صداي پاي ضحاك در دبستان‌هاي كشور

هوالعليم

صداي پاي ضحاك در دبستان‌هاي كشور

     در خاطر دارم در جلسه ی، یکی  از حاضران،  خانمي از پيش‌كسوتان آموزش و پرورش (كه خدايش بيامرزد) در نهايت درد مندی و نگراني از وضعيت كنكور ومسايل و مشكلات آن تعبير جالبي را به‌كار برد و گفت گروهي در جريان آب گل آلود رقابت جوانان براي موفقيت در كنكور سراسري، چونان ضحاك از مغز جوانان ما ارتزاق مي‌كنند. مراد این بانوی محترم، موسساتی بود که با سوار شدن بر موج استقبال از کنکور با تهیه تولید آزمونها و اجرای آزمونهای شبیه سازی شده مکرر بر این رقابت ها دامن زده و از این نمد کلاهی برای خود دست و پا کرده اند. بدیهی است که تشدید این  رقابت ها آثار زیانباری بر روح و جان جوانان دارد که از چشم صاحب نظران بدور نمانده است. لذا می توان گفت تشدید این رقابت تنها به سود این موسسات است و جوانان و نظام آموزشی کمتر فایده ای نصیبشان می گردد و حتی متضرر نیز می گردند. 

این مقاله در صدد است تا نشان دهد كه صداي پاي ضحاك در دوره دبستان نيز به گوش مي‌رسد، اين‌بار ذهن و فكر كودكان را نشانه رفته است.

نتیجه پژوهش دیگر در باره ارزشیابی توصیفی

به نام خدا

بررسی مقایسه ای تأثیر شیوه ارزشیابی توصیفی( روش جدید) و کمّی ( روش قدیم ) برکیفیت زندگی مدرسه، اضطراب امتحان و خلاقیت دانش آموزان پایه سوم دبستان شهر مشهد در سال تحصیلی 1388-1387­ ». جواد شیر محمدی دانشجوی کارشناسی ارش دانشگاه علامه طباطبایی

این پژوهش تازه ترین پژوهش درباره ارزشیابی توصیفی است. نتایج آن در زمینه کاهش اضطراب امتحان در محیط های آموزششی با ارزشایبی توصیفی راستای نتایج پژوهش های دیگر می باشد. امابرخی نتایج آن برای من قابل پیش بینی نبود. به سخن دیگر نتایج آن در خصوص متغییر کیفیت زندگی آنچنان متناسب با دیدگاه من نیست. زیرا من انتظار داشتم در خصوص کیفیت زندگی مدرسه ای هم تفاوت بین دو گروه معنی دار باشد.اما از آنجا که باید به نتایج هرپژوهشی به دیده احترام نگریست. آن را در این جا برای آگاهی علاقمندان نقل می کنم.

توصیفی از مدرسه بد

مدرسه بد از زبان یک دانش آموز تصویر شده است به نظرم نقطه مقابل آن چیزی است که در طرح ارزشیابی توصیفی تصویر می شود. این مطلب از یکی از کتابهای اقای دکتر به پژوه  استاد دانشگاه تهران نقل شده است.

من درمدرسه هیچ وقت خوشحال نیستم .معلم ها وشاگردها مرا مسخره می کنند .دراین مدرسه فقط هرکس را که نمره بیست بگیرد خوب می دانند .سرصف اسم او را می گویند کارت آفرین به اومی دهند واورا تشویق می کنند .اما من هیچ وقت نمی توانم نمره بیست بگیرم . هر کاری می کنم باز نمی توانم .مادرم بلد نیست بامن درس بخواند .پدرم شب ها دیر به خانه می آید وهمیشه خسته است. وقتی معلم مرا پای تخته می برد نمی توانم مساله حل کنم .می ترسم .زبانم می گیرد وخطم بد می شود .معلم سرم داد می کشد .بچه ها به من می خندند ومرا مسخره می کنند ومی گویند :خانم این از بس درس خوانده هول می شود . بچه ها همیشه مرا اذیت می کنند آنان از خود راضی هستند .وقتی بچه ها به من می خندند من ناراحت می شوم ودلم می خواهد بمیرم .من بلدم کتاب فارسی راخوب بخوانم می توانم گل لاله بکشم .من بلدم با مقوا یک  کاردستی درست کنم .بلدم بادبادک درست کنم من می توانم زنگ ورزش خوب بدوم اما هیچ وقت معلم به من نمی گوید :آفرین ویا کارت آفرین به من نمی دهد .چون من بلد نیستم مساله حساب حل کنم .مادرم هم بلد نیست .پدرم هم بلد نیست .من مدرسه ام را هیچ دو ست ندارم .مدرسه ای که بچه ها رابا هم بد کندمدرسه ای که به بچه ها بخندد یک نفر راهمیشه سر صف ببرند این مدرسه خیلی بدبد بد ...است.

مدرسه شما چگونه مدرسه ای است .

نتیجه پژوهشی دیگر در باره ارزشیابی توصیفی

سال گذشته آقای سردار بهرامی دانشجوی کارشناسی ارشد دانشگاه اصفهان در باره  موضوع پایان نامه خود با من مشاوره داشت و من تا حدی که امکان داشت به او کمکهایی کردم .    در پایان از ایشان قول گرفتم که در عوض چکیده پایانامه اش را برای ایمیل کند . اما هر چه منتظر شدم از ایشان خبری نشد . تا این که تصادفا چکیده این پایان نامه  را با عنوان " /* /*]]-->*/بررسي ميزان رضايت معلمان و والدين از اجراي طرح ارزشيابي توصيفي (كيفي) در مدارس ابتدايي استان اصفهان" در سایت دانشگاه اصفهان پیدا نمودم  . اگرچه چکیده بسیار مختصر تهیه شده است اما برای بسیاری از پژو هشگران علاقمند مفید می باشد.

/* /*]]-->*/

سردار بهرامی گهرویی ( 1387) بررسي ميزان رضايت معلمان و والدين از اجراي طرح ارزشيابي توصيفي (كيفي) در مدارس ابتدايي استان اصفهان

هدف پژوهش حاضر تعيين ميزان رضايت معلمان و والدين از اجراي طرح ارزشيابي توصيفي در استان اصفهان بود. روش پژوهش توصيفي- پيمايشي و جامعه آماري شامل 49 نفر معلم مجري طرح ارزشيابي توصيفي در استان و كليه والدين دانش آموزان تحت پوشش طرح مذکور در استان اصفهان در سال تحصيلي 87- 1386 بود. حجم نمونه معلمان برابر با جامعه آماري يعني 49 نفر، و والدين پس از برآورد آماري 248 نفر محاسبه شد كه با استفاده از روش نمونه‌گيري تصادفي طبقه‌اي متناسب با حجم انتخاب شدند. ابزار اندازه گيري شامل دو پرسشنامه محقق ساخته براي سنجش نظرات معلمان (45 سوالي) و سنجش نظرات والدين (14سوالي) بود كه ضريب پايايي حاصله براي آنها به ترتيب86/0 و 91/0 بدست آمد. جهت تجزيه و تحليل داده هاي حاصله از روش‌هاي آماري t تک متغيري و آزمون تحليل واريانس چند متغيري (F) استفاده شد. نتايج نشان داد: در هر 9 مؤلفه طرح ارزشيابي توصيفي يعني، پوشه کار، واقعه‌نگاري، چک‌ليست، آزمون‌هاي مداد کاغذي، تکليف‌هاي درسي، گزارش پيشرفت تحصيلي، بازخورد، خودسنجي و همسال سنجي ميانگين رضايت معلمان بالاتر از سطح متوسط (3) بود. ميزان رضايت والدين دانش آموزان نيز از طرح ارزشيابي توصيفي بالاتر از سطح متوسط (3) بود.

كليد واژه‌ها: ارزشيابي توصيفي، اصفهان، مدارس ابتدايي، معلمان، والدين.

بدفهمی ها : چالش پیش روی گسترش ارزرشیابی کیفی توصیفی در دوره دبستانی

بدفهمی ها : چالش پیش روی گسترش ارزرشیابی کیفی توصیفی در دوره دبستانی

  دکتر محمد حسنی

عضو هیات علمی موسسه پژوهشی  برنامه ریزی درسی و نوآوریهای آموزشی  

یک از چالشها ی مهم و اساسی برای توسعه نوآوریها ی آموزشی ، عدم تبیین  دقیق و عمیق نوآوریها  برای کارگزاران و افرادذینفع می باشد. ارزشیابی کیفی توصیفی یکی از نوآوریهای آموزشی است که در دهه هشتاد هجری شمسی مورد عنایت سیاست گذاران نظام آموزشی و گروه زیادی از مدیران و معلمان دوره دبستانی قرار گرفت. علی رغم استقبال خوب از این  رویکرد، مانند هر نوآوری دیگر با چالش بدفهمی روبرواست  که  از آغاز از آن در رنج بوده است .به سخن دیگر این رویکرد از آغاز تدوین طرح و اجرای آزمایشی آن گرفتاراین بدفهمی ها و سوء تعبیرها بوده است و شواهد نشان می دهد که هنوز هم این چالش وجود دارد و حتی می توان گفت که جدی تر هم شده است.

البته این که این چالش چگونه و به چه دلایلی بوجود آمده است خود بحث مستوفایی را طلب می نماید که در این مجال نمی گنجد.دراین مقاله مختصر تلاش بر این است که برخی از این سوء برداشتها ی رایج و آسیب زا را که در حاشیه این طرح نا خواسته ایجاد شده است تشریح و باز تعریف شود.

یکی از این سوئ برداشتها که هم زمان با طرح این الگو در محافل مختلف شایع گشت . معادل گرفتن آن با ارتقاء خود به خود  یا شیوه حذف مردودی است. بسیاری تصور می کردندند . هم اکنون نیز می کنند که در این الگو تکرار پایه وجو د ندارد و از این منظر به این طرح انتقاد می کردند . در حالی که چنین نیست . در این الگو تکرار پایه وجود دارد . برای وضوح بیشتر بهتر است در این باره باید گفت که شيوة حذف مردودي به «‌ارتقاء خودبه خود » معروف است در اين شيوه بنابر برخي دلايل علمي و فلسفي قانون مردودي براي ارتقاء حذف مي‌شود و ارتقاء براساس سن دانش‌آموز انجام مي‌گيرد . يعني دانش آموزان يك كلاس به شرط حضور فعال در كلاس و انجام فعاليتهاي يادگيري همگي در سال بعد به پايه بالاتر ارتقاء مي‌يابند و ديگر نيازي نيست كه از آنها آزمون هاي پاياني به عمل آيد و يا براساس نمرات آزمون ها و يا هر ملاك ديگر درباره ارتقاء آنها تصميم گرفته شود .

     به رغم طرفداران اين شيوه ، رشد دانش آموز به صورت طبيعي در ابعاد اجتماعي عاطفي و جسماني رخ مي‌دهد و نبايد تنها به ملاك صرف پيشرفت آموزشي توجه داشت و كودك را وادار به تكرار پايه نمود . تكرار پايه‌ اي كه براساس تحقيقات انجام شده تاثيري در پيشرفت تحصيلي دانش آموزان نداشته و حتي آثار منفي و مخربي هم به همراه دارد ؛ ضرورتي ندارد.

     اين شيوه در بسياري از كشورهاي جهان ( در پنج قاره ) انجام مي‌شود. در كشور ما هم در دهه سي هجري شمسي براي مدت سه سال در سه پايه اول و دوم و سوم ابتدايي اجرا شد . اين طرح زمان نخست وزيري دکتر اقبال و وزارت دکتر محمود مهران تحت تاثير پيشنهاد امريکا براي ايجاد اصلاحات در کشور هاي اقماري خود در کشور مطرح شد.   ارتقاء خود به خود در آن سال ها مورد استقبال برخي کشور ها از جمله آمريکا بود. طرح فوق بدون مطالعه و ايجاد بستر هاي مناسب و تنها از طريق يک بخشنامه ابلاغ و اجرا شد. روشن است که چنين شيوه اشاعه براي طرح هاي نوآورانه اي مثل ارتقاء خود به خود که الزامات ويژهاي را مي طلبد ، نه تنها موفقيت آميز نيست بلکه به ايجادبدبيني نوآوري و همچنين عوارض نا مطلوب ديگر منجر مي شود.به همين سبب با تغيير دولت يعني برکناري دکتر اقبال طرح فوق در شوراي عالي آموزش وپرورش ( شوراي عالي فرهنگ ) لغو و شرايط به وضع سابق برگشت داده شد .

     اما اساسا ارزشیابی کیفی توصیفی با الگوی ارتقاء خود به خود متفاوت است. هدف اساسي ارزشيابي کیفی  توصيفي ،بهبود كيفيت يادگيري و ارتقاء سطح بهداشت رواني محيط ياددهي_ يادگيري است . در اين طرح تاکيد عمدتا بر ارزشيابي فرايندی (تکويني ) و ارزشيابي عملکرد وباز خورد مستمر و اصلاحي معلم به دانش آموزاست و بر ارزشيابي هاي پاياني کمتر توجه دارد . اصل محوري اين رويکرد " ارزشيابي براي يادگيري " است  نه "ارزشيابي از يادگيري" که اصل محوري ارزشيابي سنتي است.  همچنين در ابزار ها به غير از آزمون هاي كتبي از ابزارهاي گوناگون ديگري چون پوشه كار ، مشاهده ، آزمون عملكردي و تكليف درسی  و مانند اینها بهره مي‌گيرد. به دلیل این تغییرات در  نحوه ارزشیابی پیشرفت تحصیلی در الگوی ارزشیابی کیفی  توصیفی، روش تصمیم گیری در باره ارتقاء پایه دانش اموزان تغییر کرده است .

     به طور کلی در اين الگوی  از شيوه حذف مردودي ( ارتقاء خود به خود)استفاده نشده است . طبق ماده 5 اين دستور العمل ارزشیابی کیفی توصیفی که توسط کمیسیون معین شورای عالی آموزش و پرورش که در تاریخ 12/6/1382  تصویب شده است ، تصميم گيري درباره ارتقاء‌ دانش‌آموز به پايه بالاتر ، به عهده معلم مي‌باشد.  در پایان سال معلم بعد از انجام تمامي روش‌هاي مداخله (آموزش هاي جبراني و مانند اينها) درصورتي كه تشخيص دهد كودكي نياز به تكرار پايه دارد؛ با ارايه مدارك و شواهد معتبر از وضعيت يادگيري كودك نظر خود را به شوراي مدرسه اعلام مي‌نمايد و در صورت تصويب شورا و متقاعد شدن والدين و حتي خود كودك، تكرار پايه صورت مي‌گيرد .

اعتقاد طراحان طرح بر اين است با بهبود شيوه ارزشيابي کيفيت يادگيري در کلاس نيز بهبود خواهد يافت و لذا احتمال تکرار پايه  به صورت واقعي کاهش خواهد يافت. بنابراين طرح ارزشيابي كيفي توصيفي ‌با ارتقاء‌ خود به خود (‌شيوه حذف مردودي ) تفاوت دارد .

 دومین سوئ برداشت رایج در خصوص این الگوی ارزشیابی ، به حذف نمره مربوط می شود. به تصور برخی با حذف نمره بساط ارزشیابی از کلاس برچیده  می شود. و لذا دیگر مراقبتی و نظارتی در جریان یادگیری دانش آموزان وجود ندارد و دانش آموزان به حال خود رها می شوند. واقع امر این است که این نتجه گیری از حذف نمر، درست نیست یعنی حذف نمره چنین تالی فاسدی ندارد. علت این سوئ برداشت معادل دیدن "یادگرفتن" با "نمره گرفتن" است . در حالی که ارتباط ضروری بین این دو یعنی نمره گرفتن و یاد گرفتن وجود ندارد . چه بسیار آموختهای ما که نمره ای به همراه نداشته و چه بسیارند نمره های خوب و عالی که آموخته ای پایدار  به همراه نداشته است.

نمره نوعی بازخورد کمی است . باز خوردی که نشانه های یک بازخورد مفید و رشد دهنده  در جریان یادگیری را ندارد.در الگوی ارزشیابی سنتی  نقش نمره اعلام مبهم  میزان موفقیت فرد در دسترسی به انتظارات آموزشی است.  درالگوی ارزشیابی کیفی توصیفی بازخوردهای توصیفی و کیفی جای خالی نمره را پر می نماید . این بازخوردها مزیتهای زیادی بر نمره دارند که نه تنها آسیب رسان نیستند بلکه سودمند  و سازنده و بر انگیزاننده نیز می باشند. از آنجا که این بازخوردهای جانشین به صورت فرایندی ارائه می شوند فرایند ارزشیابی را چونان همسفر یادگیری به کمک دانش آموزان فرامی خواند. لذا با حذف نمره ، بساط ارزشیابی موثر تر و مفید تر در عرصه جریان یادگیری دانش آموران پهن می شود .  این کار همچنین  موجب کاهش اضطراب  دانش آموزان  در رقابت برای نمره گرفتن نیز می شود. دانش آموزران به جای حساسیت برای نمره گرفتن برای یادگرفتن تلاش می کنند.

گروهی دیگر حذف نمره را موجب کاهش انگیزش یادگیری دانش آموزان می پندارند.  اینان بر این باور هستند که نمره عامل انگیزشی موثری برای یادگیری است . که با برچیده شدن سایه باشکوه !!! نمره ، انگیزش یادگیری و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان به شدت کاهش می یابد و لذا این مدارس و کلاسها با افت شدید تحصیلی روبرو خواهند شد.  در رد این نظر و اصلاح این سوئ برداشت باید گفت که مشاهدات حاصل از پنج سال اجرای آزمایشی این الگو در بیش از 1500 کلاس نشان داده است که با حذف نمره در کلاس درس  افت تحصیلی  ایجاد نمی شود.   گفتن این نکته  به جاست که  فر هنگ نمره گرایی در کشور ما سابقه دیرینه ای دارد. یعنی در این کشور فشار نهادینه شده   دردآوری  برای کسب نمره بر دانش آموزان وارد می شود   که  به  یک عنصر فرهنگی بدل گشته است. این جریان موجب فرو کاهش اهداف واقعی  یادگیری کلاسی  به اهداف صوری یادگیری یعنی نمره گرفتن شده است. به هر حال حذف نمره از کلاس در س  امری میمون  ومبارک برای نظام آموزشی و به ویژه کودکان خواهد بود.آنان بی دغدغه نمره به با میل درونی به یادگیری می پردازند. اشتباه است که فکر کنیم دانش اموزان تنها از طریق انگیزنده های بیرونی مانند نمره یاد می گیرند . در حالی که اینان قبل از ورود به دبستان با ذخیره خدادادی درونی یادگیری بسیار بهتر و بیشتر  و ماندگار تر یادگرفته اند. نادیده گرفتن این منبع انگیزشیِ قویِ درونیِ یادگیری در نظام آموزشی اشتباه بزرگی است.

گروه دیگر حذف نمره را   با کاهش اقتدار معلم همراه می بینند. که این نیز نوع دیگری از بدفهمی  از این الگوی ارزشیابی است. اشتباه خواهد بود اگر منشاء اقتدار معلم دبستان را قدرت پاداش و تنبیه از طریق نمره بدانیم . زیرا منشا اقتدار معلم  حداقل در این دوره تحصیلی با توجه به شرایط رشدی کودکان نه قدرت پاداش و تنبیه از طریق نمره بلکه ایجاد ارتباط عاطفی با دانش آموزان است که اتفاقا در این الگو  این رابطه تشدید می شود. رابطه ای که طفل گریز پای دبستانی را جمعه نیز به کلاس می کشاند. از دیدگاه این گروه از مخالفان این منبع عظیم وبا برکت خدادادی مغفول مانده است.

به طور کلی این سوء برداشتها مانع بزرگی برای استقرا و گسترش طرح محسوب می شود که باید سیاست گذاران و تصمیم گیرندگان با روشهای متنوع به تشریح و تبیین دقیق ابعاد و اجزاء طرح اقدام کنند و از توسعه و شکل گیری سوء برداشتها جلو گیری به عمل آورند.  بی تردید در این راستا باید علاوه بر کارگزاران نظام آموزشی دوره دبستانی تمامی افراد ذینفع مانند خانواده ها، گروه ها و اقشار مختلف جامعه مورد عنایت قرار گیرند. البته این کار نیاز مند همدلی و همراهی همه نهادهای موثر خواهد بود. به سخن دیگر یک عزم ملی را طلب می نماید که جایگاه رسانه در این فقره بسیار با ارزش و حساس است.

گٍسترش رويکرد ارزشيابي کيفي توصيفي ؛ چرا؟ و چگونه؟

  گسترش رويکرد ارزشيابي کيفي توصيفي ؛ چرا؟ و چگونه؟

دکتر محمد حسني

 شادروان جلال آل احمد با ديدگان تيزبينش در آن سال ها در بخشي از کتاب "مدير مدرسه" نقدي بر نظام آموزشي وارد کرده است. گويي هنوز اين نقد بر نظام فعلي ما، که پس از گذشت سال‌ها، هم‌چنان وارد است. ‌جلال در اين بخش چنين مي گويد:

"گرچه،چوب هاي ناظم شکسته بود اما ترس دانش آموز از من که مدير باشم و از ناظم و از مدرسه و از تنبيه سالم مانده بود. وچه وحشتي! مي ديدم که اين مردان آينده در اين کلاس ها و امتحان‌ها،آن‌قدرخواهند ترسيد و مغزها و اعصابشان را آن‌قدر به وحشت خواهد انداخت، که وقتي ديپلمه شوند يا ليسانسه، اصلاً آدم نوع جديدي خواهند شد .آدمي انباشته از وحشت! انباني از ترس و دلهره، يک ورقه‌ي ديپلم يا ليسانس يعني تصديق اين که صاحب اين ورقه، دوازده يا پانزده سال تمام و هرسال چهار بار يا ده بار (امتحان)در فشار ترس قرارگرفته و قدرت محرکش ترس است و ترس و ترس ."

     نظام آموزشي ما سال‌هاست که  از سوي صاحب نظران اين حوزه نقد و بررسي مي‌شود و هر يک از ديدگاهي و بر اساس مبنايي به نقد نظام آموزشي پرداخته اند.يکي از مؤلفه‌هاي نظام آموزشي که بسيار مورد واکاوي و نقد قرار گرفته، مؤلفه‌ي ارزش‌يابي تحصيلي است . يکي از انتقادات جدي که بر آن نظام وارد شده است و مي شود ، خشونت پنهان و آشکار آن است . يعني همان چيزي که جلال آل احمد  سنجيده و هوشمندانه به آن اشاره کرده و  به خوبي نتايج اجتماعي آن را به تصوير کشيده است.تاکنون نقدهاي ديگري از اين دست بر نظام ارزش‌يابي تاکنون وارد شده است. از اين نقدها، کم و بيش همه‌ي معلمان آگاه‌اند و آن ها را از نزديک مشاهده کرده اند. در اين نوشتار مختصر مجال پرداختن به آن ها نيست. گرچه بيان اين نقدها  لازم است اما کافي نيست. کافي آن است که بر اين ضعف ها چاره‌اي مؤثر انديشيده شود.

     ارزش‌يابيِ کيفي توصيفي تلاش دارد که پاسخ گوي برخي از اين کاستي ها  و نقدها باشد.يکي از اهداف و شعارهاي الگوي ارزش يابيِ کيفي  توصيفي " آرامش خاطر مسافر سفر يادگيري" است.         اين الگو با اين جهت‌گيري مي‌تواند در راستاي فراهم نمودن محيطي خالي از فشار و استرس، مؤثر باشد. كاهش نقشِ امتحانات پاياني در جريان ارزش‌يابي و حذف نمره، باعث كاهش خشونت، تحقير و سرزنش وتوهين دانش‌آموزان شده است. مشاهدات نشان داده است كه دانش آ‌موزان، به سبب كسب نمره‌هاي كم‌تر از انتظار، تحت فشار و حتي تنبيه والدين و معلمان قرار مي‌گيرند. تحقير، توبيخ و سرزنش هاي افراطي دانش‌آموزان، به سبب انعکاس مبهم  و نادرست نتايج عملكرد تحصيلي، از رخدادهاي رايج در مدارس است كه مي‌توان آن از مصاديق كودك‌آزاري عاطفي دانست. ارزش‌يابي کيفي توصيفي با حذف حاكميت ارزش‌يابي پاياني در تعيين ارتقاي دانش‌آموزان و كاهش فضاي رقابتي در مدرسه، مانع ايجاد آسيب‌هاي رواني مي‌شود. دانش آموزاني که در فصاي يادگيري با الگوي ارزش يابي کيفي و توصيفي زندگي مي نمايند .به اضطراب امتحان دچار نمي‌شوند و اعتماد به نفس  بيش‌تري دارند.

    برخي مشاهدات نشان داده است كه دانش‌آموزان در كلاس‌هايي که در آن‌ها  ارزش‌يابي  کيفي توصيفي اجرا مي شود، توانايي ابراز وجود بيش‌تري دارند و مشارکت جويي، تعامل با هم‌کلاسي‌ها و با معلمان را از خود نشان داده اند.  بر اين اساس،  اين الگو نيازها به امنيت ، نياز به ابراز وجود و نياز به تعلقِ گروهي دانش‌آموزان  را مورد توجه قرارداده است.

    يكي ديگر از  شعارهاي اساسي ارزش‌يابيِ کيفي توصيفي«ارزش‌يابي در خدمت يادگيري» و يا «ارزش‌يابي براي يادگيري بهتر» است. بي‌ترديد يادگيريِ با كيفيت از حقوق مهم دانش آموزان است. در اين راستا، ارزش‌يابي کيفي توصيفي، با تغيير تأکيد از ارزش‌يابي پاياني به ارزش‌يابي تكويني در راه بهبود يادگيري دانش‌آموزان قدم گذاشته است.

    نتيجه‌ي تغيير رويكرد ارزش‌يابي از پاياني به تكويني تغيير رابطه‌‌ي معلم با دانش‌آموزان نيز است. به اين صورت كه معلم در رويكرد تكويني روبه‌روي دانش‌آموزان قرار ندارد تا در بزنگاه‌هاي معين (اوقات امتحان) از دانش‌آموزان در خصوص ضعف‌هايشان، مچ‌گيري نمايد، بلكه در اين رويكرد لازم است معلم هم‌سفر دانش‌آموزان باشد. او بايد دركنار دانش‌آموزان، آن‌ها را به سوي مقاصد آموزشي و تربيتي هدايت كند. تغيير رويكرد ارزش‌يابي از پاياني به تكويني به افزايش تعامل بين دانش‌آموزان و معلم نيز منجر خواهد شد و محور اين تعامل بازخوردهايي است كه بين آن ها براي بهبود يادگيري مبادله مي‌شود. در اين فرآيند معلم حامي و ياور دانش‌آموزان در محيط يادگيري است. به سخن ديگر نقش حمايتي معلم در كلاس افزايش مي‌يابد. بي‌شك ايجاد چنين فضاي حمايتي در كلاس درس بايد به بهبود يادگيري دانش‌آموزان منجر شود.

    از اين رو، اين الگو بنا بر دلايل يادشده، با اصول اساسي اخلاقي، مانند عدالت، انصاف و احسان سازگار تر است و در راستاي ايجاد فضاي اخلاقي در مدرسه گام بر مي دارد. بنابراين، اجراي اين رويکرد در کلاس، صَرف نظر از وظايف شغلي امري اخلاقي و خداپسندانه است و احساس رضايت دروني  و شغلي را در پي دارد.  

   در نظام ارزش يابي تحصيلي گذشته، خطاي ذهني مهمي صورت گرفت. اين خطا عبارت بود از برابر گرفتن امتحان با ارزش يابي تحصيلي و ابزار به مثابه کل فرآيند و جريان تلقي مي شد. حتي بخش هايي از  ادارات آموزش و پرورش که مسئوليت ارزش يابي تحصيلي را داشتند، دايره امتحانات يا اداره‌ي امتحانات نام مي گرفتند و آئين نامه هاي مربوط با عنوان "آئين نامه امتحانات" ابلاغ مي شد. درحالي که امتحان، به ويژه نوع کتبي آن، تنها روشي براي جمع آوري اطلاعات و يا اندازه گيري پيشرفت يادگيري دانش آموز بود.

    حال، در جريان تحول در نظام ارزش‌يابي تحصيلي و استفاده از روش هاي جديد، اين امکان وجود دارد که اين خطا دوباره رخ دهد. يعني تصور شود که ارزش‌يابي کيفي توصيفي يعني صرفاً ابزار جمع آوري اطلاعات، يعني پوشه‌ي کار، فهرست وارسي و يا حتي کارنامه‌ي توصيفي. در حالي که اين‌ها تنها ابزار‌ند و روحِ ارزش‌يابي همانا در در مفهوم پويايي و رشد دهنده بودن و همراهي و هم‌ياري ارزش‌يابي با يادگيري است.

       بنابر اين، بايدبه جد مراقب بود که اين خطاي ذهني دوباره در ذهن کارگزاران نظام آموزشي صورت نپذيرد. تحقق اين هدف از يک سو، مستلزم مراقبت از روند توسعه و استقرار اين رويکرد در نظام آموزشي است و از سوي ديگر، نيازمند اهميت يافتن معلم و آمادگي او براي پذيرش تحول و نوآوري است. لذا، اين نوآوري بايد عميق و دقيق در دل و ذهن معلم  جاي گيرد. اين امر نيز نيازمند توسعه کمّي و کيفي آموزش معلمان و ديگر نيروهاي شريک و سهيم در گسترش اين رويکرد مي باشد. در اين صورت، مي‌توان به موفقيت اين نوآوري اميد بست ، به گونه اي که به درستي اشاعه يافته و در نظام آموزشي مستقر گردد.

ارزشیابی توصیفی از منظر حقوق کودک(قسمت اول)

ارزشيابي توصيفي از منظر حقوق كودك

دكتر محمد حسني[1]

مقدمه

تداوم و بسط حيات بشر از طريق تعليم و تربيت كودكان و نوجوانان ميسر است به همين سبب در عصر حاضر يكي از امور باارزش و مهم تلقي شده به گونه‌اي كه بدون استثناء تمامي ملتهاي جهان با سازوكارهاي مشابه و متفاوت رسمي، شبه رسمي، غيررسمي به آن همت گماشته‌اند. مدرسه نماينده برجسته تعليم وتربيت رسمي و نهاد مقبول جهاني است كه با پذيرش كودكان در بهترين دوران زندگي خود تلاش مي کند. با فراهم آوردن محيطي مناسب براي دانش‌آموزان، زمينه رشد متعادل و همه‌جانبه در ابعاد جسماني و رواني آنان را ايجاد نمايد. مدرسه در پي آن است كه كودكان و نوجوانان به عنوان انسان هایی مسئول و آگاه، وارد محيط اجتماع شده و وظايف خود را به بهترين شكل انجام دهد. لذا مدرسه نهادي است كه علاوه بر رشد و توسعه انسانيت در انتظام اجتماعي نقش حساس و سرنوشت‌سازي به عهده دارد.

مدرسه براي ايفاي نقش ياد شده، نيازمند سازوكارهاي دقيق و حكيمانه‌اي است. برنامه‌ريزي، هدايت، مراقبت، آموزش، تدريس و ارزشيابي از جملة اين سازوكارها است كه مدرسه براي ايفاي نقشهاي خود در جامعه بشري به كار مي‌گيرد. ترديدي نيست كه براي رسيدن به اهداف سازوكارهاي مدرسه بايد با اصول خاصی هماهنگ و سازگار باشد.

موفقیت طرح ارزشیابی کیفی و توصیفی

  سحرم دولت بيدار ببالين آمد گفت برخيز كه آن خسرو شيرين آمد

نزديك به شش سال است كه از آغاز طرح موضوع ارزشيابي كيفي توصيفي مي‌گذرد گر چه از دفتر ارزشيابي پيشرفت تحصيلي كه اولين تشكيلات طراح و مجري طرح ارزشيابي توصيفي و معاونت آموزش عمومي در تشكيلات نظام آموزش و پرورش خبري نيست. اما طرح ما همه نشيب و فراز بسيار سر به سلامت پيش برد. خاطرات من از آغاز شكل گيري و تداوم طرح خاطرات تلخ و شيريني است كه طرح مفصل آن مجال خاصي را مي‌طلبد. در طول اين سالها مخالفان ناآگاه و گاه مغرض و موافق ناآگاه و ناشي همه به طريقي دل اين طرح مي‌شكنند و منتقدان فهيم به تقويت آن كمك كردند. معلمان و مديران جسور و نوجو بار اصلی  موفقيت آن را به دوش كشيدند. آنها در شرايطي نامساعد و ناملايم دست به تجربه‌اي ارزشمند زدند و نشان دادند كه اين تغيير در نظام آموزشي امكان پذير است. در حالي كه به دليل تغييراتي كه در تشكيلات وزارت خانه  پيوسته در طول 5 سال اجراي آزمايشي صورت گرفت. پشتيباني علمي، فني و مادي درخوري از آن عمل نيامد؛ ولي به كوشش نيروهاي مجري يعني معلمان، مديران،‌ كارشناسان و همكاران ديگر مانند ناظران و مدرسان اين طرح به مقصد خود رسید.در واقع اين طرح در شرايطي عادي و معمول نه در شرايط گلخانه‌اي گل داد و به ثمر نشست و اين خود نقطه قوت طرح شد. تهديدي كه به فرصت و قوت تبديل گشت.

خبر خوشايندي كه دو  هفته گذشته بر روي خروجي هاي خبرگزاريها قرار گرفت تصويب نهايي ارزشيابي كيفي و توصيفي بود. سه شنبه 18/4/87 شوراي عالي آموزش و پرورش طرح ارزشيابي توصيفي را براساس گزارش پژوهشكده تعليم و تربيت و رايزني هاي زياد به تصويب رساند تا معاونت آموزشي از سال آينده تحصیلی (1389/1388) هر سال يك پایه در دوره دبستان را به طور كامل تحت پوشش طرح در آورد. در  سال تحصیلی که در پیش داریم  استانها بر اساس تقاضای مدرسه تا 30 درصد از مدارس را تحت پوشش طرح درآورند.

این مصوبه اما اگر های فراوانی دارد. اگر چه نوید بخش است اما چالشهای زیادی درراستای  موفقیت خود در پیش رو دارد . از جمله این چالشها ، آموزش معلمان و مدیران مدارس مجری است. بی تردید بدون پذیرش  و جلب موافقت این گروه، اجرای طرح با شکست روربرو خواهد شد. امید وارم که سیاست گذاران و مدیران ارشد بتوانند به خوبی از عهده این چالشها بر آیند.

ارزشیابی کیفی توصیفی در بوته نقد و پژوهش ( چکیده پژوهشی در باره ارزشیابی توصیفی*)

چالشهای پیشروی نظام آموزشی در تغییر رویکرد ارزشیابی تحصیلی

آقاي دكتر حیدر توراني

آقاي دكتر حسین لطف‌آبادي

آقای دکتر علیرضا کیامنش

آقاي دكتر غلامعلي احمدي

آقاي حجه الاسلام همایون صدو قي

آقاي سید محمد بطحايي

آقاي دكتر حسين احمدي

آقاي بهرام كريمي

آقاي دكتر محمد حسني

آقاي منوچهرفضلي‌خاني

خلاصه نتایج سه پژوهش در زمینه طرح ارزشیابی توصیفی

شرحی بر اصل هفتم از اصول حاکم بر ارزشیابی مصوب شورای عالی آموزش و پرورش

به نام خدا

دکتر محمد حسنی

اصل هفتم

توجه به ارزشيابي دانش‌آموزان از يادگيريهاي خود (خود ارزشيابي)

در ارزشيابي بايد شرايطي فراهم شود که دانش‌آموز نيز بتوانند از يادگيريها و عملکردهاي خود و ديگر دانش‌آموزان ارزشيابي نمايند.
 

در ديدگاههاي سنتي ارزشيابي وظيفه و مسئوليت بلامنازع معلم است معلم مانند فرد مقدسي است که اقدام بر ارزشيابي افرادي مي‌کند که خطاکارند. اينان کساني هستند که قادر نيستند خود را ارزشيابي نمايند. نگاهي انتقادآميز به خود داشته باشند و واقع‌بينانه خود را ارزيابي نمايند. در حقيقت در پاسخ به اين سوال مهم که ارزشيابي را چه کسي انجام دهد نظريه‌هاي سنتي پاسخ مي‌دادند که معلم اين نقش را بر عهده دارد.

در ديدگاههاي امروزي و تغيير تفکرات در خصوص يادگيري و مبناي فلسفي انسان‌شناسي، خودارزيابي به عنوان مهارتي و دانش‌آموزان قابليت کسب آن را دارد طرح شده است وحتي مي‌توانند همسالان خود را مورد ارزيابي قرار دهند مفاهيم خود سنجی[1]، همسال سنجی[2] و خود ارزشیابی[3]  در نظريه‌هاي سنجشي جديد بسيار طرح شده است. در حقيقت مي‌توان گفت هدف متعالی نظام آموزشي اين است که افراد خود را ارزشياب تربیت نمايد که اين يعني بالاترين مهارت مورد نياز يک شهروند است. در دیدگاههای جديد روانشناسي يادگيري، يادگيرندگان(کودکان) طبیعتی فعال دارند لذا آنها بايد با استفاده از تواناييهاي ذهني خود به توليد و بازسازي دانش خود بپردازند. در صورتي که اين اصل اساسي پذيرفته شود پذيرش اين که يادگيرندگان خودقادر به ارزشيابي و بازنگري فعاليتهاي خود هستند موجه جلوه مي‌نمايد. بر این اساس در حوزه ارزشيابي نيز اين فرصت به يادگيرندگان داده مي‌شود که ضمن کسب اين مهارت در ارزشيابي از عملکرد خود مشارکت داشته باشند. در عين حال همسال‌سنجي نيز فرصتي است براي تمرين نقد ديگران و به صورت غیر مستقیم در ایجاد ايجاد روحيه نقدپذيري در دانش آموز موثر است.ترديدي نيست که شکل‌گيري اين مهارت مستلزم تجربه عملي است و لذا  نظام آموزشي باید براي دانش‌آموزان زمينه شکل‌گيري اين مهارت را فراهم مي‌آورد.

 مفاهیم خود سنجی و همسال سنجی  با برخی مفاهيم ديني و فرهنگی اسلامی  ارتباط ارتباط عمیق دارد. مفاهيمي چون تزکيه نفس، مراقبه، محاسبه نفس، مهارتهاي اساسي براي پويايي حيات معنوي انسان مومن است.در تعالیم دینی با ایات و روایات زیادی برخورد می کنیم که هر فرد مسلمانباید پیوسته و هر روزه خود را مورد ارزشیابی قرار دهد.[4]  پس اگر قرار است مهارتهاي تزکيه نفس، مراقبه، محاسبه نفس مهارتهای ضروری برای زندگی مومنانه است لذا باید از آغار کودکی در شخصیت و منش کودک شکل بگيرد. ترديدي نيست در دوران اوليه شکل‌گيري شخصيت مي‌بايست فرصتي براي  تمرین و ایجاد اين مهارتها فراهم آورد. همچنين اگر قرار است طبق حدیث شریف نبوی (ص) مومن آينه مومن ديگر شود[5]، مهارت نقد ديگران و پذيرش نقد ديگران از ضرورتهاي آن است. لذا همسال سنجی تمرینی برای این مهارت زندگی مومنانه خواهد بود.

شرحی بر اصل پنجم و ششم از اصول حاکم بر ارزشیابی مصوب شورای عالی آموزش و پرورش

شرحی بر اصل پنجم و ششم[1] از اصول حاکم بر ارزشیابی مصوب شورای عالی آموزش و پرورش[2]

دکتر محمد حسنی

اصل پنجم: توجه به رشد همه جانبه دانش‌آموزان

در ارزشيابي بايد به جنبه‌هاي مختلف رشد بدني، عقلي، عاطفي، اجتماعي، اخلاقي و حرکتي دانش‌آموزان توجه شود.

اصل ششم:

در ارزشيابي مناسب با محتواي آموزش و پرورش بايد به حيطه دانشها، نگرشها، مهارتهاي دانش‌آموزان توجه شود.

اصل پنجم در واقع اصل عام تعلیم وتربیت است.یعنی تمام فرایند تعلیم و تربیت معطوف به فراهم کردن زمینه رشد همه جانبه است.هر فرد انسان در عین حال که موجودی واحد است متشکل از ابعاد و جنبه های گوناگون نیز هست.تعلیم و تربیت نمی تواند این وحدت نفس انسانی را نادیده بگیرد. از این رو به نحو خاص این اصل، اصل حاکم بر فرایند ارزشیابی تحصیلی می باشد. اصل ششم نیز تکرار همان اندیشه است. زیرا هدایت تحولاتی که در ساحت وجودی انسانها رخ می دهد نمی تواند یک بعدی و تک ساحتی باشد. توسعه بعد شناختی دانش آموز بدون توجه به ابعاد عاطفی و مهارتی رشد و پیشرفت ناموزن و یک ساحتی را به دنبال دارد.اگرچه کارکرد و وظیفه تعلیم وتربیت رسمی _آموزشگاهی_ عمدتا معطوف به بعد شناختی است اما بی توجهی به ابعاد دیگر به عنوان بستر و زمینه تحولات شناختی امری نادرست است.

شرحی کوتاه بر اصل سوم از اصول حاکم بر ارزشیابی مصوب شورای عالی آموزش و پرورش

شرحی کوتاه بر اصل سوم از اصول حاکم بر ارزشیابی مصوب شورای عالی آموزش و پرورش

اصل سوم:

شرحی کوتاه بر اصل دوم از اصول حاکم بر ارزشیابی مصوب شورای عالی آموزش و پرورش

شرحی کوتاه بر اصل دوم از اصول حاکم بر ارزشیابی مصوب شورای عالی آموزش و پرورش

دکتر محمد حسنی

اصل دوم

استفاده از نتايج ارزشيابي در بهبود فرآيند ياددهي – يادگيري و اصلاح برنامه‌ها وروشها

هدف غايي ارزشيابي اصلاح و بهبود فرآيند ياددهي – يادگيري است ونتايج ارزشيابيها بايد در اصلاح برنامه‌ها وروشها مورد استفاده قرار گيرد.

در نگرش سنتي و محوريت ارزشيابي پاياني، عمدتاً ارزشيابي به عنوان وسيله براي تصميم‌گيري دربارة ارتقاء دانش‌آموزان و به نوعي پاسخگويي و ارايه گزارش از نتايج يادگيري در کلاس و مدرسه بوده است وکمتر به ارزشيابي از منظر يادگيري نگريسته مي‌شد. به سخن ديگر ارزشيابي يک ابزار مديريتي بوده تا يک ابزار براي بهبود يادگيري.

شرحی بر اصل اول از اصول حاکم بر ارزشیابی مصوب شورای عالی آموزش و پرورش

به نام حق

اصل اول :

جدايي ناپذيري ارزشيابي از فرآيند ياددهي – يادگيري

ارزشيابي دانش‌آموزان بايد به عنوان بخش جدايي‌ناپذير فرآيند ياددهي – يادگيري و نه به عنوان نقطه پاياني آن تلقي شود.

در نگرش سنتي، ارزشيابي فعاليتي نسبتاً مشخص و متمايز از عمل آموزش و يادگيري تلقي مي‌شد و عمدتاً مهمترين ارزشيابي در پايان فعاليت يادگيري و ياددهي انجام مي‌گرفت تا بر اساس آن مشخص شود که تا چه ميزان اهداف مورد نظر محقق شده است. تأثير اطلاعات به دست آمده از عمل ارزشيابي به ويژه نوع پايائي آن در اصلاح و بهبود يادگيري کم و ناچيز بود. در اين نگرش ارزشيابي از جريان يادگيري متمايز ديده مي‌شد.

در نگرشهاي جديد ارزشيابي و يادگيري و ياددهي سه فرآيند يکپارچه و مرتبط با هم ديده مي‌شود. يادگيري و ياددهي هدفمند بدون ارزشيابي صورت نمي‌گيرد. به عبارت ديگر ارزشيابي فعاليتي مستقل نيست بلکه ممزوج و آميخته با فعاليتهاي يادگيري و ياددهي است. از انجا که هدف آموزش و پرورش همان يادگيري است بنابراين ارزشيابي فعاليتي است در خدمت و در راستاي تحقق يادگيري بهتر.

ارزشیابی توصیفی و حقوق کودکان

بسمه تعالی

تردیدی نیست که تظام آموزشی کشورما دربسیاری از زمینه ها با چالش روبرو است که یکی از حوزه های عمده چالش برانگیز ارزشیابی تحصیلی است.  رویکردهای نوین ارزشیابی متناسب با رویکردهای جدید در تدریس و برنامه ریزی درسی و مدیریت عرض اندام می کنند و روشهای رایج و قدیمی نیز بر استمرارپای می فشارند (توسط هواداران). در این میان توجیه وآگاه کردن کارگزاران از ضعف های روش های رایج و قوت های روش های جدید ضرورت می یابد. در این راستا یکی از ابزارهای قابل توجه در امرفرهنگ سازی و اشاعه اندیشه های جدید، برگزاری همایش ها می باشد. بر این اساس معاونت آموزش عمومی از مدت ها پیش برگزاری همایش کشوری با موضوع ارزشیابی تحصیلی در دوره عمومی برنامه ریزی نموده بود که در تاریخ 22و23 آبان ماه در بوشهر با حضور جمعی از معلمان و کارشناسان کشوری برگزار گردید. دراین همایش مقالات خوبی ارائه شد که امید است مجموعه مقالات آن به زودی منتشر گردد.از جمله این مقالات خوب ارائه شده در این همایش عبارتند از:

مقاله کاربرد روش خودسنجی در کلاس توسط سرکار خانم گیلک از زنجان

مقاله ارزشیابی از طریق آزمون عملکردی توسط آقای مهدی  فراهانی از تهران

مقاله چهارچوبی براین انتخاب مدل ارزشیابی تحصیلی توسط آقای دکتر تلخابی از زنجان

در این همایش من نیز مقاله ای تحت عنوان" ارزشیابی توصیفی و حقوق کودکان" ارائه دادم که خلاصه آن را تقدیم می کنم. در اینجا لازم است زحمات و تلاشهای نیروهای آموزش و پرورش استان بوشهر در برگزاری این همایش و مهمان نوازی آنها تشکر بنمایم  

امیر ارسلان نامدار و قلعه سنگ باران , ارزشیابی توصیفی و حذف نمره

به نام خدا

ارزشیابی توصیفی  طرحی آزمایشی است  در زمینه ارزشیابی تحصیلی که یکی از اهداف خود را مبارزه با بیست گرایی اعلام کرده است. گرچه در این طرح به خوبی نمره حذف شده و جایگزین آن یعنی بازخوردهای توصیفی تقویت شده است . اما به باور من  مبارزه با این عنصر فرهنگی ریشه دار در کشور ما به این سادگیها هم نیست . درکشوری که نمره بیست معادل مفهوم "خوب" است ( خیلی بیسته  و یا بیستی ) مبازه با نمره کاری به غایت پیچیده و مشکل است . گویی  قلعه سنگ باران است و امیر ارسلان نامداری(طرح ارزشیابی توصیفی) که تنک  و تنها به  دژ نفوذ ناپذیر فولاد زره و مادرش حمله می کند اما با بارانی از سنگها مواجه می شود. ولی به هر حال حملات پی در پی کار خود را خواهد کرد و روزی شاهد فرور ریختن  دژ مستحکم نمره  و  نمره گرایی در فرهنگ خود خواهیم بود .  این مقدمه را نوشتم تا زمینه مطالعه  مقاله " فشار نهادينه شده  براي کسب نمره" را فراهم کرده باشم. برای مشاهده مقاله رو ی ادامه مطلب کلیک کنید.

اصول حاکم بر ارزشیابی تحصیلی مصوب شورای عالی آموزش و پرورش

به نام حق

به جرأت مي‌توان گفت كه ارزشيابي تحصيلي يكي از مؤلفه‌هاي اساسي هر نظام آموزشي است كه با ديگر مؤلفه‌ها درمقابل است. به گونه‌اي كه تغيير در اين مؤلفه، مؤلفه‌هاي ديگر را تحت تأثير خود قرار مي‌دهد. اين نكته[1] موجب شده است كه در دهه هفتاد هجري شمسي اين مؤلفه مد نظر سياست‌گذاران و تصميم‌گيرندگان نظام آموزشي قرار گيرد. طرح و تصويب آئين‌نامه امتحانات دونوبتي و آغاز اجراي آزمايشي ارزشيابي توصيفي از نشانه‌هاي اين تحولات است. شورای عالی آموزش و پرورش  در راستاي اين دگرگوني‌ها اقدام به تصويب اصول حاكم بر ارزشيابي نمود. مصوبه شمارة 713 مورخ 21/7/1383 شامل شانزده اصل می باشد که به تمام بخشهای آموزش و پرورش ابلاغ شده است . آنها موظفند در تصمیم گیریها و برنامه های خود در حوزه ارزشیابی این اصول را مد نظر قرار دهند. اين عمل شورای عالی آموزش و پرورش  در نوع خود در تاريخ مصوبات شورای عالی و تحولات در زمينه ارزشيابي تحصيلي بي‌بديل است و لذا مصوبه‌ اي در خور اعتنا و با ارزش تلقي مي‌شود.

بررسي محتواي اين اصول مصوب نشان از چرخش ديدگاه نظام آموزشي از رويكرد سنتي به رويكردهاي جديد در مقوله ارزشیابی است. ترديدي نيست اين اصول تحت تأثير تحولاتي است كه در زمينه دانش سنجش و ارزشيابي و روانشناسي و جامعه‌شناسي رخ داده است. همانگونه كه ارزشيابي تحصيلي موجود به اتكا مباني نظري است كه در روانشناسي رفتارگرايي نظريات روانسنجي كلاسيك و نظريه برنامه ریزی درسي با رویکرد كارايي اجتماعي استوار بوده است (Shepard, 2000) در اين اصول، مباني و مفاهيم جديدي به چشم مي‌خورد كه بسياري از آنها در ادبيات مربوط به ارزشيابي سنتي ديده نمي‌شود.

از آنجا كه اصول پيشنهادي شوراي عالي تابلوهاي راهنماي فعاليتهاي گوناگون تربيتي در سطوح مختلف است نيازمند شرح و بسط هستند. بي‌ترديد درك عميق اين اصول زمينه مساعدتري را براي به كارگيري آنها در صحنة عمل فراهم مي‌آورد. در ایجا برای آگاهی شما اصول شانزدگانه را می آوریم . برای مطالعه این اصول روی ادامه کلیک کنید.

نتایج چند پژوهش مرتبط با ارزشیابی توصیفی

خوشبختانه در ایران روند پژوهشها در حوزه علوم تربیتی شتاب مناسبی گرفته است.کم و بیش نسبت رخدادهای تربیتی حساسیت نشان می دهد.  هنوز مدت کوتاهی از اجرای طرح ارزشیابی توصیفی در دوره ابتدایی نگذشته  که در  باره آن تحقیقاتی زیادی انجام گرفته است . چکیده بخشی از آن تحقیقات را در همین وب لاگ آورده ام . در اینجا نیز چکیده  سه پژوهش دیگر را می آورم . دو پژوهش اول بیشتر با اضطراب امتحان و اثار فیزیولوژیک آن مرتبط است. نتایج این دو پژوهش  نشان می دهد که شیوه ارزشیابی سنتی  آثار فیزیولوژیک نامناسبی بر روی دانش آموزان بر جای می گذارد. لذا به نحو غیر مستقیم موید رویکرد ارزشیابی کیفی و توصیفی است. پژوهش سوم  در باره تاثیر ارزشیابی توصیفی بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان انجام گرفته است . نتایج آن نشان می دهد که ا الگوی ارزشیابی توصیفی بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان تاثیر مثبت دارد.

كه عشق آسان نمود اول ولي افتاد مشكلها

  هو المعين

زماني كه در دفتر ارزشيابي تحصيلي‌، با توجه به مصوبه‌هاي شماره  674 مورخ 5/2/81 و679 مورخ 30/8/81 ،شورای عالی آموزش و پرورش  با همكاري آقاي دكتر يحيي كاظمي، آقاي دكتر حسين احمدي مدير كل دفتر ارزشيابي تحصيلي و تربيتي و برخي از همكاران آن دفتر اقدام به تعريف نسخه اوليه الگوي ارزشيابي توصيفي مي‌نمودم، خوش باورانه مانند هر كارشناس بوروکرات فكر مي‌كرديم كه اين طرح مي‌تواند گروه بزرگي از معلمان خوش فكر را به خود جذب كند.تصور اولیه این بود که جذب و افزايش علاقمندي كاربران واقعي اين نوآوري‌، اشاعه و پذيرش اجتماعي آن را بسيار بالا خواهد بود. به همين دليل براي اشاعه طرح الگويي در نظر گرفتم كه براساس آن اشاعه با پشتيباني ستاد، از بستر و بدنه صورت مي‌گرفت و من آن نیروهای علاقمند بدنه نظام را «هسته‌اي وفادار» نام نهاده بودم. به باور من اين «هسته‌ها» به سبب باز نمود عملي آثار مثبت طرح به صورت تصاعدي رقم تعداد حاميان و طرفداران طرح بالابرده و در مدت زمان كوتاهي  الگوی ارزشیابی توصیفی با بهره گرفتن از سرمايه اجتماعي موجود در جامعه آموزشي، به نحوه مطلوبي اشاعه پيدا مي‌نمود.

  امّا تنها اين يك تئوري بود و گذشت زمان و رخدادهاي بسياري كه در سرنوشت اين طرح نوشته شده بود نشان داد كه زمينه براي شكل گرفتن اين هسته‌ها آنچنان هم فراهم نيست. اگرچه اين الگو در دوران سه چهار ساله اجراي خود در سراسر كشور بين معلمان، مديران و كارشناسان طرفداران پروپاقرص پیدا کرده و دارد امّا موانع و نشيب و فرازهاي پيش‌بيني نشده و شده‌اي، توسعه و تبدیل شدنش  به صورت الگويي بومي با مشكل مواجه كرد.

عمركوتاه طرح نشان داد كه اشاعه و استقرار طرح نو آورانه ای مانند ارزشیابی توصیفی، فهم سودمندیها و آثار مثبت آن  با چالش‌هاي زيادي روبرو است. ازجمله اين مشكلات تغيير ساختار سازماني معاونت آموزش عمومي و حذف دفتر ارزشيابي تحصيلي در معاونت آموزش عمومي بود. واگذاري مديريت اين پروژه ملّي به تيم كوچك سه نفره در ستاد ضربه سهمگيني به طرح بود. در كنار تغييرساختار سازماني، تغييرمديريت‌ها نيز مانند بادهاي سرد و سوزناكي،اين نهال نو رسته را تهديد مي‌كرد. بدفهمي‌ها، سوء تدبيرها و مديريت‌ها و حتي غرض‌ورزيهاي گروهي، نيز از موانع مهم ديگر بود كه بر سر راه توسعه اين الگو به وجود آمد. تمامي اينها موجب شد كه طرح به خوبي جاي خود را در بدنه آموزش ابتدايي باز نكند. سخن حافظ در اينجا مصداق دارد «که عشق آسان نمود اول ولي افتاد مشكلها».

 اين مقدمه را گفتم كه با انگيزه بيشتري مقاله كوتاه اما پربار آقاي دهقان كارشناس مسئول ارزشيابي تحصيلي دوره عمومي سازمان آب استان يزد را بخوانيد. دفاعيه ايشان به صورت ضمني از وجود بدفهمي‌هايي از ارزشیابی توصیفی در نظام آموزشي حكايت دارد. علي‌رغم اميدهاي زيادي كه به اين آینده طرح دارم ترس از آن دارم كه تلاشها مصداق اين بيت پرمعنا باشد كه "گوش اگرگوش تو، ناله اگر ناله من  البته آنچه به جايي نرسد فرياد است".

پیشنهاد الگوی ارتقائ تضمینی برای سه سال اول دوره ابتدایی

       به نام خدا

    یکی از مسایل مهم و چالش بر انگیز در نظام آموزشی ما الگوی ارتقاء تحصیلی است. سالها است که در نظام آموزشی ما الگوی مبتنی بر کسب حداقل شایستگی (تکرار پایه) مورد استفاده قرار می گیرد.مدتها است که موضوع تکماده کردن و بدیها و خوبیهای تکرار پایه دانش آموزان  مورد بحث کارشناسان و صاحب نظران بوده است.  در سالهای اخیر شورای عالی آموزش وپرورش به معاونت آموزش عمومی ماموریت داد که در باره امکان اجرایی الگوی ارتقاء تحصیلی بدیل یعنی ارتقاء مبتنی بر سن (ارتقاء خود به خود ) مطالعه ای انجام دهد. اینحانب در آن زمان مطالعه ای اسنادی در این باره انجام دادم و به جای الگوی ارتقاء خود به خود الگوی دیگری را پیشنهاد دادم که در این مقاله به رویت شما می رسانم. از صاحب نظران درخواست نقد این الگو را دارم. 

همایش انجمن برنامه ریزی درسی و ارزشیابی توصیفی

به نام خدا

    همایش انجمن برنامه ریزی درسی ایران در اسفند ماه سال 85 درشیراز برگزار گردید . موضوع این همایش نوآوریهای آموزشی در دوره ابتدایی بود . در فهرست چکیده مقالات این همایش 84 عنوان مقاله به چشم می خورد. در میان این فهرست بلند تنها دو مقاله در باره ارزشیابی توصیفی دیده می شود.مقاله نخست در باره "جایگاه ونقش کتابخانه های مدارس درپشتیبانی ازطرح ارزشیابی توصیفی" به نگارش درآمده است  که کار خانمها دکتر مهری پریرخ و ناهید میرحسینی است. مفهوم ارتباط دهنده ارزشیابی توصیفی با کتابخانه کلاسی یا مدرسه "اموختن چگونه آموختن" و" یادگیری مادام العمر" است. از آنجا که ارزشیابی توصیفی پیوند وثیق با فرایند یادگیری دارد . با این بحث ارتباط دارد.  برای مطالعه چکیده این مقاله به سایت زیر مراجعه نمائید.

www.icsa.org.ir   

    مقاله بعدی تحت عنوان" بهبود نظام آموزشی تنها از طریق اصلاح ارزشیابی ممکن نیست" توسط آقای محقق معین ارایه شده است . آقای محقق معین از افرادی است که از آغاز طرح ارزشیابی توصیفی به صورت غیر رسمی با این طرح درگیر بوده است . ایشان ارزشیابی از مرحله پیش آزمایشی طرح ارزشیابی توصیفی را به عهده داشته است  و وبلاگی را با همین نام  را مدیریت می کند .  من، به نظر ایشان در خصوص کارکرد اصلاحی کلی ارزشیابی توصیفی انتقاد دارم. زیرا هیچگاه گفته نشده که اصلاح نظام  ارزشیابی تحصیلی می تواند تمامی نظام آموزشی را اصلاح کند . اما این سخن سنجیده است که خرده نظام ارزشیابی تحصیلی کاملاً بر خرده نظامهای دیگر اثر گذار است. حتی گفته می شود که ورود اصلاحات به کلاس درس منوط به اصلاح نظام ارزشیابی تحصلی است و گویی ارزشیابی سنتی مانع ورود هر گونه اصلاحات به درون کلاس است. تحقیقات زیادی تاثیر رویکردهای ارزرشیابی کلاسی را بر رویکردهای یاددهی - یادگیری کلاس نشان داده است. نمونه بارز آن نظام سنجش کنکور و روشهای یادگیری کنکوریها و بازار داغ آزمونهای چهار گزینه ای است. باید پذیرفت که اصلاح نظام ارزشیابی تحصیلی در کشور ما بسیار مهم و سرنوشت ساز است. برای آ گاهی بیشتر از جزئیات مقاله به آّدرس زیر مراجعه کنید.

http://arzeshyabytosify.blogspot.com / 

    من از همه کسانی که به نقد و بررسی طرح ارزشیابی توصیفی می پردازند تشکر میکنم به ویژه از این سه بزرگوار که با مقاله ای  مرتبط با ارزشیابی توصیفی در این همایش شرکت کرده اند. اما گله ای هم از اهل قلم و نظر در حوزه تعلیم و تربیت دارم که به طرح های این چنین که در نظام آموزشی به صورت آزمایشی در حال اجرا است توجه جدی تری نداشته و در بسیاری از موارد به دور از مسائل جاری آموزش و پرورش تفکر و اندیشه می کنند. این همه  دانشکده علوم تربیتی در سراسر کشور داریم  که استادان بسیاری در آن تدریس می کنند و دانشجویان زیادی در سطوح دکتری و  ارشد مشغول به تحصیل هستند . این سرمایه بزرگی است که اگر در راستای نقد عملکرد آموزش و پرورش مورد استفاده قرار گیرد آثار ارزشمندی  برجای خواهد گذاشت.

چوبهای شکسته ناظم (نقد مرحوم جلال آل احمد بر نظام ارزشیابی تحصیلی)

هوالمحبوب

نقد مرحوم جلال آل احمد بر نظام ارزشیابی تحصیلی

چندی پیش فرازی از کتاب مدیر مدرسه جلال آل احمد - که خدا یش بیامرزد - را خواندم .در این فراز نقدی بر نظام آموزشی ملاحظه می شود که جلال با دیدگان تیزبینش در آن سالها به نظام آموزشی وارد کرده است. گویی هنوز این نقد بر نظام فعلی ما که پس از گذشت سالها وارد است. مطالعه این فراز انگیزه تحریر این نوشتار بوده است  بهتر است ابتدا نقد جلال را بخوانیم و سپس به تحلیل آن بپردازیم.

"گرچه،چوب های ناظم شکسته بود اما ترس دانش آموز از من که مدیر باشم و از ناظم و از مدرسه و از تنبیه سالم مانده بود. وچه وحشتی! می دیدم که این مردان آینده در این کلاس ها و امتحان ها،آنقدرخواهند ترسید و مغزها و اعصابشان را آنقدر به وحشت خواهد انداخت که وقتی دیپلمه شوند یا لیسانسه،اصلاآدم نوع جدیدی خواهند شد .آدمی انباشته از وحشت! انبانی از ترس و دلهره،یک ورقه دیپلم یا لیسانس یعنی تصدیق این که صاحب این ورقه دوازده یا پانزده سال تمام و هرسال چهار بار یا ده بار (امتحان)در فشار ترس قرارگرفته و قدرت محرکش ترس است و ترس و ترس ."

نقد نظام آموزشی ما سالهاست از سوی صاحب نظران این حوزه انجام می گیرد وهر یک از دیدگاهی و بر اساس مبنایی به نقد نظام آموزشی پرداخته اند .یکی از مولفه های نظام آموزشی که بسیار مورد واکاوی و نقد قرار گرفته است، مولفه ارزشیابی تحصیلی است . یکی از انتقادات جدی که بر آن نظام وارد شده است و می شود ، سلطه جویی و اقتدارگرایی و سرکوب گری آن است . یعنی همان چیزی که جلال سنجیده و هوشمندانه به آن اشاره کرده به خوبی نتایج اجتماعی آن را به تصویر کشیده است. اولیاء مدارس عمدتاَََََ از طریق چوب و نمره که نماد اقتدار اولیاء مدرسه بوده است برای به تسلیم واداشتن و تحریک دانش آموزان برای رسیدن اهداف آموزشی (کمال مطلوب) یعنی همان یادگرفتن محتوای کتابها از قدرت انگیزشی چوب و نمره، بهره گرفته اند. خوشبختانه بعد از سالها اهرم اول یعنی چوب از رونق افتاده است و کمتر خواهانی دارد . اما نمره همچنان در نظام آموزشی طرفداران فراوان دارد .

به خاطر دارم که در اولین همایش توجیهی الگوی ارزشیابی توصیفی در سال 1382 منتقدی پر هیجان از اهالی قبیله سنجش و اندازه گیری ( رشته سنجش و اندازه گیری) در میانه سخنان من اجازه خواست و با هیجان اظهار داشت که:« چوب را از ما گرفته اید !دیگر نمره را نگیرید !»اگر چه بعد ها دوستی عمیقی بین من و او برقرار شد و پذیرفت که بر «تابوی نمره»نقدهای سختی وارد است .اما این را گفتم که اشاره کنم بحران فقر انگیزشی تحصیلی در نظام آموزشی ،توسل به اهرم انگیزشی «نمره » را موجه می کند و برنامه ریزان و سیاست گذاران جایگزینی برای آن نمی بینند به همین سبب ،چنانچه آقای خوش خلق در گزارش پژوهش خود در باره اجرای طرح آزمایشی ارزشیابی توصیفی اشاره  کرده است، هنوز بسیاری از معلمان از شنیدن خبر  حذف نمره و نظام امتحانات خشن دچار نگرانی می شوند، زیرا اهرم اقتدار خود را از دست رفته می بینند اما آیا برای کودکانی که در آغاز ورود به تحصیلات رسمی هستند و سرمایه ا نگیزشی یادگیری آنها مخدوش نشده است ؛ نیازی هست که به این اهرم انگیزشی معجول ( نمره )متوسل شد؟ تجربه بسیاری از مربیان بزرگ  نشان داده است که کودکان انگیزش کافی برای یادگیری دارند و می توان از طریق َآن ، اهداف تربیتی و انتظارات آموزشی را محقق نمود. همانگونه که آقای خوش خلق در گزارش خود نشان  داده است از نظر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دو گروه توصیفی (خذف نمره ) و غیر توصیفی تفاوتی با هم ندارند. لذا می توان نتیجه گرفت که حذف نمره در یادگیری آنها افتی ایجاد نکرده است.طبق گزارش برخی مشاهده گران  آرامش و عدم اضطراب و نگرانی و همچنین بروز تواناییهای اجتماعی دانش آموزان گروه توصیفی در خور توجه است.

 نگرانی معلمان در خصوص  از دست دادن اقتدار خود، بی مورد است زیرا اقتدار معلم در این سطح از تحصیلات عمدتا از منبع ارتباط عاطفی سرچشمه میگیرد نه تشویق و تنبیه  آن هم به وسیله نمره . همانگونه سعدی علیه الرحمه به خوبی روانشناسان امروزی تشخیص داده است که :

                              درس معلــــم ار بود زمزمه محــــبتی

                             جمعه به مکتب آورد طفل گریز پای را         

   باید توجه کرد که تکیه بیش از حد به این اهرم انگیزشی و تلاش برای استحکام جایگاه انگیزشی آن با تشدید رقابت بین فردی، ترس را جایگزین آن می کند . آنگاه است که اثر تخریبی آن آشکار می گردد . همان اثری که جلال به خوبی آن را توصیف کرده است. کاهش اعتماد به نفس و  تخریب شجاعت در بیان حق، از جمله آثار تخریبی آن است . و خوب می دانیم جامعه با چنین انسانهایی پیشرفت نخواهد کرد اگرچه ذهنهای پرشده خوبی داشته باشند.

خوشبختانه در این زمینه توسط کارشناسان و اهل نظر دیدگاههای خوبی بیان شده است که برای نمونه به دو مقاله زیر که در سایت همشهری بخش آموزش آن منتشر شده است اشاره می کنم. علاقمندان را دعوت می کنم این مقالات را مطالعه نمایند.

بیست نمره خوبی نیست  نوشته خانم ناصری http://www.hamshahri.net/News/?id=5986

مسافر کوچولو آرام باش  نوشته موسی حسینی راوندی

http://www.hamshahri.net/News/?id=5382

ارزشیابی از اجرای سه ساله طرح ارزشیابی توصیفی

هنگام تصویب اجرای آزمایش طرح ارزشیابی توصیفی شورای عالی آموزش و پرورش به پژوهشکده تعلیم و تربیت ماموریت داد که از اجرای سه ساله آن ارزشیابی به عمل آورد و گزارش آن را به شورا ارائه دهد. این کار توسط گروه اندازه گیری و ارزشیابی پژوهشکده به سر پرستی آقای خوش خلق صورت گرفت. این گروه با تاخیر در ماه آخر تابستان ۸۵ گزارش خود را به شورای عالی ارائه داد. و شورا بر اساس همین گزارش اجرای آزمایش طرح را دو سال دیگر تمدید کرد. در اینجا اینجانب بدون سوگیری خلاصه اجمالی گزارش را به رویت خوانندگان می رسانم و در آینده نیز نظر خود را در باره آن اعلام می نمایم .

تاثیر ارزشیابی توصیفی بر ویزگیهای شناختی ، عاطفی، و روانی - حرکتی دانش آموزان پایه سوم ابتدایی شهر ت

از وقتی که اجرای ازمایشی طرح ارزشیابی توصیفی در کشور آغاز شد. محافل دانشگاهی به این موضوع علاقمند شده و تحقیقاتی در باره آن انجام داده اند که یکی از این تحقیقات را آقای اکبر رضایی برای رساله دکتری خود انجام داده اند . ایشان دانشجوی دکتری رشته روانشناسی تربیتی دانشگاه علامه طباطبایی بودند که با دفاع از این رساله فارغ التحصیل شدند. این موفقیت را به ایشان تبریک میگویم .  در اینجا چکیده مفصل این پژوهش را به نظز علاقمندان می رسانم. لازم به ذکر است که گروه ارزشیابی موسسه پژوهشی برنامه ریزی درسی و نوآوریهای آموزشی از این پژوهش حمایت مالی نموده است.

زمینه یابی برای اشاعه ارزشیابی توصیفی

آیا تکماده کردن درس موجب افت تحصیلی در آن درس می شود؟

یکی ار مسائلی که در نظام آموزشی به ویژه در زمینه ارتقائ تحصیلی تا کنون مطرح بوده است مساله تکماده کردن برخی دروس و به سخن دیگر قبولی با استفاده از تبصره یا ماده ۱۸ آیین نامه امتحانات  دوره عمومی است. بسیاری به ویژه معلمان و مدیران مدارس اعتقاد دارند که تبصره کردن موجب می شود که ضعف دانش آموز  به پایه بالاتر منتقل گردد و حتی تشدید شود و بنا براین این روش  برای دانش آموز مضر است زیرا  او   را نسبت به بهبود عملکرد درسی خود بی تفاوت می کند. گرچه این شیوه از سالهای ۱۳۱۰ تاکنون در کشور ما رایج بوده است و تنها در نحوه اجرای آن تغییراتی جزئی ایجاد شده است. با این حال سالهاست که شورای عالی آموزش و پرورش به دلیل عدم حذف این ماده از ایین نامه امتحانات از ناحیه اینان مورد انتقاد بوده است. اینجانب پژوهشی در این باره به سفارش شورای عالی آموزش و پرورش  انجام داده ام که چکیده آن را دراینجا می آورم و قضاوت را  در این باره به عهده شما می گذارم.

گزارشی از روند اجرای طرح ارزشیابی توصیفی

طرح ارزشیابی توصیفی امسال بر اساس مصوبه شورای عالی آموزش و پرورش وارد چهارمین سال اجرای آزمایشی خود شد . سرکار خانم حصاربانی با راهمنایی اینجانب گزارشی را از روند اجرای سه ساله آن تهیه کرده است که به نظر می رسد برای علاقمندان به رویکرد  جدید ارزشیابی تحصیلی مفید باشد. 

آیا ارزشیابی توصیفی همان روش حذف تکرار پایه است.

یکی از انتقاداتی که به طرح ارزشیابی توصیفی در آغاز وارد می شد . این بود که در این طرح ارزشیابی اساسا از کلاس خذف شده و تمامی دانش آموزان با هر سطحی از عملکرد تحصیلی در پایان سال به پایه بالاتر ارتقاء می یابنند . نگارنده در پاسخ به این انتقاد که حاصل بد فهمی منتقدین بود مقاله ای را منتشر نمودم که به نظر خوانندگان می رسد.

راهنماي اجراي ارزشيابي توصيفي پايه هاي اول، دوم و سوم ابتدايي

1- مقدمه

      اين کتاب راهنما، مجموعه اي از راهنماييهايي است كه براي مجريان طرح ارزشيابي توصيفي در پايه اول و دوم وسوم دبستان تهيه و تدوين شده است. اين راهنما، در راستاي اجراي ماده هفت دستورالعمل ارزشيابي توصيفي دانش‌آموزان ابتدايي مصوبة جلسة 296 کميسيون معين  شوراي عالي آموزش و پرورش، در اختيار مجريان طرح قرار مي گيرد. محور اصلي اين نوشتار، چگونگي بهره گيري از ابزارهاي ارزشيابي توصيفي و تحليل عملکرد تحصيلي دانش‌آموز و ارائه گزارش آن است. در عين حال درکنار اين بحث، به نکته هاي مهم اجرائي اشاره شده که معلمان و مديران مجري طرح، لازم است از آنها آگاهي داشته باشند. براين اساس، مطالعه دقيق اين کتاب در اجراي مطلوب تر طرح و تکميل گزارشهاي مربوط به ارزشيابي توصيفي (گزارش پيشرفت تحصيلي) ضروري است.

                                                                                 دکتر محمد حسني        

آزمونهای عملکردی

آزمونهای عملکردی یکی از ابزارها و رویکردهای جدید ارزشیابی تحصیلی است که بعد از اجرای پروژه های تیمز در ایران بحث در باره آن در محافل تربیتی باب شد. این آزمونها زمینه مناسبی را برای ارزشیابی از یادگیری و فرایند یادگیری دانش آموزان فراهم می سازد . در اینجا نمونه هایی از آزمونهای تیمز را که برای استفاده معلمان مفید باشد آورده ایم.

چکیده برخی پژوهشهایی که در باره ارزشیابی توصیفی انجام گرفته است.

از سال ۱۳۸۲ که طرح ارزشیابی توصیفی در پایه های اول و دوم و سوم ابتدایی توسط معاونت آموزش عمومی وزارت آمو زش و پرورش به صورت آزمایشی اجرا شد _ هم اکنون هم ادامه دارد _ محققان و دانشجویان کارشناسی ارشد و دکتری رشته های علوم تربیتی علاقمند به تحقیق در باره آنها شدند. در اینجا چکیده تعدادی از این پژوهشها را استفاده شما آورده ام. امیدوارم مورد استفاده قرار گیرد.  اگر می خواهی اطلاعات بیشتری از طرح ارزشیابی توصیفی داشته باشی باین وب لاگ نیز مراجعه کن.

WWW.ARZESHYABIKAIFI.PERSIANBLOG.COM

خلاصه مقالات همایش ارزشیابی تحصیلی در بهمن ماه 1382

در بهمن ماه ۱۳۸۲ از طرف دفتر ارزشیابی تحصیلی و تربیتی وزارت آموزش و پرورش همایش ارزشیابی تحصیلی برگزار گردید که در آن صاحب نظران در باره رویکردهای جدید ارزشیابی تحصیلی مقالاتی را ارائه دادند. در صورتی که به مطالعه خلاصه مقالات این همایش علاقمندی می توانی در دنباله این مطلب آنها را بیابی . من هم مقاله در این همایش ارائه داده ام .

ماده 18 آيين نامه امتحانات دوره آموزش عمومی : سوابق و دلايل

دکتر محمد حسنی

 ماده 18 آيين نامه امتحانات که  هفتاد  واندي سال عمر در نظام آ موزشي ما دارد   سابقه ماده 18 به تاريخ 8/11/1308 برمي گردد. در آيين نامه امتحانات ان زمان در ماده 84 مکرر آمده است :" چنانچه بعد از تابستان معدل کل نمرات شاگرداني که از ده کمتر نبود ولي در يک يا دو ماده نمره کمتر از هفت داشت .مدير  مي تواند با تصويب شوراي معلمان او را به کلاس بالاتر ارتقاء دهد مشروط بر اين که شاگرد تعهد نمايد ؛ آن يک يا دو ماده را ظرف سه ماه اول مجدداً امتحان دهد."

باز انديشي در پديده تكرار پايه

دکتر محمد حسنی

 مقدمه                                                                                                           

تكرار پايه (grade retention )  پديده اي است كه سابقه ديرينه در نظام آموزشِی جهان دارد . اين مساله زماني شكل گرفت كه مدارس پايه بندي شده و به جاي مدارس يك كلاسه مانند مكتب خانه هاي سنتي در كشور مجموعه اي از دانش آموزان كه در سطح يكساني قرارداشتند در يك كلاس يا طبقه تحصيلي قرارگرفتند . با ايجاد اين مدارس موضوع نحوه ارتقا به كلاس هاي بالاتر مساله جدي و مهمي شد . به نقل از برخي صاحب نظران اين واقعه در قرن نوزدهم رخ داد (owings kaplan 2001 )( teiner.k,? )

در آن زمان ميزان ها و ملاك هاي سخت و غير قابل انعطاف تعريف شده بود . كه بر اساس آن نسبت به ارتقاء يا عدم ارتقاء دانش آموزان تصميم گرفته مي شد.كساني كه قادر به كسب اين ملاك ها نبودند به آنها فرصت تكرار پايه داده مي شد تا با تكرار فعاليت يادگيري خود به ملاك هاي مورد نظر برسند اين شيوه در بسياري از كشورهاي جهان عملاً اجرا شده و مي شود .

      مي توان گفت كه تكرار پايه شيوه اي است كه براي دانش آموزاني به كارمي رود كه ضعف عملكرد تحصيلي داشته اند لذا براي تســـلط بر موضوع هايي كه يادنگرفته اند و مهارتهايي كه كسب نكرده اند، پايه مورد نظر را تكرار مي نمايند –البته گاهي تكرار پايه به سبب عدم حضور(غيبت )بيش از حد مجاز  ،   دانش آموز در جلسات درس است . بنابراين هدف تكرار پايه اين است كه عملكرد تحصيلي دانش آموز با دادن زمان بيشتر براي يادگيري افزايش يابد (WWW. NCREL.org,2000)

ويژگيهاي ارزشيـــــــابي توصيـــفي

دکتر محمد حسنی

مقدمه

   ارزشيابي تحصيلي فعاليتي است كه معلم درجريان تدريس خود انجام مي دهد اين فعاليت را مي توان  حداقل به دو فعاليت مجزا بخش  کرد كه عبارتند از :

الف – جمع آوري اطلاعات

ب – داوري درباره وضعيت يادگيري و  پيشرفت دانش آموز

      در فعاليت نخست معلم از  چگونگي فعاليت هاي يادگيري كودك اطلاعـاتي جمع آوري مي نمايد . معلم براي جمع آوري اطلاعات  بايد مهارت ودانش لازم و کافي را دارا باشد ، تابتواند از ابعاد گونگون  و با استفاده از شيوه هاي مختلف ،  از وضعيت  كودك اطلاعات جمع آوري کند . متخصصان سنجش اين فعاليت را در سطوحي ملاحظه مي نمايند.  درسطح پايين معلم با استفاده ازآزموني يک ويژگي رواني وتربيتي دانش آموز را مي سنجد .درواقع اين عمل همان اندازه گيري است درسطح بالا تر معلم از شيوه هاي مختلف اقدام به جمع آوري اطلاعات وتحليل آنها مي کند تا اطلاعات متنوع از جريان ياددهي – يادگيري دانش آموز براي تصميم گيري ها خود در اختيار داشته باشد.به اين عمل سنجش گفته مي شود. در واقع در عمل سنجش هم ابزار جمع آوري اطلاعات و هم شيوه ها وداده ها متنوع هستند و داده هاي كمي وكيفي را شامل مي شود.

       درفعاليت دوم يعني ارزشيابي، معلم استفاده از نتايج حاصل از سنجش وملاحظه اهداف وانتظارت آموزشي درباره وضعيت فرد داوري کرده و ضعفها وقوتهاي دانش آموزان را مشخص مي کند  و براي بهبود فعاليتهاي يادگيري انها توصيه هايي ارائه مي نمايد.

نقاط ضعف نظام ارزشيابی تحصيلی با تاکيد بر دوره ابتدايی

دکتر محمد حسنی

ارزشيابي توصيفي پاسخي به كاستي هاي نظام ارزشيابي تحصيلي موجود

در تاريخ 18/10/84 در روزنامه همبستگي مقاله اي تحت عنوان : "كاستي هاي ارزشيابي در مدارس " چاپ شده است . ضمن تشكر از مسئولين محترم اين روزنامه به استحضار خوانندگان مي رساند كه سياست گزاران آموزش وپرور ش ضمن آگاهي از مشكلات مطرح شده در مقاله پيش گفته تلاشهايي را براي رفع آن داشته اند كه آئين نامه امتحانات دونوبته تحت عنوان ارزشيابي مستمر و طرح ارزشيابي توصيفي و تصويب اصول حاكم بر ارزشيابي در شوراي عالي آموزش و پرورش از جملة اين فعاليتهاست كه در سالهاي اخير انجام شده است. در اينجا به تناسب موضوع به طرح ارزشيابي توصيفي مي پردازيم كه به نظر مي رسد پاسخگوي برخي از دغدغه هاي نويسنده محترم مقاله است