزش و پرورش و نظام آموزش سنتی ما، یعنی نظام مکتبخانه‌ای و مدارس علمیه را بررسی کنید، متوجه می‌شوید روش‌هایی بوده‌ است که به زبان امروزی کاملاً مترقی‌اند. مثلاً روش جالبی داریم به نام «مباحثه» که هم خودسنجی است و هم یک فعالیت یادگیری.

همین حالا هم در حوزه‌های علمیه این گونه است.

الان که به صحن حضرت معصومه(س) بروید، می‌بینید طلبه‌ها دو به دو نشسته‌اند و دارند با هم مباحثه می‌کنند. ماهیت مباحثه چیست؟ گفتگوی دوطرفه‌ای که یادگیری همدیگر را نقد و به هم کمک می‌کنند یادگیری‌شان ارتقا یابد، حتی سینرژی ـ‌هم‌افزایی فکری و اندیشه‌ـ ایجاد می‌شود.

فکر می‌کنید این امر در مدارس قابل اجراست؟

البته که هست. اصلاً در سیستم گذشته‌مان دم و دستگاه امتحان و بگیر و ببند نداشتیم. در حوزه‌های علمیه وقتی یک طلبه دوره‌ای را می‌گذراند یا درسی را از استادی می‌گرفت، استاد به او جواز یا اجازه می‌داد. وقتی محتوای این اجازه‌ها را که اساتید حوزه برای طلبه‌هایشان نوشته‌اند، می‌خوانید می‌بینید چقدر محترمانه است. استاد خیلی راحت توضیح داده که این طلبه من این مهارت‌ها و یادگیری‌ها را کسب کرده است و الان می‌تواند از عهده این مسئولیت بربیاید.

یعنی یک کارنامه توصیفی.

کاملاً توصیفی. می‌خواهم بگویم آنچه که ما الان می‌گوییم چیزهای جدیدی نیستند، بلکه ریشه‌هایش در فرهنگ، ادبیات و تجارب آموزشی‌مان وجود دارد. از همه مهم‌تر این که اگر به دنبال کیفیت‌بخشی نظام آموزشی‌مان هستیم باید ببینیم در جهان استانداردهای کیفیت‌بخشی چیست؟ یکی‌اش همین چیزهاست و باید اینها را دنبال کنیم.

الان چند درصد مدارس ما مجهز به ارزشیابی کیفی‌ـ‌توصیفی شده‌اند؟

طبق قانون تمام کلاس‌های چهارم ما...

عملاً چند درصد؟

بخشنامه می‌گوید تمام کلاس‌های چهارم، اما احتمالاً امسال تمام کلاس‌های پنجم هم هستند. تا سال تحصیلی گذشته که تا آخر شهریور 92 ادامه دارد، تمام کلاس‌های چهارم کشورمان تحت پوشش ارزشیابی کیفی‌ـ‌توصیفی‌ هستند، اما همین مسئله ان‌قلت، زیاد دارد. یکی این که متأسفانه سال گذشته آموزش و پرورش نتوانست بسترهای لازم را برای کلاس چهارم فراهم کند، خیلی چیزها باید اتفاق می‌افتاد که نیفتاد مثلاً آموزش‌ها و تهیه مواد مناسب. تا جایی که اطلاع دارم به‌طور کامل رخ نداد.

فهم نادرست از ارزشیابی توصیفی هم مؤثر است؟

بله و هنوز ادامه دارد. شواهد این فهم نادرست را در صحبت‌ها، نوشته‌ها، پرسش‌ها و تحقیقاتی که افراد انجام می‌دهند، می‌بینیم.

قطعاًروش اصلاح آن هم بخشنامه و دستور نیست.

اصلاً نیست.

پس چرا اتفاق تازه‌ای نمی‌افتد؟

می‌شود گفت در دو سه سال اخیر نظام آموزشی ما نسبت به ارزشیابی کیفی‌ـ‌توصیفی یک مقدار کم‌توجهی کرد.

به چه علت؟

علتش این است که نگرش مسئولین جدیدی که آمدند و آموزش و پرورش را مدیریت کردند نسبت به ارزشیابی کیفی‌ـ‌توصیفی یک مقدار منفی بود.

ارزشیابی سنتی را بیشتر می‌پسندیدند؟

بیشتر ارزشیابی‌های سنتی مد نظر آن دوستان قرار گرفته بود و بیشتر آن را می‌پسندیدند یا حداقل می‌گفتند ارزشیابی کیفی‌ـ‌توصیفی محدود شود. اگرچه از زبان خیلی از مسئولین بیان نشد، اما حسّش منتشر شد. قاطبه فرهنگیان در دوره ابتدایی متوجه این حس شدند و به صورت غیررسمی این نگرش را گرفتند و یکباره شدیداً انگیزه خیلی‌ها افت کرد؛ به تبع آن حمایت و پشتیبانی اداری و مالی‌ای که می‌بایست انجام می‌شد آن طور که باید و شاید صورت نگرفت.

پیش‌بینی‌تان از آینده چیست؟

این جریان ادامه دارد. وقتی به اسناد بالادستی‌ نگاه می‌کنیم، متوجه می‌شویم آنها دارند از ارزشیابی کیفی‌ـ‌توصیفی حمایت می‌کنند. اسناد بالادستی چیستند؟ مثلاً سند برنامه درسی، سند تحول بنیادین و مبانی نظری سند تحول. همه اینها دارند از این رویکرد حمایت می‌کنند. بنابراین برگشتی وجود ندارد. فقط باید برنامه‌ها و فعالیت‌هایمان را متناسب‌سازی کنیم. شاید در اجرا اشتباهاتی کرده‌ایم. مطمئنم اشتباهاتی شده است. نه این که بگویم دیگران کرده‌اند، همه‌مان کرده‌ایم، من هم جزئی از این مجموعه هستم که شاید اشتباه کرده‌ام. اگر برنامه‌های مناسبی طراحی و دنبال شوند نتیجه خواهیم گرفت. در ده سال گذشته در این زمینه سرمایه‌گذاری فوق‌العاده‌ای شده، بنابراین هنوز آن جوهره هست و خشک نشده است، اثربخش است و طراوت خود را دارد. اگر آن برنامه‌ها به‌روز شود فکر می‌کنم موجی ایجاد می‌شود و موفق می‌شویم. چنانچه بد‌فهمی‌ها و کژتابی‌های ذهنی را اصلاح کنیم، اتفاقات مثبتی خواهد افتاد.

بعضی از معلم‌ها گلایه‌مندند که این روش در کلاس وقت زیادی از ما می‌گیرد و باعث می‌شود از کارهای دیگر و تدریسمان باز بمانیم. چه باید کرد؟

این هم از جنس همان بدفهمی‌هاست. عرض کردم ارزشیابی توصیفی فرآیندی است که به بهبود یادگیری می‌انجامد. گاهی اوقات تعجب می‌کنید چیزی که اسمش ارزشیابی نبوده، الان ارزشیابی شده و آنچه که اسمش ارزشیابی بوده، الان ابزاری برای یادگیری شده است. یعنی چون ارزشیابی فرآیندی می‌شود، باید خودش را از جنس فرآیند یادگیری کند و به رنگ آن دربیاید تا بتواند کمک کند. معنی سخن ما این است که در عمل نباید تمایز جدی بین ارزشیابی و یادگیری در کلاس دیده شود، چون نباید این تمایز را قائل شد، بنابراین تمام کارهایی که داریم در کلاس انجام می‌دهیم از جنس یادگیری است.

مشکلی که در این زمینه داشتیم بدفهمی ابزارها بود. ابزارها به شکل بدی  معرفی، طراحی و اجرا شدند و چون این اتفاقات افتاد، معلمین فکر کردند کل ارزشیابی توصیفی یعنی پوشه کار و چکلیست. این تفکر غلط بود.

یعنی ابزار سنتی ما با این ارزشیابی مدرن همخوانی ندارد.

آن چه همخوانی ندارد نگاه سنتی ما است. قبلاً همه ارزشیابی را در امتحان گرفتن خلاصه می‌کردیم و حالا ارزشیابی توصیفی را در پوشه کار و چکلیست خلاصه میکنیم، درحالی که این طور نیست. یکی از ابزارهای ارزشیابی توصیفی پوشه کار است که می‌توان به نحو سازنده‌ای با مشارکت بچه‌ها آن را مدیریت کرد. از ابزارهای دیگر آن آزمون‌های مدادـ‌کاغذی، آزمون‌های عملکردی، مشاهده ، خودسنجی، همسالسنجی، والدسنجی، گفتگو، تعامل و بازخورد همراه با این که معلم پیوسته مترصد این باشد که چه کار کند بچه‌ها بهتر یاد بگیرند. این ها روح ارزشیابی است.

پس شما همه ابزارهای سنتی را رد نمی‌کنید.

نه.

بلکه باید درست از آنها استفاده کرد.

امتحان به این معنا که موقعیت امتحان طراحی کنید، فصل امتحان داشته باشید، برنامه اعلام کنید و آزمون‌های پایانی سفت و سخت بگیرید، مد نظر نیست. آزمون‌های مدادـ‌کاغذیِ فرآیندی خیلی مناسب‌اند و می‌توانیم آنها را به کار ببریم. آزمون‌های مدادـ‌کاغذی می‌تواند سریع معلم را از وضعیت یادگیری آگاه کند و معلم موفق شود بازخورد فرآیند یادگیری را بگیرد، مشکلی را مرتفع کند و گام بعدی یادگیری را بردارد.

بسیاری از والدین بچه‌ها می‌پرسند: «این کارنامه را که کنار بگذاریم، نمره بچه‌مان چند شد؟» چه جوابی به آنها بدهیم؟

این از همان لوازمی است که اشاره کردم. یکی از لوازم ارزشیابی کیفی‌ـ‌توصیفی تغییر نگرش والدین است. اگر والدین بفهمند بچه‌هایشان نه برای نمره گرفتن بلکه برای یادگیری به مدرسه می‌روند، باید سئوالشان عوض شود و از معلم بپرسند: «بچه ما چه یاد گرفته است؟» اگر چنین سئوالی از معلم کنند، معلم پاسخ خواهد داد: «مثلاً در ریاضی مسائل مثلث، کسر و جمع اعشاری را یاد گرفته است». این چه نیازی به نمره دارد؟ آیا این پاسخ روشن‌تر و شفاف‌تر والدین را در جریان پیشرفت فرزندشان قرار می‌دهد یا این که بگوییم هجده، هفده یا سیزده شده است؟

خوب خیالشان با نمره راحت‌تر می‌شود.

اتفاقاً بی‌خیالی است و به‌نوعی نمره مسکّن و رخوت‌زاست، چه برای دانش‌آموزانی که دوازده و چه برای آنهایی که 20 می‌گیرند. وقتی بچه‌ای چهارده می‌گیرد، نمی‌پرسند بچه‌مان چه قسمت یا قسمت‌هایی را بلد نیست. دادن نمره مثل این است که پزشکی به شما فشارخون، ضربان قلب، قد و درجه تب‌ات را بدهد و بگوید این تشخیص من است. آقای دکتر! من که از این عددها سر در نمی‌آورم، نمی‌دانم فشارخون، اوره، چربی و قند چیست. تفسیرت از این نمره چیست؟ وضعیت سلامتم چگونه است؟ پزشک باید وضعیت سلامت را توصیف و برنامه‌ای را برای بهبود سلامت تجویز کند. عملکرد واقعی معلم در ارزشیابی توصیفی چنین چیزی است. اطلاعات را گردآوری و عملکرد دانش‌آموز را توصیف و تفسیر کند و بعد هم برای اصلاح و پیشرفت عملکردش راهکار و راهبرد بدهد. اصل ارزشیابی توصیفی همین است. حالا چقدر اجرا می‌شود؟ شما که معلمید بفرمایید.

شاید زیر پنج درصد!

همین طور است.

مدرسه ای میخواهد روش ارزشیابی کیفی‌ـ‌توصیفی را به‌طور کامل آموزش ببیند و اجرا کند. این مدرسه باید به کجا مراجعه کند؟

وزارتخانه، نهادهای رسمی، مناطق و ادارات کل دارند این آموزش‌ها را می‌دهند.

آیا آموزش ها مطلوب است؟

قطعاً مطلوب نیست. خودمان معتقدیم کیفیت آن چنانی ندارد، چون متأسفانه آموزش‌های ضمن خدمت در کشور ما آن چنان که باید کیفیت ندارند؛ لذا اگر ارزشیابی کیفی‌ـ‌توصیفی در باور دست‌اندرکاران مدرسه‌ای نشسته و این باور در وجودشان گل کرده که این ارزشیابی لازمه یک مدرسه خوب و درست است، باید خودشان در این باره سرمایه‌گذاری کند. روشش این نیست که استادی را برای سخنرانی دعوت کنند. می‌شود منابع تهیه کرد، در شورای معلمان جلسات هفتگی برگزار کرد، کارگروه تشکیل داد، همفکری و هم‌اندیشی کرد، اقداماتی را انجام داد و بازخورد اقدامات را در این گروه‌ها گرفت و جلو رفت. البته احتیاج به مطالعه و منابع دارد، برگزاری سخنرانی و کارگاه بی‌تأثیر نیست، اما مهم‌تر از همه اینها باید آن طرز فکر عوض شود. اگر رئیس دستور بدهد و معلم‌ها نفهمند چرا رئیس دستور داده است و متوجه ارزش و اهمیت ارزشیابی کیفی‌ـ‌توصیفی در سامانه مدرسه نشوند، باز هم دستوری می‌شود و اجرا نمی‌شود و معلم‌ها گلایه می‌کنند که مدام به ما می‌گویند تیک بزن، این کار یا آن کار را بکن. باز هم دستوری است و قاعدتاً بد هم اجرا می‌شود و برون‌دادش مطلوب نیست و دو باره دچار چالش می‌شویم.

 


نوشته شده در تاريخ جمعه نوزدهم مهر 1392 توسط دکتر محمد حسنی

دكتر محمد حسني

   نزديك به ده سال است كه بحث و نظر و تجربه بر موضوع تغيير ارزشيابي كمي به ارزشيابي كيفي توصيفي در نظام تربيت رسمي و عمومي دوره دبستاني مطرح است. تلاش هاي بسياري صورت گرفته است كهاين الگو از جنبه نظري و از چنبه اجرايي آن رد بدنه و گستره نظام از كلاس درس و تجارب يادگيري دانش آموزان و تاكنون تا منع برنامه ريزي درسي و سيات گذاري هاي كلان در نظام تربيت رسمي و عمومي توسعه و تعميق يابد.

سالهاي آغازين طرح اين موضوع، كار تهيه الگو و ارجاي آزمايشي آن به عهده معاونت آموزش عمومي گذاشته شد. (در آن زمان دفتر ارزشيابي تحصيلي و تربيتي دوره عمومي ، در معاونت آموزش عمومي مستقر بود.) جريان توليد الگو و به محك تجربه گذاشتن آن بدون ارتباط موثق و عميق با عناصر ديگر مانند برنامه ريزي درسي شكل گرفت (اگرچه برنامه هاي درسي دوره دبستان در مواردي جهت گيري هاي خود را به سوي ارزشيابي تكويني و فرانيدي با بازخورد كيفي اعلام كرده بودند. برنامه درسي قران ، هديه هاي آسمان، علوم از جمله اين برنامه هابودند) بعدها كه ضرورت اين ارتباط طي مطالعات بيشتر و عميق تر آشكار گرديد همكاري بيشتري بين معاونت آموزشي (مجري ارزشيابي كيفي توصيفي) و گروه‌هاي برنامه ريزي درسي ايجاد گرديد.

نشانه اين همكاري توليد دو كتاب براي معلمان مجري ارزشيابي كيفي توصيفي بود كه كارشناسان دفتر برنامه ريزي تاليف كتاب هاي درسي اقدام به تهيه آن كرده بودند. در آن دو كتاب (كه براي دو پايه اول و دوم دبستان تهيه شده بود) كارشناسان انتظارات آموزشي دروس مختلف هر پايه را به همراه نشانه‌هاي تحقق آن تعريف كرده بودند. هم چنين سطوح تحقق اين انتظارات در چهار سطح مورد نظر در الگوي ارزشيابي كيفي توصيفي تشريح شده بود به گونه اي كه معلمان مي توانستند بر اساس اين شواهد و سطوح درباره پيشرفت تحصيلي دانش آموزان در هر هدف داوري نمايند.

اينها اقدامات بسيار ارزشمند و مفيدي بود كه از نزديكي و هم گرايي بيشتر و عميق تر معاونت آموزشي (توليد كننده و مجري الگو) و دفتر برنامه ريزي و تاليف هاي (توليد كننده برنامه ها و كتاب هاي درسي) خبر مي داد  اين رخداد مي توانست در راستاي گسترش و اشاعه رويكرد جديد ارزشيابي مفيد واقع گردد. زيرا بنياد نظري الگو ارزشيابي كيفي بر اين استوار است كه فرايند ارزشيابي و فرايند يادگيري دو فرايند مستقل و متمايز از هم نيستند. در حالي كه بر خلاف اين نظر نقشه فرايند يادگيري دانش آموزان در دفتر برنامه ريزي و تاليف تهيه مي شد و چگونگي ارزشيابي از اين فرايند در نهاد ديگر. هر چند هر دو بخش به لحاظ نظري با كليات الگوي جديد ارزشيابي(‌كيفي توصيفي) همفكر بودند. اما اين جريان برخلاف روح ارزشيابي كيفي توصيفي در دو بخش مديريت مي شد.

شاهد اين مدعا اين وضعيت بود  كه ارزشيابي كيفي توصيفي در دفتر برنامه ريزي درسي  به صورت يك بسته جداگانه تدوين مي شد( مانند توليد كتاب يادشده) و يا احياناً در برنامه هاي درسي به صورت تجويزات كلي در كتاب راهنماي معلم يا راهنماي برنامه درسي درج مي شد. اما در عمل معلوم نبود چگونه دو فرايند ارزشيابي و ياددهي بايد با هم تلفيق و هم دست شوند.در اساس نظري رويكرد ارزشيابي كيفي توصيفي  ،‌دوجريان ارزشيابي و ياددهي يادگيري در هم تنيده در كلاس درس ظهور و بروز مي يابند در حالي كه در عمل چگونگي كار توسعه و گسترش ارزشيابي كيفي بر مبناي تفكر ارزشيابي سنتي انجام مي شد. يعني اين طرز فكر كه ارزشيابي جرياني مستقل از فرايند تدريس و يادگيري است. به همين دليل پنهان بسيار عميق جريان گسترش ارزشيابي كيفي توصيفي به آن صورت كه انتظار مي رفت ، با موفقيت روبرو نشد وكام علاقمندان و طرفداران آن كاملاً شيرين نشد.

تا اينجا معلوم شد گره كور عدم پيشرفت مطلوب و استقرار مناسب الگوي ارزشيابي كيفي توصيفي در اين ناهماهنگي بين ماهيت و چگونگي اجراي آن بود. در واقع چگونگي اجراي اين الگو با ذات ماهيت آن تناسبي نداشت و اين موضوع به صورت عملي خود ستيزانه در توسعه و  استمرار  الگو نمود يافت. يعني جريان توسعه و  استمرار در اساس خود با يك تعارض و ناسازگاري دروني و مخفي روبرو بود.

حال با اين تحليل راهكار چيست؟ چگونه مي توان اين مشكل و ناسازگاري را برطرف كرد. به نظر مي رسد راهكار وفاداري به آنچيزي است كه در اساس الگو و ماهيت آن طلب مي كند. يعني شنيدن صادقانه اين درخواست كه به زبان بي زباني الگوي ارزشيابي كيفي توصيفي از ما طلب مي كرد و مي كند ما از آن غافل بوده ايم يا گوشمان به اين مطالباتش بدهكار نبود.

در واقع الگو از ما مي خواهد كه ارزشيابي و يادگيري را هر دو فرايندي بدانيم كه هم آغوش و همسفر هستند و هر دو به هم كمك مي كنند. تا اهداف محقق شود و تجارب يادگيري ثمربخش شوند.  تاكنون پيوند ارزشيابي كيفي توصيفي با برنامه هاي درسي و به ويژه كتاب هاي به صورت الحاقي بوده است. درحالي كه مطابق با ماهيت رويكرد ارزشيابي كيفي توصيفي ضرورت دارد اين پيوند عميق‌تر شود و در واقع تلفيق انجام گيرد نه الحاق /


نوشته شده در تاريخ چهارشنبه بیست و سوم اسفند 1391 توسط دکتر محمد حسنی
به نام خدا

از سالهاي آغاز تجربه ارزشيابي كيفي توصيفي در كشور تعداد زيادي  (نزديك به هفتاد ) طرح پژوهشي در كشور  اجرا شده است. اگرچه كيفيت اين طرح ها متفاوت است اما جمع بندي آنها لازم است تا ديده شود كه فشرده نتايج اين تلاش هاي پژوهشي در باره ارزشيابي توصيفي چيست و چه دلالتي براي سياست گذاران و تصميم گيرندگان دارد. به ويژه اين كه در يكي دو سال اخير به نوعي نگرش هاي  منفي به صورت ضمني از سوي مسئولين وزارتخانه در اين باره منتشر شده است.  من نتايج اين پژ‍وهش ها را در تعدادي اسلايد جمع بندي كرده ام. اميد وارم كسانيكه مي خواهند واقع بينانه به اين موضوع نگاه كنند از پنجره اين پژوهش ها به آن نگاه كنند  براي مشاهده به ادرس زير برويد.


http://s3.picofile.com/file/7689469993/%D8%AA


نوشته شده در تاريخ یکشنبه یکم بهمن 1391 توسط دکتر محمد حسنی

مسعود طاهرپور کلانتری(1391) بررسی روش های نظارت بر فرایند اجرای برنامه کیفی ارزشیابی توصیفی در استان خراسان جنوبی درسال تحصیلی91-90 پایان  نامه کارشناسی ارشد رشته برنامه ریزی درسی دانشگاه شاهد.

استاد راهنما:دکترمحمد حسن میرزا محمدی

استاد مشاوردکتر مهدی سبحانی نژاد

تحقیق حاضر با هدف کلی تعیین روش های نظارت بر فرآیند اجرای ارزشیابی پیشرفت تحصیلی توصیفی در مدارس دوره ابتدایی استان خراسان جنوبی و اهداف جزئی شامل:1- تعیین روش های کنونی نظارت بر ارزشیابی پیشرفت تحصیلی توصیفی در مدارس دوره ابتدایی استان خراسان جنوبی. 2- تعیین نقاط ضعف و قوت روش های کنونی نظارت بر ارزشیابی پیشرفت تحصیلی توصیفی در مدارس دوره ابتدایی استان خراسان جنوبی. 3- پیشنهاد روش های نظارت مطلوب بر ارزشیابی پیشرفت تحصیلی توصیفی بر اساس نقاط ضعف و قوت روش های نظارت آموزشی در مدارس دوره ابتدایی استان خراسان.جهت تحقق اهداف فوق سه سوال در نظرگرفته شده است که شامل:1-روش های کنونی نظارت بر ارزشیابی پیشرفت تحصیلی توصیفی دوره ابتدایی استان خراسان جنوبی چیست؟2- روش های کنونی نظارت بر ارزشیابی پیشرفت تحصیلی توصیفی دوره ابتدایی استان خراسان جنوبی ،دارای چه نقاط ضعف و قوتی می باشند؟3- بر اساس تحلیل نقاط ضعف و قوت روش های کنونی نظارت بر ارزشیابی پیشرفت تحصیلی توصیفی دوره ابتدایی استان خراسان جنوبی چه روش های نظارت مطلوب را  می توان ،پیشنهاد کرد؟ می باشد.

   روش پژوهش در این تحقیق توصیفی –پیمایشی است و جامعه آماری کلیه معلمان(پایه اول،دوم و سوم)،مدیران و گروه های آموزشی ابتدایی استان خراسان جنوبی در سال تحصیلی 91-90می باشد.از شیوه های نمونه گیری، روش طبقه اي متناسب با حجم و تصادفي ساده استفاده شده است و حجم نمونه پژوهش شامل 265نفر از معلمان پایه های اول ،دوم و سوم مقطع ابتدایی استان خراسان جنوبی و 159 نفر از مدیران مدارس ابتدایی استان خراسان جنوبی و 36 نفر از سرگروه های آموزشی  ابتدایی استان خراسان جنوبی می باشد.جهت گردآوری اطلاعات از پرسشنامه محقق ساخته استفاده شده است.اطلاعات گردآوری شده با استفاده از روش های آمارتوصیفی و آمار استنباطی(شامل سطحي از آزمون «t» تي تک متغیره ،تحلیل واریانس وآزمون تعقیبی توکی)استفاده شده است.پس از تجزیه و تحلیل آماری نتایج بدست آمده از تحقیق نشان می دهد که روش های نظارت کنونی بر فرایند اجرای ارزشیابی توصیفی در استان خراسان جنوبی از نظر سرگروه های آموزشی،مدیران و معلمان روش نظارت غیر مستقیم است.از نتایج دیگر این تحقیق مهمترین نقاط قوت روش نظارت غیر مستقیم بر فرایند اجرای ارزشیابی توصیفی در استان خراسان جنوبی از دیدگاه سرگروه های آموزشی،معلمان و مدیران شامل :شرکت در دوره های ضمن خدمت ارزشیابی توصیفی،استفاده ناظر از گزارش های فراگیران و اولیا در جهت کمک به معلمان،استفاده ناظر از گزارش های سایر معلمان در جهت کمک به معلمان،بررسی گزارش های کلاسی و پوشه کارتوسط ناظر،استفاده ناظر از کارگاه های آموزشی در زمینه ارزشیابی توصیفی وکمک به معلمان در زمینه کلاس داری و مدیریت کلاس در ارزشیابی توصیفی توسط ناظر و نقاط ضعف روش نظارت غیر مستقیم شامل : عدم تشکیل گروه های تحقیقاتی ویژه طرح ارزشیابی توصیفی ،عدم تشکیل سمینارهای حرفه ای در زمینه ارزشیابی توصیفی و نبود فرصتی برای بازدید آموزگاران از مراکز فرهنگی آموزشی علمی می باشد.نتیجه دیگر تحقیق روشهای نظارت مطلوب بر فرایند اجرای ارزشیابی توصیفی در استان خراسان جنوبی از دیدگاه سرگروه های آموزشی،مدیران و معلمان  شامل: به ترتیب بیشترین میانگین روشهای نظارت کمک به معلمان برای استفاده از ابزار و وسایل کمک آموزشی، روش نظارت کمک به معلمان در ارزشیابی دانش آموزان، روش نظارت خود ارزشیابی، روش نظارت همتا، روش نظارت بر عملکرد و روش نظارت نمایش تدریس است.

واژه های کلیدی:ارزشیابی توصیفی،نظارت،ارزشیابی پیشرفت تحصیلی،ناظر،دوره ابتدایی



نوشته شده در تاريخ چهارشنبه بیست و هفتم دی 1391 توسط دکتر محمد حسنی
به نام خدا

کم و بیش برخ دوستان خبر دارند که ویراست سوم کتاب راهنمای ارزشیابی کیفی توصیفی منتشر شده است. جناب اقای رحمانی پرسیده بودند که تفاوت این ویراست(سوم) با ویراست های قبلی چیست.در پاسخ می گویم که علاوه بر تفاوت های محتوایی که فهرست آن در زیر آورده می شود. به لحاط شکل و صفحه ارایی تفاوت فاحشی کتاب جدید با کتاب های قبل دارد . جذابیت بصری آن بیشتر شده است. برای آشنایی با تفاوت ها به فهرست توجه کنید البته برخی موارد فهرست تغییر نکرد است اما در کتاب ذیل عنوان  بحث های بیشتر و جدید تری آمده است. هم چنین نمونه های بهتر در کتاب برای اشنایی معلمان مطرح شده است. کاریکاتورها اضافه شده اند. فهرست مطالب کتاب در زیر آورده شده است که من بخش های تغییر یافته را نیز رنگی نشان داده ام.

 

فهرست تفصيلي مطالب اين کتاب به اين شرح است:

مقدمه

بخش نخست: کلياتي در باره‌ي ارزش‌يابي تحصيلي

·    ارزش‌يابي پيشرفت تحصيلي چيست؟

·    م‍ؤلفه‌هاي ارزش‌يابي پيشرفت تحصيلي کدام‌اند؟

بخش دوم : "چرايي" و "چيستي" ارزش‌يابي کيفي توصيفي

·                                                            آگاهي و عمل در عرصه‌ي تعليم و تربيت

·    چرايي ارزش‌يابي کيفي توصيفي

o    ضرورت‌هاي تغيير نظام ارزش‌يابي پيشرفت تحصيلي

o    اهداف برنامه‌ي ارزش‌يابي کيفي توصيفي

·    چيستي ارزش‌يابي کيفي توصيفي

o   ويژگي هاي ارزش‌يابي کيفي توصيفي

تغيير تأکيد از ارزش‌يابي پاياني به ارزش‌يابي تکويني و فرايندي

تغيير نظام بازخورد

تنوع ابزارهاي جمع آوري اطلاعات

تغيير ساختار کارنامه

تغيير الگوي تصميم گيري در باره‌ي ارتقاي تحصيلي و تکرار پايه

o      تعريف ارزش‌يابي کيفي توصيفي

بخش سوم: چگونگي اجراي ارزش‌يابي کيفي توصيفي در کلاس

·    پيش نيازهاي تغيير رويکرد ارزش‌يابي تحصيلي در کلاس درس

تغيير نگرش نسبت به يادگيري

ايجاد فضاي اخلاقي

تغيير شيوه‌ي مديريت کلاس

توجيه والدين

·        گام‌ها و شيوه هاي اجراي ارزش‌يابي کيفي توصيفي

گام نخست: شناخت انتظارات آموزشي و نشانه هاي تحقق آن‌ها

گام دوم:  جمع‌آوري اطلاعات

رويکرد جمع‌آوري اطلاعات

ابزارهاي جمع‌آوري اطلاعات

o        آزمون‌هاي عملکردي

جايگاه آزمون‌هاي عملکردي

انواع آزمون‌هاي عملکردي

چگونگي طراحي و توليد آزمون‌هاي عملکردي

چند نمونه آزمون عملکردي

o        تکاليف درسي

جايگاه تکاليف درسي در ارزش‌يابي کيفي توصيفي

انواع تکاليف درسي

o        آزمون‌هاي مداد کاغذي

جايگاه آزمون‌هاي مداد کاغذي

چگونگي توليد و اجراي آزمون‌هاي مداد کاغذي

آزمون‌ها و پرسش‌هاي مداد کاغذي از نوع ديگر

آزمون‌هاي مداد کاغذي تراکمي و ارزش‌يابي کيفي توصيفي

جايگاه کتاب‌هاي کار  در فرآيند ارزش‌يابي کيفي توصيفي

جايگاه آزمون‌هاي مداد کاغذي در مقياس وسيع (مسابقات علمي)

o        ثبت مشاهدات

جايگاه مشاهده در ارزش‌يابي کيفي توصيفي

فهرست وارسي

چگونگي توليد فهرست وارسي

واقعه نگاري

چگونگي اجراي واقعه نگاري

o        خودسنجي و هم‌سال سنجي

جايگاه خودسنجي در ارزش‌يابي کيفي توصيفي

چگونگي اجراي خود سنجي و هم‌سال سنجي

شيوه هاي اجراي خود سنجي و هم‌سال سنجي

چگونگي گزارش نتايج خود سنجي و هم‌سال سنجي

o        پرسش‌هاي پي‌گير

چگونگي به کارگيري پرسش‌هاي پي‌گير

انواع پرسش‌هاي پي‌گير

o        سنجش والدين

جايگاه سنجش والدين در ارزش‌يابي کيفي توصيفي

چگونگي کاربرد سنجش والدين

شيوه‌هاي قابل اجرا در سنجش والدين

اصولي براي کاربرد مناسب ابزارهاي جمع آوري اطلاعات

اصل تناسب ابزار با هدف

اصل صرفه جويي

اصل تناسب با امکانات

نگه‌داري و سامان دهي  اطلاعات

o        پوشه‌ي‌كار

جايگاه پوشه‌ي‌كار در کلاس

مديريت پوشه‌ي‌كار قبل از جمع آوري اطلاعات

مديريت پوشه‌ي‌كار در هنگام جمع آوري اطلاعات

مديريت پوشه‌ي‌كار در هنگام ارزش‌يابي

o        دفتر ثبت مشاهدات

چگونگي نگه‌داري و سامان دهي مشاهدات ثبت شده

گام سوم: تحليل  و تفسيراطلاعات، داوري  

o      جايگاه گام سوم در ارزش‌يابي  کيفي توصيفي

o      تحليل و تفسير

o      ترکيب اطلاعات

o      داوري در باره‌ي عملکرد دانش‌آموزان

گام چهارم:تصميم‌گيري

o      جايگاه تصميم گيري در مديريت يادگيري کلاس درس

o      اصلاح و بهبود تدريس و وسايل و ابزار هاي آموزشي

o        طرّاحي و ارائه‌ي تکاليف ترميمي درسي

اهميت  تکاليف ترميمي در جريان ارزش‌يابي کيفي توصيفي

طراحي تکليف ترميمي

بيان چند تجربه از معلمان

o        طرّاحي و اجراي مداخله هاي آموزشي

تعريف مداخله‌ي آموزشي

انواع مداخله‌ي آموزشي

مديريت  مداخله‌ي آموزشي

بيان چند تجربه از معلمان

o        تصميم‌گيري در باره‌ي ارتقا و تکرار پايه

اهميت تصميم‌گيري در باره‌ي تکرار پايه

مراحل تصميم‌گيري در باره‌ي تکرار پايه

تحليل تصميم يک معلم براي تکرار پايه

گام پنجم: بازخورد

o        بازخورد چيست؟

o        جايگاه بازخورد در کلاس درس

o        جايگاه معلم در جريان مديريت بازخورد

o        انواع بازخوردها

انواع بازخورد از منظر ابزار ارتباط

انواع بازخورد از منظر محتوا

انواع بازخورد از منظر منبع بازخورد

انواع بازخورد از منظر زمان ارائه‌ي بازخورد

o       مؤلفه هاي بازخورد

o        بازخوردهاي فرايندي

شيوه‌ي توليد و ارائه‌ي بازخورد هاي فرايندي

مديريت زمان کلاس و ارائه‌ي بازخوردهاي فرايندي

بازخورد‌هاي فرايندي به والدين در باره‌‌ي وضعيت تربيتي دانش‌آموزان

o        بازخوردهاي پاياني

ارائه‌ي گزارش پيشرفت تحصيلي

توصيف عملکرد درسي دانش‌آموزان

توصيف وضعيت تربيتي دانش‌آموزان

توصيه هاي معلم براي  بهبود عملکرد دانش‌آموز


نوشته شده در تاريخ چهارشنبه بیست و دوم آذر 1391 توسط دکتر محمد حسنی
به نام خدا

یکی از خوانندگان وب لاگ من نکته ای را در باره خودسنجی بیان داشته اند این بیان نیز نشان می دهد که معنای خود سنجی را به بازخورد دادن به خود یا دیگری خلاصه می کنند در حالی که این مووضوع تا حدی درست است همه خودسنجی و هم سال سنجی این نیست . خود سنجی و همسال سنجی روش ها و سیوه های مختلفی دارد که بیشتر تبدیل به یک فعالیت سودمند یادگیری می شود. نه یک فعالیت سنجشی صرف. نظر ایشان را بخوانید و سپس بیان نکته ای در باره خود سنجی

باعرض سلام حدمت آقای دکتر
حقیقت آن که من هنوز خودم ارائه ی بازخوردم به حد مطلوب نرسیده، چگونه از دانش اموزان بخواهم که خودسنجی یا همسال سنجی درستی نمایند.البته این کار را در کلاس تاحدودی انجام می دهم اما معرفی معیارهای ان به بچه ها سخت و وقت گیر است حتی گاهی در همسال سنجی به مشاجره می انجامد به طوری که پای خانواده ها وسط کشیده می شود.

پاسخ

 شیوه های خود سنجی و همسال سنجی

شيوه‌ي ارزيابي و وارسي عملکرد خود

در اين شيوه دانش‌آموز نتايج عملکرد خود را در ياد‌گيري، مورد ارزش‌يابي و نقد و نظر قرار مي‌دهد و به خود يا معلم بازخورد مي‌دهد. براي انتخاب آثار پوشه‌ي‌کار مي‌توان از اين شيوه استفاده نمود و از دانش‌آموزان خواست تا اثري را از ميان آثار خودشان انتخاب کنند و در پوشه‌ي‌کار قرار دهند.

شيوه‌ي پرسش از خود

    در اين شيوه‌ معلم ازدانش‌آموزان درخواست مي‌کند که در مورد آن‌چه ياد گرفته اند از خود پرسش کنند و به آن پرسش‌ها پاسخ گويند. دانش‌آموزان بايد پاسخ‌هاي خود را ارزيابي و در صورت نياز اصلاح کنند. اين شيوه را مي‌توان به صورت مکتوب نيز تجربه کرد

 

شيوه‌ي بحث و گفت وگو

    در اين شيوه‌ بين دانش‌آموزان در خصوص چگونگي فعاليت يادگيري و آن‌چه آموخته‌اند، بحث و گفت‌وگو صورت مي گيرد و نظرات تأئيدي و اصلاحي به صورت شفاهي ردّ و بدل مي‌شود

 

شيوه‌ي جمع بندي و خلاصه کردن آموخته‌ها

    در اين شيوه‌ از دانش‌آموزان خواسته مي‌شود که آن‌چه را ياد گرفته‌اند خلاصه و جمع بندي نمايند. سپس نقاط ضعف و قوت آن را بررسي و درباره‌ي آن داوري نمايند.

بررسي پوشه‌ي‌کار با همکاري معلم

   بررسي پوشه‌ي‌کار نيز يکي از روش‌هاي خودسنجي است. مناسب است که هر از چند گاهي فرصتي فراهـم شود تا دانش‌آموزان، با نظارت معلـم ضمن مشاهده‌ي پوشه‌ي‌کارشان به بررسي فرآيند پيشرفت يادگيري خود بپردازند.

 

شيوه‌هاي گزارش دادن نتايج خودسنجي و هم‌سال سنجي

    نتايج خودسنجي‌ها  و هم‌سال سنجي ها به معلم، والدين و به دانش‌آموز  اعلام مي‌شود. براي گزارش دادن نتيجه‌ي خود سنجي يا هم‌سال سنجي به چند روش مي‌توان اقدام نمود:

شيوه‌ي استفاد از فهرست وارسي

شيوه‌ي استفاده از جملات ناقص

شيوه‌ي استفاده از توصيف کامل عملکرد

شيوه‌‌ي گزارش شفاهي


نوشته شده در تاريخ دوشنبه بیستم آذر 1391 توسط دکتر محمد حسنی
پرسش

 عرض سلام خدمت آقای دکتر

در مورد فهرست محتوای پوشه کار توضیح بیش تری می خواستم. آیا برای هر درس باید حتما یک برگه جداگانه قرار دهیم؟ با وجود محدودیت مالی مدارس محروم می توان از یک برگه دورو برای دو درس استفاده کنیم؟ آیا می شود برگه های فهرست محتوا را ابتدای پوشه دانش آموز قرار دهیم که دسترسی و ثبت آزمون جدید در آن آسانتر باشد.

پاسخ

خواهر گرامی  خانم عزیزی،  به نظر من نیازی به فهرست محتوای پوشه کار نیست.   این داستان فهرست محتوای پوشه کا ر و وقت گیر بودن آن ماجرایی دارد که فرصت آن نیست که به جزییاتش پرداخته شود.اساسا این فهرست جز ماهیت پوشه کا رنیست و اگر منطق پوشه کار به درستی فهمیده شود. و چگونگی استفاده از آن و کاربرد آن در ارزشیابی عملکرد دانش آموز چه در فرایند و در پایان فهم گردد روشن می شود که این فهرست چیز اساسی نیست و بود نبودش تفاوت چندانی نمی کند.  لطفا به این موارد دقت کنید

اساساً هدف از پوشهي کار سامان دهي اطلاعاتي است که در فرآيند يادگيري تهيه مي‌شود. بر اساس اين اطلاعات جريان رشد يادگيري دانش‌آموز ضمن مستندسازي به تصوير کشيده مي‌شود. هم‌چنين بر اساس اطلاعات سامان‌دهي شده در پوشه‌ي‌کار و تحليل و تفسيرآن‌ها تصميم‌گيري‌هاي آموزشي براي بهبود عملکرد يادگيري دانش‌آموز تسهيل مي‌گردد.

اگر سازماندهی پوشه را به صورت درسی انجام دهید و برای هر درس یک بخش طراحی کنید و اگر به خوبی اسنادمناسب و کافی را از جریان یادگیری دانش آموز در پوشه قرار دهید که همه اهداف یک درس را  بپوشاند و نشان دهد که دانش آموز به چه کیفیتی به اهداف رسیده است خیلی راحت می توانید از فهرست چشم پوشی کنید.

   توضيح اين که براي آن دسته از انتظارات آموزشي که مي‌توان از طريق پوشه‌ي‌كار مورد ارزش‌يابي قرارداد، به آثاري نياز است که چگونگي دسترســي دانش‌آموز به آن انتظارات را بيان کرده باشد. اين آثار بيش‌تر ناظر به نشانه‌هاي تحقق انتظارات‌اند. براي مثال، در درس بنويسيم و انتظارآموزشي" به درستي مي نويسد" بايد آثاري در پوشه‌ي‌کار وجود داشته باشد که بتوان براساس آن‌ها‌‌‌ در باره‌ي چگونگي و ميزان تحقق انتظار ياد شده  داوري کرد.

  برای آگاهی بیشتر به کتاب راهنمای اجرای  ارزشیابی کیفی توصیفی در کلاس درس مراجعه کنید


نوشته شده در تاريخ جمعه هفدهم آذر 1391 توسط دکتر محمد حسنی
پرسش

سلام آقای دکتر.
دانش اموزانی که من دارم نسبتا در سطح بالایی هستن.وخودم هم سعی میکنم با استفاده از رئش های نوین بتوانم آنها را خوب هدایت کنم.البته تا جائی که توانایی داشته باشم.منتها مثلا برخی دانش آموزان خیلی خوبم وقتی املا میکویم همیشه بدون غلط هستن.ولی گاهی اوقات پیش می آید که یک یا نهایتا دو غلط کوچک داشته باشن.بازخورد توصیفی به این گروه باید چگونه باشد وقتی غلط دارن؟که هیچ وقت هم دلسرد نشوند وبرای دفعه بعد بیشتر تلاش کنن.
از سوی دیگر من خیلی دوست دارم قدرت حرف زدن انها را زیاد کنم و همیشه از آنها میخواهم وقتی در گروه کاری انجام میدهند نماینده گروه نتیجه را شفاهی و نه اینکه از روی کاغذ بخوانند برای کلاس ارائه نماید.ولی بچه ها این کار را زیاد دوست ندارن چون ساوه دو زبانه هم هستن.به نظر شما چه راهکاری استفاده کنم؟

پاسخ

در مورد بخش نخست پرسش شما باید بگویم بيان ضعف ها يکي از ضروريات ارائه‌ي بازخوردهاست . آگاهي از خطاها و ضعف‌ها حق دانش‌آموز است اما در بيان اين ضعف ها بايد اصول اخلاقي را رعايت کرد. توصيف‌هاي شما از ضعف‌هاي دانش‌آموز بايد صادقانه، دوستانه و همدلانه باشد. نکته‌ي مهم‌تر اين که نبايد در بيان ضعف‌ها، خودِ فرد مورد نظر قرار گيرد  بلکه عمل او بايد به عنوان عمل ناموفق تلقي شود. در صورتي که توصيفِ ضعف ناظر به خود فرد باشد عوارض رواني بر جاي خواهد نهادبه طور کلي، در بازخوردها نبايد هيچ برچسبي را،که به برداشت منفي از توانايي‌ها و قابليت‌هاي  دانش‌آموز منجر شود، به‌كاربرد. فراموش نکنید که بازخورد فقط بیان ضعف ها و قوت ها نیست بلکه بخش حساس و سرنوشت ساز آن ارائه رهنمود است 800x600 بخش رهنمودِ بازخورد توصيفي، در واقع حاصل تحليل نقاط ضعف و قوّت کار دانش‌آموز است و تلاشي است که معلم به آن مي پردازد تا فعاليت‌هاي  دانش‌آموزان در جهت انتظارات يادگيري، بهتر و مناسب‌تر هدايت شود. رهنمود هايي مانند:" بيش‌تر بنويس"،"بيش تر تمرين کن" " دقت کن" رهنمود خاصي براي دانش‌آموزان ندارد. جز اين که آن‌ها مي فهمند که معلم کارشان را ديده است.رهنمود بايد يک اشاره و راهنماييِ ساده  و قابل فهم باشد تا فعاليت  دانش‌آموزان را در مسير مناسب قرار دهد يا فعاليت‌هاي يادگيري گسترده‌تري را پيش‌نهاد كند. بر اين اساس، رهنمود مي‌تواند ترميمي باشد. يعني دانش‌آموز را در جبران ضعفش در يادگيري کمک کند يا مي‌تواند امتدادي باشد؛ يعني به دانش‌آموز کمک کند تا يادگيري خود را توسعه دهد.

اما د رمورد بخش دوم پرسش شما باید بگویم شما بهتر است از روش پرسش های پیگیر و بازخوردهای شفاهی استفاده کنید این دو روش می توانید به توسعه مهارت های ارتباطی دانش آموزان کمک کند. برای کسب اطلاع از این روش ها به کتاب راهنمای اجرای ارزشیابی کیفی توصیفی مراجعه کنید




نوشته شده در تاريخ پنجشنبه شانزدهم آذر 1391 توسط دکتر محمد حسنی
پرسش

آقای دکتر سلام خسته نباشید. با تمام این حرفا ما چه کنیم که بچه ها با حرف هاو نگاهشان التماس می کنندتوراخدا برامون افرین بنویس کارت افرین بده.

پاسخ

آن‌چه براي يادگيري انگيزش واقعي و پايدار به وجود مي‌آورد شوق دروني يادگيري و آگاهي از چگونگي پيشرفت در يادگيري است. اين ميل طبيعي و ذخيره‌ي خدادادي است که در نهاد بشر نهفته است. بر اساس همين ميل طبيعي است که هر کودک قبل از ورود به مدرسه و آغاز يادگيري رسمي آموخته‌هاي فراواني دارد.جريان ارزش‌يابي، آن گاه که با فرآيند ياددهي يادگيري در هم تنيده مي‌شود، انگيزش پايدارتري در دانش‌آموزان ايجاد مي کند.

در عين  حال، اثر مشوّق‌هاي بيروني را در بهبود يادگيري ها نمي‌توان انکار کرد و نبايد آن‌ها ناديده گرفت. اين به آن معني نيست که از هر مشوّقي بايد استفاده کرد.کلمات زیبا و شوق بر انگیز در جریان یاد گیری می تواند به دانش آموزان دلگرمی دهد این هم نوعی بازخورد است که به آن  باخوردهاي عاطفي می گوییم

    اين بازخوردها عمدتاً تشويقي هستند. آن‌ها بر اساس  موفقيت دانش‌آموز در کسب نتيجه يا پيشرفت در يادگيري يا تلاشي که براي تحقق اهداف يادگيري انجام مي دهد، ارائه مي شوند. هرچند نتيجه‌ي اين بازخورد درک نسبيِ دانش‌آموز از موفقيت در يادگيري نيز به دنبال دارد. "آفرين"، "هزار آفرين" و مانند اين‌ها از آن جمله‌اند.  حالات مختلف چهره به وي‍ژه حالات مثبتِ معلم  هنگام ديدن آثار  و شنيدن نظرات دانش‌آموزان، از جمله‌ي اين بازخورد ها هستند.

اما اولویت دادن به این نوع بازخوردها درست نیست . یعنی باید موردی استفاده شود و تا بچه به آن عادت نکنند منظورم این است که در مواردی که دانش آموزان با مشکلات یادگیری رویرو هستند . این انگیزنده ها می تواند مورد استفاده قرار گیرد. این که دانش آموزان با نگاه ملتمسانه از شما برگ صد آفرین می خواهند  به نوعی برمی گردد به فرهنگ حاکم یادگیری مدارس ما که برمشوق های بیرونی تاکید می کند. و مشوق های درونی را معطل می گذارد.

برای کسب اطلاع بیشتر به کتاب  راهنمای اجرای ارزشیابی کیفی توصیفی در دبستان مراجعه کنید.


نوشته شده در تاريخ سه شنبه چهاردهم آذر 1391 توسط دکتر محمد حسنی
پرسش

با سلام خدمت آقای دکتر و با تشکر از زحماتتان. لطفا در مورد به کاربردن کلمه "آفرین" برای دانش آموزی که همیشه خیلی خوب است ما را راهنمایی نمایید.استفاده ازاین کلمه ممنوع است یا مجاز؟

پاسخ

یکی از اصول مهم  بازخورد دادن شفافیت است. یعنی دانش اموز یا بازخورد گیرنده به فهم درستی از کیفیت فعالیت یا یادگیری خود برسد. این که بازخورد تاییدی افرین مجاز است یا ممنوع است بستگی به موقعیت دارد. مثلا  در یک ازمون مدادکاغذی یا عملکردی پیچیده این بازخورد شفاف نیست و دانش آموز به برخی از ضعف ها و مشکلات احتمالی خود پی نمی برد اما اگر این کلمه در کنار یک تکلیف ساده یا یک پرسش ازمون مداد کاغذی نوشته شود. برای دانش آموز به معنی درستی پاسخ تلقی می شود. از سوی دیگر آفرین می تواند  به تایید موفقیت دانش آموز در بخشی از فعالیت معطوف باشد که معلم می تواند برای ایجاد انگیزه تلاش  به دانش آموز ارائه دهد و به دنبال آن با یک جمله متصل کننده مانند " بااین حال "" البته" به ضعف دانش آموز اشاره کند یا راهی برای توسعه و گسترش تلاش او  ارائه دهد. یعنی در حالتی که موفقیت او کامل است او را به حوزه های جانبی رشد هدایت کند.پس کاربرد این واژه در بازخورد مشکلی ندارد با توجه به آنچه در بالا آمد.


نوشته شده در تاريخ دوشنبه سیزدهم آذر 1391 توسط دکتر محمد حسنی
پرسش

آقای دکتر سلام علیک با تشکر از مطالب خوب و مفیدتان. مشکلی که کاربرفوق(مجری ارزشیابی توصیفی) عنوان کرده گریبانگیر من نیز می باشد.به عنوان مثال اگر دانش آموزی در یک آزمون مدادکاغذی ریاضی آبانماه سوم ابتدایی جمع باانتقال و ساعت و مفهوم ضرب را اشتباه نوشته باشد برایش چنین می نویسم:دخترم از این که بیش تر تمریناتت را درست نوشتی خوش حالم. حال اشکالاتت را در یک برگه دیگر نوشته ودرست وبادقت جواب بده.

بازخوردم چه طوره؟ با تشکر و ممنون از زحماتتان.

پاسخ

   یکی از شیوه های بازخورد به برگه هاي آزمون مداد کاغذي، شيوه‌ي حاشيه نويسي است. دراين شيوه به طور مستقل به پرسش ها بازخورد داده مي شود . هما‌‌ن‌طور که در روش بازخورد هاي کمّي به هر پرسش نمره ‌ي تعلق مي گرفت در اين شيوه نيز با حاشيه نويسي  به هر پرسش بازخوردي تعلق مي گيرد. به طور کلي حاشيه هايي که بر روي برگه هاي آزمون مداد کاغذي نوشته مي شود به چند شکل است:

o        تأييدي

 در اين بازخورد پاسخ پرسش درست تأييد مي شود،مانند:

- درست نوشتي؛

- درست حل کردي؛

- خوب  است.

o        اصلاحي

در اين نوع حاشيه  نويسي پاسخ اشتباه اعلام مي شود و پاسخ درست نوشته مي شود،مانند:

- حاصل جمع را اشتباه به دست آوردي. حاصل جمع درست اين است......

- فعلي که براي اين جمله نوشتي  ماضي نقلي است، نه گذشته ساده. جمله درست اين گونه است.

o        روشنگر 

در اين نوع حاشيه نويسي ضمن اعلام اشتباه بودن پاسخ دانش‌آموز، دليل اشتباه بودن آن نيز بيان مي‌شود.مانند:

-          حاصل جمع دو کسر را اشتباه به دست آورده اي ، زيرا مخرج مشترک را درست محاسبه نکرده‌اي

o        ترميمي

در اين نوع حاشيه نويسي معلم ضمن اعلام اشتباه بودن، روشي و يا پيش‌نهادي براي رسيدن به پاسخ صحيح ارائه مي شود،مانند:

-          اندازه روميزي را درست محاسبه نکرده‌اي. بهتر است به لبه‌ي آويزان روميزي نيز فکرکني.

    توضيح اين که، در برخي موارد حاشيه نويسي به صورت علامت تيک انجام شده است. علامت تيک به معني درست بودن پاسخ است. يعني يک بازخورد تأييدي به پرسش‌هايي که پاسخ درست دارند داده شده است و سرعت عمل معلم را زياد مي‌کند  اما براي پاسخ‌هاي نادرست اين روش مناسب نيست.

 

 


نوشته شده در تاريخ یکشنبه دوازدهم آذر 1391 توسط دکتر محمد حسنی

رهنمود هاي شفاف و مشخص ارائه دهيد

   

     همان‌گونه که میدانید، بخش مهم و سازنده‌ي هر بازخورد رهنمود ها و تکاليف ترميمي است که به دانش‌آموزان ارائه مي‌شود. در صورتي که دانش‌آموز به کمک و فعاليت‌هاي خاصي نيازمند است.   بنابر اين، بايد توجه داشت که در بخش رهنمود به روشني به دانش‌آموز گفته شود که چه کاري را بايد انجـام دهد. پس، اين که تنها اشاره مي‌شود" بايد بيش‌تر تلاش کني"،"بيش‌تر دقت کن"  مبهم و نارســا است. بايد به  دانش‌آموز گفت که لازم است چه فعاليتي را اجرا کند و چگونه. در مثال‌هاي قبل، معلم در بخش رهنمـود به روشنـي از دانش‌آموز مي‌خـواهد که مثلا‌" "بعد از نوشتن، جمـلات را با صـداي بلند بخوان". بهتر است  جملات توصيه‌اي خود را با اين عبارت‌ها آغاز کنيد:

o ....لازم است که...

o ....درزمينه‌ي... به تقويت نياز دارد (داري).

o .....به نظر مي‌رسد در  زمينه‌ي ... نياز به تمرين دارد (داري).

o .....با اجراي اين  فعاليت‌ها در زمينـه‌ي ... موفق مي‌شود (مي‌شوي)

و.....

      چند مثال:

.....بايد بيش‌تر از قبل تمرينات جمع را انجام دهي .تمرينات صفحه‌ي ..... را مجددا‌ً حل کن.

.......شما نياز داريد که در منزل در زمينه‌ي تقسيم، تمرينات بيش‌تري انجام دهيد. تمريناتي را که به شما مي دهم در منزل با کمک پدر و مادر انجام دهيد.

......دخترم هنگام نوشتن ديکته وقتي من جملات را تکرار مي کنم به من نگاه نکن بلکه به جملاتي که نوشتي نگاه کن تا به اشتباه خودت پي ببري.

 ...... هنگام نوشتن کلماتي که دندانه دارند به اين نکته توجه کن که ابتدا دندانه ها را بشمار و بعد کلمه را  بنويس.

....... اگر مي خواهي زيبا بنويسي به ياد داشته باش که نشانه هاي يک کلمه نزديک هم باشند، بين کلمات فاصله بگذار و خط زمينه را رعايت کن.

.......همه‌ي نشانه هاي يک کلمه را بنويس و بعد علامت‌ها و نقطه‌هاي آن را بگذار.   

....... اين مهم است که موفق شده اي از بيست کلمه، هفت کلمه را درست بنويسي، کلمه هاي ديگر را که اشتباه نوشته اي با کتابت مقايسه کن و درست آن‌ها را در صفحه‌ي بعد بنويس


نوشته شده در تاريخ جمعه دهم آذر 1391 توسط دکتر محمد حسنی
مقاله جالبی را یک از دوستانم برایم فرستاده است. بسیار آموزنده  اما تکراری. تکرار واقعیتهای مسلم انسانی که که طی یک پژوهش به دست آمده است . همیشه در پاسخ به این سوال می گوییم علم بهتر است اما دلیل تجربی آن را در سطح جامعه و کشور ( نه در سطح فردی )  را کمتر در اختیار داشتیم. این مقاله نشان می دهد که کشورهایی که منابع طبیعی کمتری دارند اما دانش بیشتری دارند موفق تر ند. توضیح این که پیزا نام یک طرح ارزشیابی بین المللی است که از عملکرد دانش آموزان کشورها براساس صلاحیت های تعریف شده ارزیابی می کند . نکته این که این ارزیابی ها با شیوه کنکور ما انجام نمی شود و کیفی و عملکردی  صورت می گیرد.

علم بهتر است یا نفت؟!؟!؟!؟

مقاله اي  بسیار خواندنی و پند آموز از نيويورك تایمز


به قلم : توماس فریدمن

گاه و بي‌گاه از من مي‌پرسند: «به جز كشور خودت ‌به كدام كشور ديگر علاقه داري؟» هميشه يك جواب داشته‌ام:تايوان و مردم مي‌پرسند «تايوان؟ چرا تايوان؟» جواب خيلي ساده است. چون تايوان صخره‌اي لم‌ يزرع در دريايي پر از امواج توفاني و بدون منابع طبيعي براي زندگي كردن است. حتي براي ساخت و ساز بايد از چين ، شن و ريگ وارد كند و با وجود همه اينها چهارمين ذخاير كلان مالي دنيا را در اختيار دارد. زيرا به جاي كندن زمين و استخراج هر آنچه كه بالا مي‌آيد، ‌تايوان ذهن و افكار 23 ميليون تايواني را مي‌كاود‌، استعدادشان را، انرژي‌‌شان را و هوش و ذكاوت شان را. چه زن و چه مرد. هميشه به دوستانم در تايوان مي‌گويم:‌ شما خوشبخت‌ترين مردم دنيا هستيد، چطور اينقدر خوشبخت شده‌ايد؟ ‌نه نفت داريد،‌ نه سنگ‌آهن، نه جنگل، ‌نه الماس،‌ نه طلا، ‌فقط مقدار كمي ذخاير ذغال سنگ و گاز طبيعي ‌و به خاطر همين هم است كه فرهنگ تقويت مهارت‌هايتان را توسعه داده‌ايد؛ كاري كه امروزه ثابت شده با ارزش ترين و تنها منبع تجديدپذير واقعي در جهان است. حداقل اين برداشت شهودي من بود. اما ما در اينجا دلايلي نیز داريم كه اين موضوع را ثابت مي‌كند.
تيمي از سوي «سازمان همكاري اقتصادي و توسعه» اخيرا مطالعه‌اي كوچك اما جالب انجام داده و رابطه بين عملكرد افراد در تست‌هايي به نام « برنام بين‌المللي ارزيابي دانش‌آموزان» يا
PISA (كه هر دو سال مهارت‌هاي رياضي، علوم و درك خواندن افراد 15 سال را در 65 كشور امتحان مي‌كند) و درآمد كلي منابع طبيعي به عنوان G.D.P يا توليد ناخالص داخلي را براي هر كشور شركت كننده مورد بررسي قرار داده است. اگر بخواهيم خيلي كوتاه توضيح دهيم اينگونه مي‌شود كه‌ رياضي دانش آموزان دبيرستاني شما در مقايسه با مقدار نفت يا مقدار الماسي كه استخراج مي‌كنيد چقدر خوب است؟‌
آندرياس شليچر كسي كه از طرف
O.E.C.D بر تست‌هاي PISA نظارت مي‌كند مي‌گويد:‌ نتايج نشان داد كه رابطه‌اي فوق‌العاده منفي بين پولي كه كشورها از منابع طبيعي خود به دست مي‌آورند و دانش و مهارت‌هايي كه جمعيت دبيرستاني‌شان دارند،‌ وجود دارد. «اين يك الگوي جهاني است كه در همه 65 كشوري كه در آخرين تست‌هاي ارزيابي PISA شركت كرده‌اند وجود دارد» چيزي به اسم نفت و PISA با هم و در كنار هم وجود ندارد.
به گفته شليچر،‌ در آخرين نتايج
PISA معلوم شد كه دانش‌آموزان كشورهاي سنگاپور،‌ فنلاند،‌كره جنوبي،‌ هنگ كنگ و ژاپن با وجود بهره اندك از منابع طبيعي، نمرات PISA بالايي دارند. در حالي كه با دارا بودن بيشترين مقدار درآمد نفتي، دانش آموزان قطر و قزاقستان كمترين نمرات PISA را به دست آوردند. (عربستان سعودي، كويت،‌ عمان،‌ الجزيره، بحرين و سوريه نمرات مشابه سال 2007 را در تست‌هاي بين‌المللي رياضيات و مطالعات علمي به دست
آوردند، اين در حالي است كه دانش آموزان لبنان، اردن و تركيه- كه باز هم جزء كشورهاي خاورميانه هستند، اما با منابع طبيعي كمتر- نمرات بهتري را به دست آوردند).
دانش‌آموزان كشورهاي آمريكاي لاتين كه جزو كشورهاي غني و داراي منابع طبيعي زياد محسوب مي‌شوند،‌ مثل برزيل، مكزيك و آرژانتين در آخرين  تست
PISA  نمرات ضعيفي به دست آوردند. در مورد آفريقا بايد بگوييم كه اصلا در اين تست‌ها شركت نداشت.
كانادا، ‌استراليا ‌و نروژ، كشورهايي كه باز هم داراي منابع طبيعي زيادي هستند، ‌نمرات خوبي در
PISA كسب كردند؛كه به گفته شليچر بخش اعظم آن مربوط به
اين است كه هر سه كشور سياست‌هاي برنامه‌ريزي شده و سنجيده‌اي را در قبال ذخيره كردن و سرمايه‌گذاري درآمدهاي حاصل از منابع طبيعي‌شان اتخاذ كرده‌اند.
همه اين بررسي‌ها و نتايج به ما مي‌گويد كه اگر واقعا مي‌خواهيد بدانيد كه يك كشور در قرن 21 چگونه عمل خواهد كرد،‌ منابع و معدن‌هاي طلاي آن را به حساب
نياوريد،‌ بلكه بايد معلم‌های تاثيرگذارش را، ‌والدين آگاه و دانش‌آموزان متعهدش را مد نظر قرار دهيد. شليچر مي‌گويد: نتايج يادگيري در مدارس امروز،‌
شاخصي از ثروت و فوايد اجتماعي ديگري است كه كشورها در درازمدت حاصل خواهند كرد.
اقتصاددانان خيلي وقت است كه در مورد «بيماري هلندي» صحبت مي‌كنند. اين امر زماني به وقوع مي‌پيوندد كه كشوري آنقدر متكي به صادرات منابع طبيعي خود باشد كه ارزش پول رايج آن به شدت بالا رفته و در نتيجه توليد داخلي آن به دليل وجود سيلي از واردات تحت تاثير قرار گرفته و نابود مي‌شود و در اين حالت قيمت كالاهاي صادراتي پيوسته بالا مي‌رود. چيزي كه تيم
PISA نشان مي‌دهد يك بيماري مرتبط با آن است: جامعه‌هايي كه به منابع طبيعي خود بيش از حد وابسته شده‌اند،مستعد پرورش والدين و جواناني هستند كه بخشي از غرايز،‌ عادات و محرك‌هايشان را براي انجام دادن تكاليف و تقويت مهارت‌هايشان از دست داده‌اند.
در مقايسه به گفته شليچر: «در كشورهايي با منابع طبيعي اندك – فنلاند، سنگاپور يا ژاپن- تحصيلات،‌ نتايج و شان و مقام بالاتري دارد؛ حداقل تا حدی. زيرا در
كل عموم مردم فهميده‌اند كه كشور بايد با دانش و مهارت مردمش به پيش رود و اين موضوع با كيفيت تحصيلات و سيستم آموزشي مرتبط است. والدين و فرزندان در اين كشورها مي‌دانند كه اين مهارت‌ها و توانايي‌هاي بچه‌ها هستند كه شانس‌هاي آنها را رقم مي‌زنند و هيچ چيز ديگري نمي‌تواند آنها را نجات دهد. بنابراين فرهنگ و سيستم آموزش كاملي را بنا مي‌نهند». يا همانطور كه دوست هندي- آمريكايي من كي. آر. سريدهار، موسس شركت سوخت باتري بلوم انرژي مي‌گويد: «وقتي منابع نداريد، مبتكر مي‌شويد.» به خاطر همين است كه كشورهاي خارجي با بيشترين تعداد كمپاني در ليست نزدک، چين، هنگ كنگ، تايوان، هند،‌ كره جنوبي و سنگاپور هستند. هيچ كدام از اين كشورها از منابع طبيعي براي پيشبرد اهداف خود بهره نمي‌برند.
اما اين مطالعات پيام مهمي هم براي جهان صنعتي در بر دارد. مطمئنا در يك ركود اقتصادي ديرگذر، براي «انگيزه» جايگاهي وجود دارد. اما، شليچر مي‌گويد «تنها راه معقول اين است كه مسير خود را از طريق فراهم نمودن دانش و مهارت براي افراد بيشتري، به منظور رقابت، همكاري و ارتباط برقرار كردن در راستاي پيشرفت كشور، هموار نماييم.» به گفته شليچر، به طور خلاصه در اقتصادهاي قرن بيست و يكم دانش و مهارت تبديل به پول رايج جهاني ‌شده است، ‌اما هيچ بانك مركزي كه اين پول را چاپ كند وجود ندارد. هر كس مجبور است كه خود تصميم بگيرد چقدر پول چاپ خواهد كرد. مسلما داشتن نفت، ‌گاز و الماس خيلي خوب است. با وجود آنها فرصت‌هاي شغلي زيادي به وجود مي‌آيد، اما در دراز مدت جامعه را ضعيف خواهند كرد؛ مگر اينكه براي ساختن مدارس و ايجاد فرهنگ يادگيري هميشگي استفاده شود.
شليچر مي‌گويد: ‌چيزي كه شما را همواره به سمت جلو مي‌راند و باعث پيشرفت شما مي‌شود، چيزي است كه خودتان آن را ساخته‌ايد.

 


نوشته شده در تاريخ چهارشنبه هشتم آذر 1391 توسط دکتر محمد حسنی

بازخورد را با جملات و کلمات جذاب و بر انگيزاننده آغاز نمائيد.

نقطه آغاز بازخورد بيان موفقيت‌ها هستند. از اين رو، بازخورد خود را با جملات و کلمات اميد بخش و محترمانه

آغاز کنيد. اين جملات مي توانند انگيزه زيادي در دانش‌آموزان ايجاد نمايند، مانند:

شما خوب مسئله رياضي حل مي کنيد.....

پسر خوبم، موفق شده اي که انشاي درستي بنويسي......

خوش‌حالم که از عهده‌ي محاسبه‌ي مساحت مستطيل بر آمده اي.....

امروز موفق شدي که کلمه هاي جديد را درست بنويسي......

توانايي ات در جمله نويسي بهتر شده است.....

کارهاي شما امروز نشان مي دهد که در حل مسائل ضرب در حال پيشرفت هستيد.....

کمک و همکاري شما با هم‌کلاسي‌ها مرا خوش‌حال کرد.....


نوشته شده در تاريخ دوشنبه ششم آذر 1391 توسط دکتر محمد حسنی

اینها تصاویری است از بازخوردهای معلم مجری ارزشیابی توصیفی  به یک دانش آموز .  چقدر هم برای کشیدن تصاویر زحمت کشیده است  و برایش وقت صرف کرده است.در حالی بازخورد توصیفی ساده تر و موثر تر خواهد بود. اینها نشان می دهد که تفسیر خانم حیدری از  وضعیت موجود  آموزش معلمان برای ارزشیابی توصیفی  درست است. امید وارم که فرجی برسد.


نوشته شده در تاريخ چهارشنبه یکم آذر 1391 توسط دکتر محمد حسنی
با سلام خدمت شما استادگرامی
استاد چند روز پیش برای اجرای طرح پایان نامه هم به مدرسه ابتدایی رفته بودم زنگ کلاس تاره زده شده بود به کلاس مورد نظر رفتم تا سریع کارم را انجام بدهم در کلاس را باز کردم با چهره گریان دانش اموز روبرو شدم در ضمن پایه چهارم بودند علت را پرسیدم گفتند تابلو رو ببینم تابلو وایت برد را نگاه کردم نوشته بودند ما امتحان را صفر می شیم تعجب کردم گفتم شما مگه نمره ای هستید گفتند نه ولی خانم می گه هرکس یه خ داشته باشه منظورشان خوب داشته باشه صفر هست و هر روز از مون امتحان می گیره خانم خسته شدیم انگشتمون را نگاه کنید اینقدر تمرین کردیم درد می کنه نگاه کردم دیدم طفلکی ها انگشتشان متورم شده
استاد مدرسین خوب به معلمین فلسفه ارزشیابی توصیفی را نمی اموزند بچه ها در مدرسه واقعا دارند رنج می کشند بیشتر از قبل
خودم واقعا ناراحت شدم بچه ها بهم می گفتند خانم تورو خدا به رئیس بگین به خانم معلم بگه برامون صفر نزاره هر روز ازمون امتحان نگیره خانم خسته شدیم


نوشته شده در تاريخ یکشنبه پنجم شهریور 1391 توسط دکتر محمد حسنی
مدتی است که نظری روی یکی از یادداشتهای من توسط یکی از مدرسان ارزشیابی کیفی توصیفی نوشته شده است که من را متعجب کرده است . البته شاید کلمه تعجب هم زیاد خوب نباشد بهتر است بگویم متاسف . زیرا این نظر با دیدگاه من در خصوص  چالش های ارزشیابی کیفی توصیفی سازگار است من پیشتر گفته بودم که کژتابی ذهنی بسیار ی در بین مجریان طرح شیوع پیدا کرده است  و به صورت یک خطر بالقوه برای این برنامه جلوه می کند . این یادداشت تاسف بر انگیز مدرس ارزشیابی کیف یتوصیفی شاهدی بر این مدعای من است. مدرس ارزشیابی توصیفی چنان فهم خامی از این رویکر ارزشیابی دارد که ذیل نوشته من با عنوان"خظری در کمین دوره ابتدایی" چنین آورده است:

آقای دکتر حسنی ،با عرض سلام
نگران آزمون یا کنکور کوچک در پایان دوره ابتدایی نباشید به هر حال بچه ها باید توانمندی خود را قبل از حضور در میادین بین المللی به نمایش بگذارند . چه بهتر که خودمان ارزیابی در این مورد داشته باشیم. با توجه به چیزهایی که ما از بچه ها در مدرسه می بینیم به نظر من آمادگی لازم را به طور نسبی دارند. همچنین بهتر است ما دانش آموزان را برای آزمون ها و ارزیابی ها در همه جا آماده کنیم. مگر یکی از اهداف همین نیست.

در دوره ابتدایی هدف عالیه نظام کدام توانمدی است. دانش آموزان دوره ابتدایی یا دبیرستان ما در میادین بین المللی کدام توانمندی حیاتی را باید به نمایش بگذارند. منظورتان که المپیادها نیست . ایا هدف ما پرورش بچه های المپیادی است یا تربیت بچه های که به اهداف تربیتی مصوب شورای عالی رسیده باشند مگر چند نفر برای المپیاد انتخاب می شوند بقیه که نمی شوند باید استاد تست زنی باشند. استاد زندگی!

واقعا ما باید فرصت های طلایی تربیت در دوره ابتدایی را صرف آماده کردن بچه برای میادین بین المللی مثل المپیاد بکنیم یا واقعا انسانهای سالم و درستکار ی تربیت کنیم که به اعتلای حیات اجتماعی کشورمان کمک کنند.

باز هم می گویم متاسفم ! امیدوارم که این طرز فکرها در جامعه آموزش و پرورش کم باشد. وگرنه این ره که می رویم به ترکستان است.


نوشته شده در تاريخ چهارشنبه بیست و هشتم تیر 1391 توسط دکتر محمد حسنی

توفیق محمدی(1390) ماهیت ارزشیابی و بررسی چالش های تبدیل ارزشیابی کمی نگر به ارزشیابی کیفی نگر، پایان نامه کار شناسی ارشد رشته تاریخ و فلسفه تربیت دانشگاه تهران .

راهنما: دکتر افضل السادات حسینی              مشاور: دکتر محمد حسنی

این پژوهش با هدف بررسی ماهیت ارزشیابی و چالش های تبدیل ارزشیابی کمی نگر به کیفی نگر در دوره ابتدایی انجام گرفته است . از این رو در بخش اول پژوهش مبانی فلسفی و روانشناختی رویکردهای ارزشیابی  مورد بحث قرا می گیرد. در بخش دوم چالش های  تبدیل ارزشیابی کمی نگر به کیفی نگر در دوره ابتدایی بررسی می شود

جامعه آماری  اولیا و معلمان شهرستان دیواندره و کارشناسان ارزشیابی  استان کردستان بوده اند. که 16 نفر از آنها به روش گلوله برفی  به عنوان نمونه انتخاب شدند. ابزار گرد اوری اطلاعات بررسی اسناد و مصاحبه های نیمه سازمان یافته بود.

یافته های این پژوهش نشان می دهد که ماهیت ارزشیابی از دو دیدگاه کلی قابل تبیین است.ارزشیابی کمی ریشه در پارادایم اثبات گرایی و نظریه های روان شناسی  رفتار گرایی دارد. ماهیت ارزشیابی از این دیدگاه عینی است. ارزشیابی کیفی ریشه در پارادایم فلسفی  انتقادی و و پساساختار گرایی دارد و ماهیت ارزشیابی از این دیدگاه ذهنی  است.

با وجود این که ارزشیابی کمی سالهای سال  در نظام آموزشی  حاکم  مطلق بوده است وجود چالش هایی در مسیر انتقال از رویکرد کمی به کیفی محتمل است. لذا برای رسیدن به دستاوردهای مثبت برنام ارزشیابی کیفی توصیفی باید چالش ها را شناسایی و با آنها مقابله نمود. از چالش های شناسایی شده در این  راستا می توان به این موارد اشاره کرد:

o        عدم اشنایی معلمان با فلسفه و نظریه های مربوط به ارزشیابی کیفی نگر

o        عدم توجیه معلمان  واولیا  نسبت به ارزشیابی کیفی نگر

o        عدم همکاری رسانه ها به ویژه رسانه ملی  برای اشاعه تفکر ارزشیابی کیفی نگر

o        عدم پشتیبانی مناسب مسئولان از اجرای برنامه ارزشیابی کیفی توصیفی

o        عدم وجود برنامه مناسب آموزشی در مراکز تربیت معلم

o        عدم تسلط مدرسان به رویکرد ارزشیابی کیفی نگر

o        عدم تناسب برنامه ها و کتاب ةای آموزشی با رویکرد کیفی نگر

o        نسبت بالای دانش آموز به معلم  در کلاس های دبستان

o        وقت گیر بودن اجرای  الگوی ارزشیابی کیفی نگر در کلاس درس

 

 


نوشته شده در تاريخ دوشنبه بیست و ششم تیر 1391 توسط دکتر محمد حسنی

عبدالسلام نصرت ناهوكي(1391) بررسی مقایسه ای  رابطه بین عزت نفس و یادگیری دانش آموزان پایه چهارم ابتدایی در مدارس با طرح ارزشیابی توصیفی و ارزشیابی سنتی شهر سراوان در سال تحصیلی 91-90 پایان نامه کارشناسی ارشد دانشگاه آزاد اسلامی بیرجند.

استاد راهنما : دکتر محمد حسن غني فر

استاد مشاور: دکتر محمد حسنی

چکیده

این پژوهش در زمینه بررسی مقایسه ای رابطه بین عزت نفس و یادگیری دانش آموزان پایه چهارم ابتدایی در مدارس با طرح ارزشیابی توصیفی و ارزشیابی سنتی شهر سراوان انجام گرفت . در این تحقیق، برای نمونه گیری، از روش خوشه ای چند مرحله ای استفاده شد؛ و با توجه به حجم جامعه ی مورد نظر ، 155 دانش آموز که در طرح ارزشیابی توصیفی و 155 دانش آموز که در طرح ارزشیابی سنتی ( غیر توصیفی) بودند، به عنوان نمونه انتخاب شدند. ابزارهای اندازه گیری مورد استفاده در این پژوهش عبارت بودند از: 1- پرسشنامه عزت نفس کوپراسمیت 2- آزمون پیشرفت تحصیلی ریاضی 3- آزمون پیشرفت تحصیلی علوم تجربی 4- آزمون پیشرفت تحصیلی زبان فارسی. برای تحلیل داده ها  از روشهای آماری t دو گروه مستقل ، رگرسیون تک متغیره و z فیشر استفاده شد. نتایج نشان داد که بین  یادگیری و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان گروه ارزشیابی توصیفی و دانش آموزان گروه ارزشیابی سنتی تفاوت معناداری وجود دارد. بدین ترتیب که میزان یادگیری و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان گروه ارزشیابی توصیفی بیشتر از دانش آموزان گروه ارزشیابی سنتی بود.  اما مشخص شد که بین عزت نقس دانش آموزان طرح ارزشیابی توصیفی و دانش آموزان طرح ارزشیابی سنتی تفاوت معناداری وجود ندارد. همچنین بین عزت نفس و یادگیری دانش آموزان در دو گروه ارزشیابی( توصیفی و سنتی)رابطه ی معنا داری به دست نیامد.

واژه های کلیدی

ارزشیابی توصیفی ، ارزشیابی سنتی ، ارزشیابی مستمر ، عزت نفس ، یادگیری و پیشرفت تحصیلی

Normal 0 false false false EN-US X-NONE FA


نوشته شده در تاريخ دوشنبه بیست و ششم تیر 1391 توسط دکتر محمد حسنی

Normal 0 false false false EN-US X-NONE FA

سخاوت اصلان پور(1391) بررسی چگونگی کاربرد ابزارهای ارزشیابی کیفی توصیفی توسط معلمان مجری در دبستان های شهرستان بندر انزلی پایان نامه جهت اخذ درجۀ کارشناسی ارشد در رشتۀ  علوم تربیتی- گرایش برنامه ریزی درسی دانشگاه پیام نور مرکز تهران

استاد راهنما:دکتر محمد حسنی  استاد مشاور:دکتر مهران فرج اللهی

هدف از اجرای این تحقیق بررسی میزان و چگونگی آشنایی، بکارگیری و موانع موجود در بکارگیری انواع ابزار های طرح ارزشیابی کیفی توصیفی در بین معلمان مجری طرح ارزشیابی توصیفی مقطع ابتدایی می باشد.

  از نظر روش شناسی این پژوهش یک تحقیق "آمیخته" و ترکیبی از روشهای کمی و کیفی است. جامعه آماری تحقیق 57 مدرسه ابتدایی مشمول طرح در شهرستان بندر انزلی و معلمان شاغل در این مدارس است. در این طرح از روش نمونه گیری هدفمند برای انتخاب معلمان مدارس استفاده شد. حجم نمونه شامل 33 نفر معلم است. روش های گردآوری داده ها شامل مصاحبه نیمه ساختار یافته می باشد. اطلاعات جمع آوری شده به شیوه های کیفی و کمی مورد تفسیر و تحلیل قرار گرفت.

 نتایج تحقیق دربارة دانش و آگاهی معلمان در زمینه بکارگیری ابزارهای توصیفی نشان می دهد که فقط در مورد ابزار آزمون مداد کاغذی و آزمون عملکردی، معلمان نمونه تحقیق از  دانش قابل قبول و با اهمیت بالایی  برخوردارهستند ولی آنها در زمینة سایر ابزارها ، از دانش لازم و قابل قبولی برخوردار نیستند.

همچنین مشخص شدکه دانش و آگاهی معلمان از کاربردهای متنوع ابزار های توصیفی بسیار محدود است،. بویژه اینکه آنها از نقش و اهداف ابزارهایی مانند پوشه کار، ثبت مشاهدات، خود سنجی و همسال سنجی  اطلاع محدودی دارند.

در مورد میزان و کیفیت به کارگیری ابزار های مختلف ارزشیابی توصیفی، علیرغم بیان نقش های متفاوت و با درصدهای پایین، استفاده از اغلب ابزار های ارزشیابی توصیفی (آزمون مداد کاغذی، آزمون عملکردی، ثبت مشاهدات، تکالیف درسی، خود سنجی و همسال سنجی ) در بین معلمان عمومیت و رواج کاملی ندارد . بعلاوه برخی از مهمترین مشکلات مربوط به بکارگیری انواع ابزار ها عبارتند از. وقتگیر بودن، زیادی تعداد دانش آموز در کلاس، عدم توجیه والدین (در مورد همه ی ابزار ها) نام برد.


نوشته شده در تاريخ جمعه بیست و سوم تیر 1391 توسط دکتر محمد حسنی
به نام خدا

یکی از دوستان خوب ما اقای مرادی آموزگار فرهیخته استان کرمانشاه در خصوص آزمون زدگی نظام آموزشی  تحلیلی نوشته اند که به نظرم آمد شما نیز آن را بخوانید:

سلام ! حضور آقای دکتر حسنی، من نمیدانم ما که همه به فکر تعالی همه جانبه ی کشور خود هستیم چگونه در مسیر چشم انداز توسعه ، برنامه هایی را می گنجانیم که با اهداف مورد نظر تناقض داشته ومارا از مسیر اصلی منحرف می کند ؟راستی چرا بعضی ها اینقدر به کنکور علاقه دارند و می کوشند به طرق مختلف آن را تداوم بخشند .؟
همان طور که افکار پاک و تیز بین دانشمندانی مانند شما خطر ها را به خوبی شناسایی کرده و هشدارهای لازم را به مسؤ لین و ودلسوزان بچه های این مرزوبوم می دهند در بین معلمان هم کسانی هستند که خطر موجود را احساس می کنند ولی ناخواسته فردا که در این سیستم قرار گرفتند مجری کاری می شوند که آن را قبول ندارند . واین خیلی بد است .به نظر میرسد برنامه های آموزش و پرورش کاسبی عدهای را در بازار رونق بیشتری می بخشد .گویی آن ها در طراحی برنامه ها نمایندگانی پر نفوذ دارند که حرف خود را به کرسی می نشانند/ در نتیجه باز هم امتحان ، باز هم رقابت ، باز هم جولان دادن آموزشگاه های غیر مسؤ ل ، باز هم تربیت دانش آموزان بی مهارت وباز هم در جا زدن و راکد ماندن .!!!!!!!


نوشته شده در تاريخ جمعه دوازدهم خرداد 1391 توسط دکتر محمد حسنی


یکی از موفقیت های در خور تحسین  آموزش و پرورش  تدوین و تصویب سند تحول راهبردی است. که بسیار نوید بخش برای آینده ای شایسته است.  اما در  زمینه بحث آزمون های مقیاس وسیع و رویکردهای ارزشیابی  تحصیلی چند نکته مهم در این سند دیده می شود. یک از آنها در راهکار 2-19 این سند  دیده می شود. در این راهکار چنین آمده است:

«طراحی و اجرای نظام ارزشیابی نتیجه محور بر اساس استاندارد های ملی برای گذر از دوره های تحصیلی و رویکرد ارزشیابی فرایند محور در ارتقای پایه های تحصیلی  دوره ابتدایی و رویکرد تلفیقی ( فرایند محور و نتیجه محور) در سایر پایه ها.»

   این راهکار دوجنبه نوید بخش و نگران کننده را باهم دارد. از آنجا که برای دوره ابتدایی و در تمامی پایه ها رویکرد فرایند محور را تجویز کرده است در واقع انگشت تاکید بر الگوی ارزشیابی کیفی توصیفی گذاشته است. این الگور تلاش می کند با پیوند دادن بین دو فرایند ارزشیابی و یادگیری در کلاس  به بهبود یادگیری کمک نماید. در این صورت  و به شرط توسعه فرهنگ فرایند محوری در دوره ابتدایی  بستر گرایش به این آزمون‌ها مقساس وسیع و حساس ( شیبه کنکور)  حذف خواهد شد. این همان وجهه نوید بخش این راهکار است.

    اما در این راهکار نکته دیگری وجود دارد که امکان توسعه و گسترش این گونه آزمون ها را در  دوره دبستانی  بیشتر می کند در عبارت آغازین این راهکار گفته شده است که« طراحی و اجرای آزمون های نتیجه محور  بر اساس استانداردهای ملی برای گذر از دوره های تحصیلی».  این عبارت مستعد تفسیرهایی است که می تواند زمینه ایجاد یک کنکور کوچک را در پایان دوره  دبستانی  فراهم اورد. این آزمون ها به دلیل داشتن حساسیت  بسیار زیاد  بر روند یاددهی و یادگیری دانش آموزان در پایه های پایین تر دبستان مانند چهارم و پنجم تاثیر شدید خواهد گذاشت. به این صورت که تمامی تلاش معلم ، مدرسه ، والدین و حتی دانش آموزان در این جهت خواهد شد که برا ی موفقیت در این آزمون‌ها و به عبارت دقیق تر پاسخ دادن به پرسش های این آزمون استاندارد آماده شود.

  این شبیه همان رخدادی است که در دوره متوسطه در پایه های سوم و چهارم (پیش دانشگاهی) دیده می شود. به این صورت که تمامی تلاش ها مصروف آماده سازی دانش آموزان برای پاسخ دادن به پرسش های کنکور می شود.  این پدیده آموزشی «یادگیری سنجش محور» نام دارد.  در صورتی که سنجش تحصیلی یک کشور بر آزمون های مقیاس وسیع با پرسش های  چند گزینه  استوار باشد نتیجه یادگیری سطحی و متکی بر حافظه خواهد بود. که در بحث های پشین از آن سخن به میان آمد.

 پیامد این روند رقابت های جانسوز دبستان‌ها برای موفقیت بیشتر و کسب وجهه و آبرو برای مدرسه است. شکل گیری فضاهای حاشیه ای مثل کلاس های خصوصی و کلاس های آمادگی برای آزمون استاندارد پایانی و ورود شرکت های آزمون ساز به این وادی و بازار پرسود است. در پی آن دبستان به یک محیط آسیب زا برا ی دانش آموزان تبدیل خواهد شود.این وضضعیت به معنای تشدید سندرم آزمون در بدنه نظام آموزش دبستانی در این میان   کودکان این مرزو بوم بیش از  همه متضرر خواهد شد که حقشان این است در یک محیط سالم و خالی از عوامل اسیب زا و غنی از محرکات تربیتی و فرصت های یادگیری درس بخوانند.

   به طور کلی باید گفت در صورتی که تفسیری این گونه از بخش آغازین راهکار 2-19 سند تحول آموزش وپرورش صورت گیرد نظام آموزشی دوره دبستانی را با دو جریان متعارض روبرو خواهد کرد. به سخن دیگراین تفسیر با رویکرد موجود و مورد تاکید سند تحول یعنی رویکرد فرایند محور که هم اکنون به نام ارزشیابی کیفی توصیفی در جریان است درتعارض خواهد بود.


نوشته شده در تاريخ شنبه ششم خرداد 1391 توسط دکتر محمد حسنی
صوبه هشتصدو پنجاه و نهمين جلسه شوراي عالي آموزش و پرورش تاريخ 22/1/1391

موضوع: اجراي امتحان هماهنگ منطقه اي در پايه ششم ابتدايي

با توجه به استقرارپايه ششم ابتدايي ازسال تحصيلي 92-91 ، شوراي عالي آموزش و پرورش مقرر مي دارد:

1- پايه ششم ابتدايي مشمول كليه مقررات وآيين نامه هاي مربوط به دوره ي پنج ساله ي ابتدايي مي باشد. در مواردي كه مقررات و مصوبات مربوط نياز به اصلاح، الحاق و تغيير داشته باشد، پس از بررسي و تاييد در كميسيون اساسنامه ها و مقررات تحصيلي به منزله مصوبه شورا تلقي وابلاغ خواهد شد. دبيرخانه شورا موظف است در اولين جلسه شورا مراتب را به اطلاع اعضاي شورا برساند.

2-    از سال تحصيلي 91-90 امتحانات پاياني پايه پنجم ابتدايي همانند پايه هاي قبل از آن به صورت داخلي برگزار مي شود.

3-    از سال تحصيلي92-91 امتحانات پاياني پايه ششم ابتدايي به صورت هماهنگ(كه با سوالات واحد و برنامه معين و به طور همزمان از سوي اداره آموزش و پرورش محل طرح و تهيه خواهد شد) در مدرسه برگزار مي شود.

4-    در دوره ابتدايي، امتحانات داوطلبان آزاد صرفا در پايان دوره برگزار مي شود بنابر اين ثبت نام اين قبيل افراد  براي شركت در امتحانات پايه پنجم ابتدايي از سال تحصيلي 91-90 مجاز نخواهد بود.

موضوع: اجراي امتحان هماهنگ منطقه اي در پايه ششم ابتدايي در هشتصدو پنجاه و نهمين جلسه شوراي عالي آموزش و پرورش تاريخ 22/1/1391به تصويب رسيد.

مهدي نويد                                                                حميدرضا حاجي بابايي

دبير شورا رئيس جلسه

اجراي امتحان هماهنگ منطقه اي در پايه ششم ابتدايي مورد تاييد است

محمود احمدي نژاد

رئيس جمهور و رئيس شوراي عالي آموزش و پرورش


نوشته شده در تاريخ دوشنبه یکم خرداد 1391 توسط دکتر محمد حسنی

نظام ارزشيابي تحصيلي موجود در کشور ما به طور رسمي سابقه اي حدود 90سال دارد.
بي ترديد چهارچوب و مباني نظري اين نظام ارزشيابي، تحت تأثير روانسنجي کلاسيک و مکتب روانشناسي رفتارگرايي و تداعي گرايي شکل گرفته است. سالهاست که کارکرد اين نظام ارزشيابي مورد علاقه و تأمل دانشمندان و مربيان واقع شده است تا نقاط ضعف و آسيب زاي آن شناسايي شود.  تداوم اين نقدها و آشکارشدن ضعفهاي جدي اين نظام به نوعي روند رويگرداني را شکل داده ، آهسته آهسته آن را گسترش بخشيده است  و اين جريان منشاء جستجوي رويکردهاي بديل ارزشيابي تحصيلي شده است . در محافل تربيتي کشور ما در دهه هفتاد هجري شمسي، ارزشيابي مستمر(امتحانات دونوبته) نشانه اين جستجوها و رويگردانيها بود . اين رويکرد تحت عنوان آئين نامه امتحانات دونوبتي در سال 1377 توسط شوراي عالي آموزش و پرورش به تصويب رسيد و با روندي شتابزده در تمامي مدارس کشور به طور رسمي اجرا شد . علي رغم اين که رويکرد ارزشيابي مستمر داراي مباني فکري پيشرفته اي بود و تلاش داشت ضعفهاي نظام موجود را برطرف سازد ، اما نتوانست به درستي در نظام استقرار يابد و بين آنچه که از اين رويکرد برداشت شد با آنچه که منظور و هدف طراحان آن بود، اختلاف زيادي وجود داشت . به سخن ديگر، اين رويکرد يعني ارزشيابي مستمر، با نگاه سنتي تعبير و تفسير شد و استحاله مفهومي پيدا کرد و معني آزمونهاي مکرر پيدا کرد. آنچه که تحت عنوان  آيين نامه امتحانات دونوبتي توسط شوراي عالي تصويب شد، داراي دو بخش بود که بخش پاياني آن بسيار قوي تر و غني تر بود و بخش اوليه و اصلي آن  يعني؛ مواد و تبصره ها ناتوان از تحقق بخشيدن به ايده ارزشيابي مستمر بود .

باري ، نقدها و آسيب شناسيها زيادي از نظام موجود به عمل آمده است که در اين بخش براي اين که خوانندگان محترم عميق تر با ضعفهاي نظام موجود آشنا شوند به جمع بندي آن مي پردازيم .

 

مغالطه جزء و کل

     در ادبيات رايج تربيتي و در بين مردم تصور شده است كه ارزشيابي يعني امتحان. در حالي كه اين تصور نابجا وغلط است و مغالطه اي است كه در آن كل (ارزشيابي) برابر جزء ( ابزار يعني امتحان ) گرفته شده است . اين نکته از بررسي آيين نامه ها به خوبي به دست مي آيد. گويي اين ديدگاه به صورت يک ايدئولوژي عملياتي در نظام ارزشيابي ما در آمده است . منظور از اين اصطلاح که آيزنر آن را به کار برده است (مهر محمدي،1382) ، اين است که اين مغالطه علي رغم ضعف جدي آن، به يک باور عميق تربيتي، مبدل شده است .  امتحان همان ارزشيابي نيست و ارزشيابي در فرايند ياددهي يادگيري بخش مهم و اساسي است و بسيار مفصل تر وگسترده تر تلقي  مي شود.(برهانمنش، 1351)

    ارزشيابي تحصيلي، حداقل شامل دو فعاليت مهم است که عبارتند از : جمع آوري اطلاعات از وضعيت تحصيلي و تربيتي فرد و ديگر داوري و قضاوت در باره فرايند پيشرفت فرد و نتايج آن .  در فعاليت اول عمل اندازه گيري و جمع آوري اطلاعات  صورت مي پذيرد که  ابزارها و وسايل متنوع و شيوه هاي گوناگوني دارد كه يكي از اين وسايل، امتحان كتبي (مداد-كاغذي ) است . اين تلقي در نظام آموزشي ما به صورت جدي نهادينه شده است و بستر مساعدي را فراهم کرده است تا امتحان محوري ترين نقش را در زندگي تحصيلي دانش آموزان، داشته باشد.اين مغالطه در عمل موجب شده که شيوه ها وابزار هاي ديگر که ارزش تربيتي فراواني نيز دارند، ناديده گرفته شود .در واقع به انقباض مفهومي ارزشيابي منجر شده است که ارزشيابي را به حصار تنگ آزمون ( امتحان ) کشانده است . و اين موضوع آثار و عواقب ناگواري براي نظام آموزشي به همراه داشته است.

 

مغالطه هدف با وسيله

     سايه سنگين امتحان بر تمامي فعاليتهاي تربيتي كلاس و مدرسه افكنده شده است . اين سنگيني در دوره متوسطه كاملاً آشكار است و فعاليتي نيست كه نيم نگاهي به كنكور نداشته باشد . تاثير امتحاناتي نظير كنكور تا آنجا پيش رفته است كه حتي برخي از مديران دوره ابتدايي را بر آن داشته است تا كلاس آمادگي كنكور داير نمايد!!

در واقع در كلاس درس هر چه تدريس مي شود و هرچه ياد گرفته مي شود تنها براي پاسخ دادن به سؤالات امتحان است. لذا موفقيت در امتحان، هدف اساسي و اصلي فرآيند ياددهي _يادگيري در كلاس درس شده است. يعني امتحان ، ارباب تمام تعليم و تربيت است !! در صورتي كه بايد خدمتگزار آن باشد (خلخالي ،1381).در واقع امتحان هدف تماي فعاليتهاي آموزشي است. 

در حقيقت اين به لحاظ علمي  نشان از تاثير پذيري شديد شيوه هاي ياد دهي و يادگيري از شيوه هاي ارزشيابي دارد . چون نتايج آزمون هاي پاياني ( ارتقايي) در سرنوشت دانش آموزان  نقش مهمي دارد. لذا چگونگي اين امتحانها بر فرايند آموزش در کلاس درس و آنچه آموخته مي شود تاثير غير قابل انکاري دارد  ( سيف ، 1382)

 بنابراين آنچه که در حقيقت، وسيله براي آگاهي از ميزان موفقيت دانش آموز ومعلم در دسترسي به اهداف است به دليل ماهيت  خاص خودش که به آن اشاره خواهيم نمود، چونان غربالي برخي از اهداف را در فرايند آموزش جدا مي کند و گروهي از اهداف را به کناري مي نهد.
 به اين پديده که در نظام آموزشي ما سالها ، ديده مي شود ، آموزش جهت داده شده به وسيله اندازه گيري گفته مي شود (سيف ، 1382) .  اين تاثير به خصوص در آزمونهاي چند گزينه اي  کاملاً آشکار است که باعث محدود شدن محتوا و فعاليتهاي يادگيري به سطوح پايين شناختي مي شود (کيامنش ،1371) تاثير آزمون کنکور بر آموزشهاي پيش دانشگاهي و دبيرستاني شا هدي بر اين مدعا است.
  

  امتحانات موجود به جاي آنكه در حكم وسيله اي براي بهبود جريان يادگيري و سنجش عملكرد فرد تلقي شوند، تبديل به هدف عالي و نهايي فرايند ياددهي يادگيري شده اند و اين مغالطه است. در اين ميانه هدفهاي واقعي آموزش و پرورش ناديده انگاشته شده است.  لذا بايد از اين جايگاه كه به ناحق غضب كرده است بيرون رانده شود و به يك خدمتگزار در راستاي بهبود جريان ياددهي يادگيري، تبديل شود .

  نتيجه چنين وضعيتي عقيم شدن طرحها و برنامه هاي جديد و نوآوري در برنامه درسي است . كافي است بررسي کنيم که کتاب علوم دبستان چگونه و به چه شكل آموزش داده مي شود. در بسياري موارد معلمان به گونه اي تدريس مي كنند تا دانش آموزان را براي امتحان پاياني آماده كنند. پديده جزوه نويسي که در نظام آموزشي ما بسيار رايج است ، تحت تاثير همين مغالطه است . در اين روش معلم، محتوا را به گونه اي باز سازي مي کند که دانش آموزان به سهولت آن را فرا بگيرند و به سهولت از عهده امتحان بر آيند . در بسياري موارد حتي معلمان از ناحيه والدين و دانش آموزان براي جزوه گفتن، تحت فشار هستند؛ زيرا  مشاهده مي نمايند که اين شيوه، عملکرد دانش آموزان را در امتحانات بالا مي برد. اين پديده به روشني نشان مي دهد که چگونه شيوه ازرشيابي در شيوه هاي تدريس و ياد گيري تاثير مي گذارد . محققان اعتقاد دارند که اصلاح در روشهاي سنجش در جايگزيني اهداف آموزشي مناسب تر براي دانش آموزان ، انتخاب شيوه هاي مناسب در تربيت معلم ، اصلاح برنامه هاي درسي و بهبود آموزش نقش مهمي ايفا مي کند ( اروي و اسميت 1993، هاموند و وايز 1985، به نقل از خوش خلق 1382) (Tawil,2001 ) .

چنانچه گفته شد  برنامه درسي جديد علوم، علي رغم ارزشهاي زيادي که دارد، تحت تاثير روشهاي ارزشيابي سنتي نهادينه شده ، نتوانست به تمامي اهداف خود برسد . بنابراين اصلاح نظام ارزشيابي که به صورت ايدئولوژي عملياتي در نظام ما در آمده است ، ضرورتي انکار ناپذير است و اگر نگوييم که مقدم بر آن ، اما همزماني آنها لازم است و نبايد اصلاحات در نظام ارزشيابي را منوط به آغاز اصلاحات در برنامه درسي نمود؛ زيرا اگر بناست برنامه درسي جديد با رويکرد هاي جديد اشاعه پيدا نمايد، لازم است به فرصتها و تهديدات موجود در بستري که مي خواهد اشاعه پيدا نمايد ، توجه کند . رويکردهاي سنتي ارزشيابي، تهديدي بزرگ براي اشاعه و استقرار و نهادينه شدن رويکردهاي جديد به شمار مي رود و رويکردهاي جديد ارزشيابي به دليل تناسب با آن ، فرصت و بستري را براي اشاعه موفقيت آميز آن فراهم مي سازد . نتيجه اين که اصلاحات در نظام ارزشيابي امري حساس ومهم است و حداقل بايد همزمان با تغيير در برنامه درسي آغاز شود .حال که تغييرات در برنامه درسي آغاز شده است ، لزوم آغاز اصلاحات در ازرشيابي تحصيلي، ضروري است.

 

عوارض امتحان محوري

از آنچه گذشت بر مي آيد که امتحان محور و اساس نظام آموزش کشور شده است،  لذا در ادامه، بحث خود را بر روي مشکلات امتحان محوري متمرکز مي نمايم. امتحان هرچه حساس تر و سرنوشت سازتر باشد، حساسيت كودكان را بر مي انگيزد و گرچه اهرم محركي است براي مطالعه و درس خواندن اما در بسياري از موارد آثار نامطلوبي را بر شخصيت دانش آموزان بر جاي مي نهد . تکرار امتحان و کابردهاي نا به جاي آن اين تاثير ها را افزايش مي دهد.  حساسيت نسبت به امتحانات سرنوشت ساز طبق قاعده تعميم ، به امتحانات معمول و عادي كلاس هم گسترش داده مي شود و در غايت وضعيت به گونه اي مي شود كه  امتحان معمولي هم در مدرسه براي فرد، مشكل مي نمايد.

ايجاد اضطراب امتحان

 يكي از نتايج ملموس وآشكار امتحانات حساس و مهم ، اضطراب است كه اكثر دانش آموزان به شكلي آن را تجربه كرده اند. خاطره شبهاي امتحان پايان سال و ثلثها را همه به ياد دارند. اضطراب امتحان پديده شايعي در بين دانش آموزان است . به همين سبب در حوزه علوم تربيتي و روانشناسي مطالعات زيادي در باره آن صورت گرفته است

امتحان تنها موقعيتي نيست که در آن رفتار اضطراب آميز ظاهر مي شود _ نشان داده شده است که بين اضطراب کلي و اضطراب امتحان  رابطه وجود دارد _اما تکرا اين موقعيت به مرور موجب ايجاد، توسعه و تشديد اين رفتار خواهد شد . 

  اضطراب درصورتي كه در حد و اندازه طبيعي باشد يك عامل انگيزشي محسوب مي شود و براي هر فعاليت حساس و دقيقي شرط لازم است ؛اما به هرميزان كه اضطراب افزايش يابد روند بهبود يادگيري كاهش مي يابد واندك اندك خودِ اضطراب به يك معضل و مانع در مسير يادگيري تبديل مي شود.

     « بين اضطراب و كاركرد ، ارتباط منحني خطي وجود دارد؛ يعني اضطراب تا نقطه معيني، فرد را تحريك مي كند و در نتيجه به بهبود كاركرد مي انجامد؛ اما اگر ميزان اضطراب افزايش يابد، فراتر از آن نقطه ، كاركرد آسيب مي بيند.» در عين حال برخي مطالعات هم بين اضطراب و كاركرد در تكاليف پيچيده رابطه منفي يافته انداين بدان معني است كه اضطراب بر كاركرد دانش آموزان در حل مسائل پيچيده، تاثير منفي دارد.

     مطالعات زيادي نشان مي دهد كه امتحان يك تجربه اضطراب آور و استرس زاست در دوران تحصيل استرس زا تر از ارزشيابي (امتحان) چيزي وجود ندارد. حساسيت امتحان وقتي كه مداخله والدين را نيز به همراه داشته باشد، اضطراب بيشتري را براي كودك به همراه خواهد داشت.

    ترس از امتحان مي تواند منجر به فرار از مدرسه شود. برخي آمارها نشان مي دهد 90% از افراد فراري از مدرسه به دليل ترس از امتحان از مدرسه فرار كرده اند ( روزنامه جوان 8/11/81 ) .
 چنين آماري گرچه به دوره جواني و نوجواني مربوط مي شود؛ اما شكل گيري چنين نگرشي نسبت به امتحان ، دفعي و ناگهاني نبوده بلكه به مرور زمان و طي تجربيات متعدد شكل گرفته است. بي شك تجربيات اضطراب آور دوران اوليه مدرسه در اين نگرش بي تاثير نخواهد بود.

    افزايش اضطراب به طور طبيعي بر پيشرفت تحصيلي تاثير منفي دارد . برخي  پژوهشها نشان داده اند که بين اضطراب و پيشرفت تحصيلي رابطه منفي معنا دار وجود دارد ( شعيري و همکاران ،1382) (جوکار ، چلبيانلو، 1382). بيابانگرد (1378) ضمن بيان اثر فوق ، از نتايج پژوهشهاي خارجي نام مي برد كه به نتايج مشابه رسيده اند. سارامون و مندلي (1952) ، پال و اريكسـون (1984) و سارامون (1981) نشان داده اند كه اضطراب بر پيشرفت تحصيلي تاثير مي گذارد . دانش آموزان بسيار مضطرب از آنجا كه بسياري از عناصر مدرسه را اضطراب آور مي دانند براي فرار از منشاء اين اضطراب گاهي راهي را انتخاب مي كنند كه عبارتست از: نخواندن هيچ درسي
(بال ،
ترجمة مسدد ،1373) .

     گرچه درباره علل ظهور اضطراب در مدرسه نظرياتي وجود دارد؛ آنچه مهم و اساسي است اين است كه در مدرسه وضعيتي هست كه واكنشهاي اضطراب كودكان را برمي انگيزد . بايد عناصر و شرايط اضطراب زا را كاهش داد. ساموئل بال چنين مي گويد: « از آنجا كه تجربه شكست درمدرسه است كه اغلب با افزايش اضطراب مرتبط مي شود، مدرسه بايد به گونه اي سازمان يابد كه فرصت براي شكست را كاهش داده، فرصت براي احساس موفقيت را بالا برد.» (همان:122) شايد براساس شواهدي از اين دست است كه در نظام آموزشي آلمان اجراي آزمونهاي مداد كاغذي(امتحان)  در دوسال اول و دوم ابتدايي، ممنوع است. (www.Inca.org.uk) 

خوش خلق ( 1378 ) از بررسي مقايسه اي خود از امتحانات دو نوبته با سه نوبته نتيجه
مي گيرد كه هرچه سايه امتحان، خاصه امتحان تراكمي و نمره از سرمحيط كلاس و آموزش، كم شود تاثيرات مثبتي به همراه خواهد داشت. بنابراين اگر امتحان در مواردي
که اين چنين آسيب رسان باشد، بهتر است كه در چگونگي اجراي آن يا حتي در اصل اجراي آن شك و ترديد نمود و سعي كرد با بازنگري در آن، محيط ياددهي و يادگيري را به محيطي سالم و بانشاط تبديل كرد.

ايجاد رقابت نامطلوب

گرچه در بسياري از متون تربيتي سخن از رقابت سازنده به ميان آمده است اما به اعتقاد گروهي از صاحب نظران (شكوهي ،1370) ايجاد رقابت بين كودكان در سنين اوليه دبستاني، كاري ناپسند از منظر تربيتي است و عوارض نامطلوب زيادي را بر شخصيت كودكان بر جاي مي نهد. بنابر اين بايد در واژه رقابت سازنده حداقل در دوره ابتدايي، شك كرد.

     در ارزشيابيهاي هنجار مدار و ملاك مدار، فرد را با هنــجارها و متوسط جامعه و كلاس مقايسه مي كند و يا اينكه فاصله وي را با ملاكي مشخص و از قبل تعيين شده ، مشخص مي نمايد. در هردوشكل و بيان عمومي نتايج اين ارزشيــــابيها مي تواند رقابت انگيز باشد هرچه مقياسهاي به كار رفته دقيق باشد رقابت بين بچه ها تشديد مي شود و آنها را وارد مسابقه اي اضطراب آور مي نمايد . اين پديده در بســياري از مدارس ما شايع است. مشــاهدات روزمرة معلمان مؤيد اين ادعا است .

     در صورتي كه ارزشيابي فرد مدار باشد و فرد را باخودش و روند پيشرفتش در گذشته مقايسه كند، اين حساسيت و رقابت را به همراه نخواهد داشت . در اين مسابقات، افراد شكست خورده احساس حقارت مي كنند و فرد يا چند نفر برنده و موفق، احساس افراطي موفقيت و خودپسندي خواهند نمود. بنابراين به فرض ضرورت وجود برخي ارزشيابيهاي هنجار مدار و ملاك مدار در نظام آموزشي، ارزشيابيهاي فرد مدار هم براي كاهش عواقب منفي آنها ضرورت دارد.  نظام ارزشيابي رايج در مدارس چنين استعدادي را دارد كه رقابت جويي را در بين دانش آموزان تحريك نمايد.

 

تقـلّب

يكي از عوارض امتحانهاي حساس و سرنوشت ساز ، پديده غير اخلاقي تقلب است. درنظامي كه نمره و امتحان و گذراندن درس براي ارتقاء پايه ، نه فهميدن و به کار بستن آن، حرف اول را
مي زند، تلاش براي كسب نمره حتي از مرزهاي هنجاري فراتر رفته و به شكل غير اخلاقي تقلب و با شكلهاي پيچيده آن ظاهر مي
شود. اين پديده رابطه معلم و دانش آموز را در جلسات امتحان به رابطه مجرم و پليس، تبديل كرده است.

از يك سو نظام ما برنمره و امتحان و شكست ، بيشتر از موفقيت تاكيد دارد از سوي ديگر آدمي طبيعتاً از شكست بيزار است که روانشناسان از آن به عنوان « انگيزه پرهيز از شكست » نام مي برند  ؛ لذا پديده تقلب شايع و رايج مي شود . اين رفتار هنجار شكن ، خود يك آموزش پنهان به دانش آموزان مي دهد كه اگر توانستيد با هنجارشكني مخفيانه به موفقيت برسيد، اين كار را بكنيد.

امتحان وخلاقيت

امتحانات به شكل رايج نه تنها زمينه ساز خلاقيت دانش آموزان نيست ، بلکه نابود كننده آن است . طبق نظر برخي صاحب نظران يكي از راههاي كاهش ذوق خلاقيت كودكان، توجه بيش از حد به ارزشيابي است . صرفاً در انتظار ارزيابي بودن، خلاقيت كودك را تضعيف مي نمايد. دلالت پنهان و ضمني امتحان وشيوه سؤالات رايج كه در آن سؤالي پرسيده مي شود و از دانش آموز انتظار پاسخي خاص مي رود، اين است كه قوه خلاقيت و تفكر و نوآوري را در كودك سركوب  مي نمايد. همچنين توجه به پاسخهاي از پيش تعيين شده و قالبي ، روح جستجوگري و پرسشگري را در كودك سد مي نمايد؛ زيرا پاسخهاي دقيق و مشخص به گونه اي كه كودك را به سرعت راضي نمايد، كودك را در جاي خود  ميخكوب مي نمايد و از ادامه روند پوياي انديشيدن، باز مي دارد.

     وقتي به كودك القاء شود كه هر سؤال يك پاسخ مشخص دارد، جايي براي تفكر و خلاقيت باقي نخواهد ماند؛ زيرا او مطمئن است كه پرسشها ، پاسخي از پيش تعيين شده را به همراه دارد وهر گونه اظهار نظر و بيان پاسخ به غير از آنچه كه قبلاً مشخص شده -  آنچه که در كتاب آمده - به معني از دست دادن نمره و استمرار اين تلاش به معني شكست و افت تحصيلي، خواهد بود.

خلاقيت نوعي شكستن قالب و چهارچوبهاي موجود است . خلاقيت داراي اهدافي از پيش تعيين شده نيست كه بتوان آن را چنين قالب ريزي كرد. از آنجا كه سؤالات موجود در امتحانات رايج كشور ما چند گزينه اي، پاسخ تشريحي اکثراً کوتاه پاسخ داراي كليد پاسخ و قالب از پيش تعيين شده است؛ خلاقيت در فضاي آن رشد نخواهد کرد. هرچند مي توان ارزشيابي را در جريان يادگيري، چنان ديد که نه تنها موجب رکورد خلاقيت نشود بلکه به شکوفايي خلافيت بينجامد . اين راهي است که رويکردهاي جديد ارزشيابي آن را دنبال مي کنند.

 

کاهش گرايي

    يكي از مسائل فسلفه تعليم و تربيت، بحث اهداف تعليم و تربيت است. سؤال اساسي اين است كه آيا نتايج تعليم وتربيت تماماً قابل پيش بيني است؟ برخي از صاحب نظران ( شريعتمداري، 1370 ) بر اين اعتقادند كه نتايج تعليم و تربيت چون بر تفكر و تعقل اتكا دارد؛ كاملاً قابل پيش بيني نيست . لذا سنجش نتايج آن به دقت امكان پذير نيست. اما اگر تعليم وتربيت به عادت دادن كاهش داده شود- آنچنان كه هست  - اين فرايند قابل پيش بيني و سنجش و اندازه گيري است. آيزنر
 اعتقاد دارد كه اهداف تعليم و تربيت به سه دسته : رفتاري ، حل مسئله و بيانگر  تقسيم مي شود. اهداف حل مسئله با قدرت تفكر مرتبط است و اهداف(نتايج) بيانگر، عمدتاً در حوزه هنرها وفعاليتهاي خلاق، قرار مي گيرد. لذا امتحان از نوع رايج آن تنها قادر است بخش كوچكي از اهداف را كه همان اهداف رفتاري است ، اندازه گيري نمايد و در مورد اهداف بعدي دچار مشكل مي شود. به دليل همين عدم توانايي امتحان در سنجش اهداف عالي ، دامنه فعاليتهاي تربيتي دچار يك کاهش گرايي شده است . منظور اين است كه اهداف عالي ناديده گرفته شده است يا به زعم گروهي، آن اهداف به اهداف رفتاري فروکاسته مي شود، يا به زبان رفتاري بيان شده اند. روشن است که نمي توان امور عالي را در داني گنجاند و آنها را حذف كرد و يا ناديده گرفت اين كاهش گرايي نظام ما را به سمت وسويي سوق داده است كه محصولاتش فاقد مهارتهاي اساسي زندگي و توانايي يادگيري در عصرانفجار دانش هستند . كساني كه حتي شعر حافظ و آيات قرآن و اصول دين را براي نمره و مدرك مي خوانند و فرا مي گيرند . به عبارت ديگر، نظام ارزشيابي موجود به نوعي گسست بين اهداف اساسي و فرايند جاري تعليم و تربيت ايجاد کرده است.(شمشيري ، 1382)  

 

فشار نهادي براي کسب نمره

     در نظام ارزشيابي موجود که مقياس فاصله اي (20-0) بسيار رايج است ، پديده اي شکل گرفته است که مي توان فشار نهادي براي کسب نمره ناميد). به سخن ديگر، بر اساس رويکرد کاهش گرانه نظام ارزشيابي تحصيلي ، پيشرفت تحصيلي را در موفقيت در پاسخ به تعدادي سوال امتحان خلاصه مي نمايند و آن را براساس مقياس فاصله اي صفر تا بيست، اعلام مي نمايد . پيشرفت خلاصه و کاسته شده است در نمره و نمره، نماد پيشرفت است . به همين علت کسب نمره، بسيار حساس و سرنوشت ساز است . به گونه اي که به صورت يک فشار نهادينه درآمده است . دانش آموز از ناحيه والدين ، جامعه ، مدرسه و معلم براي کسب نمره در فشار است و همچنين مدرسه و معلم براي اين امر از ناحيه بخشهاي ديگر جامعه تحت فشار نمره قرار دارد . به هر حال همه به گونه اي سرگرم و دلمشغول نمره هستند. اين فشار براي کسب نمره ، آثار نامطلوبي بر فرآيند آموزش و يادگيري در مدرسه و کلاس درس دارد . نتيجه فرآيند ياددهي _ يادگيري را در نمره خلاصه کردن، آسيبهاي زيادي را برجاي مي گذارد و عملاً باعث مي شود که کودکان و نوجوانان ما از تجربه هاي مفيدي که مي توانند در حين زندگي آموزشگاهي داشته باشند ، محروم نمايد اين باعث ناکارآمدي نظام آموزشي و کاهش کيفيت يادگيري و بي حاصل شدن تجربه هاي يادگيري آموزشگاهي مي شود . کودکان ما چنان دغدغه نمره را دارند و چنان تحت فشار نمره از سوي جامعه و خانواده و مدرسه هستند که نمي توانند تجربيات سودمندي در کلاس و مدرسه داشته باشند و به همين سان مدرسه و معلم، تحت فشار همين نمره، ناتوان از فراهم نمودن فرصتهاي تربيتي ارزشمندي هستند که کودکان مي توانند در مدرسه داشته باشند . والدين رشد و بالندگي کودکانشان را درنمره مي بينند، ديگر تجربيات سودمند را ناديده مي گيرند، اين ناديده گرفتن ،آسيبهاي ناگواري براي نظام آموزشي ، دارد . اين رويه را نمره گرايي يا بيست گرايي مي نامند که به يک عنصر فرهنگي تبديل شده است .

ز) نتيجه مداري

اين ويژگي نظام ارزشيابي سنتي برخاسته از مکتب رفتار گرايي است . منـظور از نتيجه گرايي اين است که نظام ارزشيابي، بخش پاياني فرايند آموزشي است؛ يعني  فعاليت ارزشيابي معلم، بعد از تدريس شروع مي شود ودر پي مشاهده نتايج يادگيري است . به عبارت ديگر، ميزان تحقق اهداف را مشخص مي نمايد. اهدافي که به شکل ويژه اي(عيني) تهيه وتدوين شده اند  تا در پايان آموزش قابل مشاهده و اندازه گيري باشند.

آنچه در اين جا مورد انتقاد است،توجه افراطي به نتايج وبازده  عيني فعاليتهاي يادگيري است، نه به فرايند انجام وپيشرفت فعاليتها. به همين سبب در نظام ارزشيابي سنتي ، امتحانات  پاياني اعتبار واقتدار بسياري مي يابند و با آنها سرنوشت دانش آموزان(ارتقا و عدم ارتقا) تعيين مي شود . اين ويژگي، مانع آن است که ارزشيابي به درستي و کامل نقش اصلاحي در يادگيري داشته باشد ؛ زيرا فرصت باز خـورد درحين يادگيري، وجود ندارد و يا اگر هم وجود داشته باشد بسيار اندک است . به همين دليل دانش آموزان، در جريان يادگيري منفعل بوده و معلم، محور و  اساس جريان يادگيري است . معلم تحت تاثير همين نتايج از پيش تعيين شده تمام فعاليتها را سامان دهي کرده است وبراي او آنچه اهميت دارد ، بازده يادگيري است  .( احمدي ، 1382) بر اين اساس اين گونه ارزشيابي نمي تواند اطلاعاتي از روشهاي يادگيري و نحوه به کارگيري دانشها و کسب مهارتها به معلم، ارائه دهد.

ضعف اساسي نتيجه مداري اين نيست که به نتايج توجه دارد. شکي نيست که هر نظام آموزشي در تکاپوي تحقق قابليتها و مهارت ونگرشهايي است که آموزش و يادگيري در راستاي آن قرار دارد. آموزش بدون هدف، قابل درک نيست . آنچه مشکل مي نمايد؛ توجه افراطي به عينيت اهداف و اصرار و پافشاري بر ملاحظه و مشاهده عيني اين نتايج است . چنين گرايشي باعث مي شود اهداف برجسته وعالي کمتر مورد توجه قرار گيرد،يا اين که در اثر توجه افراطي به عينيت اهداف عالي اجازه ظهور و بروز نميابند. آموزش برنامه اي که محصول تفکر رفتار گرايي است؛ چنين وضعيتي را به نمايش مي گذارد که در آن دانش آموز منفعل بوده، درمسيري از پيش تعيين شده به جلو مي رود شود تا به نتايج مشخص برسد .

از آثار به جا مانده از اين ويژگي نظام ارزشيابي سنتي در جامعه ما ، توجه به نتايج عيني و ملموس تحصيل، يعني نمره ( به ويژه نمره بيست ) و مدرک است . در حالي که نقص نمره هاي امتحاني در رويکرد هاي روانسنجي جديد، سالها است مورد انتقاد است ( امين فر ،1367) . اينها جزئي از عناصر فرهنگي جامعه ما شده اند و در نظام آموزشي حتي تربيت ديني ، اخلاقي و ذوقي به دام اين طرز فکرها افتاده، در حقيقت اين جنبه هاي تربيت را پوچ و بي محتوا  شده است؛ يعني اين شيوه ارزشيابي موجب تشويق يادگيري طوطي وار مي شود.اين نکته اي است که بلَک و ويليامدر جمع بندي تعداد زيادي از پژوهشهاي مرتبط با ارزشيابي دريافته اند. (Block,etal,2002 )

 


نوشته شده در تاريخ شنبه ششم اسفند 1390 توسط دکتر محمد حسنی

عباس علیزاده "بررسی میزان اثربخشی ارزشیابی توصیفی از دیدگاه معلمان و والدین دانش آموزان پایه های اول و دوم ابتدایی مدارس شهرستان تنکابن " کارشناس ارشد برنامه ریزی درسی دانشگاه علامه طباطبایی.

چکیده

این تحقیق با هدف بررسی اثر بخشی طرح ارزشریابی توصیفی از دیدگاه معلمین و والدین در قالب 5 سؤال، برای بررسی اینکه آیا ارزشیابی توصیفی در بهبود یادگیری، بهداشت روحی و روانی دانش آموزان با مسؤلین و مدرسه و دشواری کار معلمین در شهرستان تنکابن تاثیردار می باشد. روش پژوهش توصیفی از نوع پیمایشی است. نمونه گیری  50نفر از120 نفر معلم این شهرستان و تعداد 80 نفر از بین 1350 نفر والدین که به صورت تصادفی انتخاب شده است. ابزار اندازه گیری پرسشنامه ای است که بر اساس پرسشنامه ای که توسط خانم عصمت مرتضایی نژاد در سال 1384 تهیه و روایی و پایایی آن به دست آمده است تنظیم شده است و همچنین از آزمون خی 2 برای تجزیه و تحلیل داده ها استفاده شده است. از آنالیز داده ها مشخص شد که از نظر معلمان و والدین ارزشیابی توصیفی موجب تعامل بیشتر اولیاء  با مسولین مدرسه می شود و همچنین در بهبود رفتار دانش آموزان تاثیر زیادی دارد. اثر بخشی طرح ارزشیابی توصیفی در بهداشت روحی و روانی دانش آموزان مثبت ارزیابی شده است و در آخر این طرح از نظر معلمان تا حد زیادی در دشواری کار آنها تاثیر دارد.

 


نوشته شده در تاريخ چهارشنبه سوم اسفند 1390 توسط دکتر محمد حسنی
مدتی پیش توفیق برگزرای کار گاه آموزشی ارزشیابی کیفی توصیفی در منطقه 5 آموزش و پرورش تهران را داشتم  در بین معلمان پرتلاش حاضر در کارگاه خانم معلمی ( نامش را نمی برم شاید راضی نباشد)با تجربه  ای بودند که به این طرح نقدهایی داشتند. من از ایشان خواستم که نظرات خودشان را بنویسند . به اعتقاد من معلمان هم حق دارند و هم می توانند در باره برنامه ها و طرح ها نظر بدهند. باید صدای معلم در هر شرایطی شنیده شود و بالاتر از شنیده شدن باید دیدگاه های آنها در برنامه مورد توجه قرار گیرد. حال نظرات ایشان:

با عرض سلام و خسته نباشيد

خدمت استاد محترم معروض مي‌دارم كه روش‌ها و پيشنهادات ارائه شده از طرف آن استاد محترم در قالب شيوه‌هاي ياددهي- يادگيري و فرايند آن و  شيوه‌هاي ارزشيابي جديد كه به طور مستمر و در قالب محتوا و كيفيت و بررسي توانايي‌هاي فراگيران است و يا اينكه ارزشيابي به شيوه‌اي غير از امتحان كتبي و متمركز و به طور مستمر در طول سال با مشاهده و پي‌گيري و تجزيه و تحليل و كاربرد همراه باشد و همچنين دانش‌آموزان در طول فرايند ياددهي- يادگيري به عنوان يك فرد قابل تغيير و فعال در امر آموزش شناخته شود و با او به گونه‌اي برخورد شود كه احساس نكند جدا از معلم و دركنار معلم است. اين كه نمره و امتحان اضطراب‌‌آور است و تبعات منفي دارد كه ضررهاي زيادي به دانش‌آموز مي‌زند اين كه حافظه ‌ي دانش‌آموز را پر از دانستني‌هايي مي‌كند كه پايدار نيست و او را از مهارت‌هاي زندگي دور مي‌كند. اين كه با روش سنتي دانش‌آموزان به ورطه‌هاي نابودي مي‌روند و با روش نوين رشد مي‌كنند، شكوفا مي‌شوند و از گرداب‌هاي زندگي به سلامت مي‌گذرند و به مراحل عالي ترقي مي‌رسند و خيلي از سودهاي ديگري كه من باور دارم و روش كار من در سالهاي گذشته ابتكار و خلاقيت كار گروهي، مهارتهاي زندگي، روشهاي نوين تدريس و آمورش همراه با شادي، همكاري، دخالت در تدريس، به همديگر ياد دادن، از همديگر ياد گرفتن، مشاهده، بررسي،‌ تجريه و تحليل،‌ تحقيق و گزارش معقول تكاليف متنوع ذهني،‌ حسي و حركتي مجهول يا بي، ‌حل جدول ارائه آزمايش ارائه پيشنهاد و نظر و راهبردهاي جديد در متن كار ما بوده و است. مخالفت با طرح جديد را در قالب چند دليل بيان مي‌كنم.

-         روش جديد جداي از روشهاي صحيح گذشته نيست و هر معلم خلاق خود به خود به سوي اين اهداف حركت مي‌كرده و با توجه به امكانات اين هدفها را در نظر داشته است.

-         در سيستم متمركز آموزش و پرورش ما اين شيوه‌ها چندان كارآيي ندارد.

-         در مدارس با تعداد زياد دانش‌آموز امكان چنين فرايندي وجود ندارد.

-         در فرهنگ ايرانيان كه در آن كمتر مي‌توان در بيشتر جاها صداقت و راستي و درستي و كار وجداني را ديد اين سيستم تنها ابزار را نيز از آنها مي‌گيرد.

-         در مدل جديد آموزشي دانش‌آموزان بايد امكان آزمايش، اظهار نظر ارائه خلاقيت و كارهاي جديد، كارهاي گروهي و يك امكان مساوي براي قضاوت، پي‌گيري، كارهاي تكميلي، دخالت و غيره داشته باشند كه عملاً  با وجود 30 تا 40 دانش‌آموز در كلاس فرصت هيچ از اين كارها را نمي‌گذارد.

-         كتابهاي درسي محدوديت‌زا هستند و دست معلم دانش‌آموز عملاً در استفاده از خلاقيت‌ها و ابتكارات بسته است.

پيشنهاد مي‌كنم :

با توجه به موارد ذكر شده و سيستم متمركز آموزش و پرورش در ايران و عدم وجود معلميني كه به اين روشها عمل كنند و يا كم بودن اين آموزگاران و تعداد زياد دانش‌آموزان و زمان محدود و مورد 4 كه خيلي زياد است اگر واقع بين باشيم بهتر است به جاي پاك كردن روي سطح مشكلات به فكر زير بنا باشيم به نظر من سيستم غيرمتمركز باشد به اين صورت كه هدفهاي آموزشي و پرورشي هر پايه تهيه و تدوين و به معلم آن پايه ارائه شود و از او بخواهند به آن اهداف به صورت آزاداند و انتخاب راههاي مختلف برسد و در پايان هرماه يا دو ماه يا ترم آزمونهاي هماهنگ طراحي شود كه اين آزمونها كاملاً استاندارد و در راستاي هدفهاي آموزشي هرپايه باشد و توسط افراد غير از خود معلم برگزارشود نه حالا حتماً به شيوه‌ي امتحان كتبي با روشهاي مختلف دانش‌آموزان سنجيده و كار معلم و دانش‌آموز بررسي شود و قضاوت و تصميم‌گيري شود. با فرهنگ ما كار كه از بالا دست بررسي و پي‌گيري شود با دقت بيشتري انجام مي‌شود و همه سعي مي‌كنند به اهداف مورد نظر برسند و بعد از اين گونه آزمونها فرقي نمي‌كند كه نمره داده شد يا نه يا به چه صورتي ارزشيابي شونده مورد سنجش قرار گيرد و توصيفي يا غيره باشد.

انشاا... واقع بينانه‌تر با اين مسأله برخورد شود تا كاري دوباره بيهوده به چرخه نيفتد هزينه‌اي بر دوش مردم قرار نگيرد كه بيهوده باشد و بي‌نتيجه و دوباره بعد از آزمايش و خطا از چرخه خارج گردد مثل خيلي از طرحهاي ديگر كه نمونه‌هاي آن را همه مي‌دانيم موفق باشيد.


نوشته شده در تاريخ دوشنبه یکم اسفند 1390 توسط دکتر محمد حسنی

Normal 0 false false false EN-US X-NONE FA

محی الدین محمد خانی "مقایسه اثر و  روشهای آموزش( مشارکتی، سنتی) و روشهای ارزشیابی( توصیفی، سنتی) و تعامل آنها بر پیشرفت املا، امیدواری و مهارت رقابت- همکاری دانش آموزان پایه چهارم ابتدایی "  رساله دکتری روانشناسی تربیتی دانشگاه علامه طباطبایی

 

چکیده

پژوهش حاضر از نوع مطالعات شبه آزمایشی می باشد که به مقایسه روشهای تدریس                   ( مشارکتی، سنتی) و ارزشیابی( توصیفی، سنتی) و تعامل آنها بر پیشرفت املاء، امیدواری و مهارت رقابت همکاری دانش آموزان پایه چهارم ابتدایی پرداخته است. در این پژوهش 80 دانش آموز دختر پایه ی چهارم ابتدایی شرکت دارند که با استفاده از روش نمونه گیری خوشه ای در قالب یک مدرسه مجری طرح ارزشیابی توصیفی و یک مدرسه مجری طرح ارزشیابی سنتی انتخاب شده اند. در هر مدرسه 20نفر در یک کلاس، گروه آزمایش و 20 نفر در کلاس دیگر به صورت تصادفی خوشه ای گروه گواه را تشکیل دادند. داده ها با استفاده از آزمونهای پیشرفت تحصیلی املاء، امیدواری و رقابت – همکاری جمع آوری گردیده است. در هر مدرسه همه گروه ها ابتدا پیش آزمونهای پیشرفت تحصیلی املاء، امیدواری و همکاری-  رقابت را دریافت نمودند و پس از آن گروه های آزمایش در هر دو مدرسه به مدت 10 جلسه در طول 5 هفته در معرض متغیر مستقل روش تدریس مشارکتی املاء ابداعی محقق فرار گرفتند و آنگاه دوباره پس آزمون های پیشرفت تحصیلی املاء، امیدواری و همکاری - رقابت به عمل آمد. داده های به دست آمده با استفاده از روشهای آماری تحلیل واریانس چند متغیره تحلیل واریانس(Manova ) و ضریب اندازه اثر ایت (Anova)و ضریب اثر ایت  تحلیل گردید. نتایج حاصل از تجزیه و تحلیل داده های این پژوهش حاکی از اثر بخشی فقط متغیر مستقل روش تدریس مشارکتی املا  ابداعی محقق بر پیشرفت تحصیلی املا بود، در حالیکه بر سایر متغیرهای وابسته ( امیدواری و مهارت رقابت- همکاری) اثر معناداری نداشته است.


نوشته شده در تاريخ سه شنبه بیست و پنجم بهمن 1390 توسط دکتر محمد حسنی

زهرا صالحی(1389) "بررسی اثر بخشی ارزشیابی توصیفی بر پیشرفت و عزت نفس دانش آموزان دختر پایه پنجم ابتدایی منطقه 9 شهر تهران در سال تحصیلی 89-88 " دانشجوی کارشناسی ارشد آموزش ابتدایی دانشگاه علامه طباطبایی

پژوهش حاضر با هدف بررسی اثربخشی ارزشیابی توصیفی بر پیشرفت تحصیلی و عزت نفس دانش آموزان دختر پایه پنجم ابتدایی منطقه 9 شهر تهران انجام گرفت. طرح ارزشیابی توصیفی با استفاده از ارزشیابی تکوینی، ارزشیابی عملکردی و دادن بازخورد توصیفی از سال تحصیلی 83-1382 تا کنون به صورت آزمایشی در مدارس ابتدایی اجرا شده است در حال حاضر کلیه ی مدارس ابتدایی شهر تهران در پایه های اول از این روش استفاده می کنند جامعه آماری در پژوهش حاضر محدود به منطقه 9 شهر تهران بود. در این پژوهش 50 نفر از دانش آموزان دختر پایه پنجم ابتدایی که 25 نفر مشمول طرح ارزشیابی توصیفی و 25 نفر مشمول طرح ارزشیابی کمی بودند به صورت تصادفی ساده انتخاب شدند.

ابزارهای مورد استفاده در این تحقیق عبارتند از: 1- پرسشنامه عزت نفس آلیس پوپ                 2 -  پرسشنامه محقق ساخته پیشرفت تحصیلی که شامل 1- آزمون پیشرفت تحصیلی علوم تجربی   2- آزمون پیشرفت تحصیلی ریاضی 3- آزمون پیشرفت تحصیلی فارسی است.  تحلیل داده ها با استفاده از آمار توصیفی و   Spssانجام گرفت. نتایج  آزمون تحلیل واریانس چند متغیره به وسیله نرم افزار انجام گرفت. نتایج این پژوهش نشان داد که:  1- میزان پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر طرح طرح ارزشیابی توصیفی بیشتر از میزان پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر طرح ارزشیابی کمی است. 2- بین عزت نفس دانش آموزان دختر طرح ارزشیابی توصیفی با دانش آموزان دختر طرح ارزشیابی کمی تفاوت معنی داری وجود ندارد.


نوشته شده در تاريخ یکشنبه بیست و سوم بهمن 1390 توسط دکتر محمد حسنی

رضا بیگی(؟) "مقایسه میزان عزت نفس و یادگیری خود تنظیمی دانش آموزان در طرح ارزشیابی توصیفی – کیفی با ارزشیابی کمی" دانشجوی کارشناسی ارشد رشته روانشناسی تربیتی دانشگاه علامه طباطبایی

 

چکیده

هدف از انجام پژوهش حاضر بررسی و مقایسه میزان عزت نفس و یادگیری خود تنظیمی دانش آموزان پایه چهارم ابتدایی شهر سنندج بود. جامعه آماری پژوهش 80 دانش آموز پایه چهارم ابتدایی از مدارس مشمول طرح ارزشیابی توصیفی شامل ( 40 دختر و 40 پسر) و همچنین 80 دانش آموز مدارس عادی هم سطح آنها شامل(40 دختر و 40 پسر) به صورت تصادفی انتخاب شدند. ابزارهای اندازه گیری مورد استفاده در این تحقیق عبارتند از: 1- پرسشنامه عزت نفس کوپر اسمیت(1967) و 2- پرسشنامه خود تنظیمی پینتریچ و دی گروت(1990). روش تحلیل داده ها با استفاده از آماره های توصیفی و آزمون تی مستقل صورت گرفت . نتایج نشان داد که: 1- میزان عزت نفس در دانش آموزان طرح ارزشیابی توصیفی بیشتر از عزت نفس دانش آموزان طرح کمی است. 2 - میزان یادگیری خود تنظیمی دانش آموزان طرح ارزشیابی توصیفی بیشتر از یادگیری خود تنظیمی دانش آموزان طرح کمی است. 3- میزان عزت نفس دانش آموزان پسرطرح ارزشیابی توصیفی بیشتر از عزت نفس دانش آموزان دختر طرح توصیفی است. 4 - بین میانگین نمرات یادگیری خود تنظیمی دانش آموزان دختر و پسر طرح ارزشیابی توصیفی تفاوت معنا داری وجود ندارد. 5-  بین میانگین نمرات انگیزشی درونی دانش آموزان با و بدون ارزشیابی توصیفی تفاوت معنی داری وجود ندارد. 6- نمرات راهبردهای فرا شناختی دانش آموزان  طرح ارزشیابی توصیفی بیشتر از نمرات دانش آموزان طرح کمی است. 7-  نمرات راهبردهای شناختی دانش آموزان طرح ارزشیابی توصیفی بیشتر از نمرات دانش آموزان طرح کمی است.


.: Weblog Themes By Pichak :.


Google Pagerank Checker Tool
تمامی حقوق این وبلاگ محفوظ است | طراحی : پیچک