آموزش و پرورش در کشور سوئد

این مقاله برای من بسیار جالب و جذاب بود . باورش برایم مشکل است که یک نظام اجتماعی به این حد از رشد فرهنگی رسیده باشد. در حالی ما در اندیشه دینی و ارمان فرهنگی خودمان به برخی از عناصر  این فرهنگ به شدت تاکید می کنیم . اما در عمل با آن بسیار فاصله داریم .قصد من این نیست که خدای نکرده در خوانندگان بدبینی را نسبت به ملت و کشور خودم را القاء کنم . قصدم درس گرفتن است فلسفه تربیتی یک کشور و فلسفه اجتماعی یک قوم بسیار تعیین کننده است..این گزارش را بخوانید. مانند من سپاسگزار مهندس عبدالحسین نفیسی باشید که آن را برای من ارسال کرده است.

نشست علمی "بررسی و نقد رویکردهای تربیت اخلاقی در مدرسه

به نام خدا

همان گونه که وعده کرده بودم خلاصه مباحث مطرح شده در نشست علمی "بررسی و نقد رویکردهای تربیت اخلاقی در مدرسه"كه در تاريخ 23/8/88 از طرف گروه پژوهشي مباني برنامه ريزي درسي موسسه پژوهشي برنامه درسي و نوآوريهاي آموزشي و با همكاري انجمن فلسفه تعلیم و تربیت ایران وانجمن مطالعات برنامه درسي ايران برگزار گرديد. تقدیم می شود. این خلاصه را اقای طهماسب زاده عضو گروه  تهیه نموده اند که از ایشان تشکرر می کنم.

تجربه کشور کره در تربیت اخلاقی

اخیرا مقاله ای با عنوان ذکر شده را مطالعه نمودم که چکیده آن را تقدیم می کنم.کشور کره از جمله کشورهایی است که برنامه درسی ویژه تربیت اخلاقی دارد لذا از این نظ رقابل توجه می باشند.

بررسی و نقد رویکردهای تربیت اخلاقی در مدرسه

به نام خدا

 بیست و سوم آبانماه در سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی نشستی با عنوان بررسی و نقد رویکرد های تربیت اخلاقی در مدرسه بر گزار شد این نشست را گروه پژوهش در مبانی برنامه ریزی درسی موسسه پژوهشی برنامه ریزی درسی برگزار نمود . دراین نشست که اساتید بزرگی حضور داشتند و از مجموعه علاقمندان تعلیم و تربیت مربیان معلمان  دانشجویان و کار شناسان زیادی در جلسه حاضر بودند.من به عنوان سخنران دیدگاه خودم را ارائه دادم  و سپس اعضای میز گزد به بحث و اظهار نظر پرداختند اعضای میزگرد عبارت بودند از :

دکتر باقری

دکتر شرفی

خانم دکتر علم الهدی

حجه الاسلام علیزاده

امید وارم در آیند خلاصه مباحث نشست را از این وب لاگ تقدیم کنم.

حال می توانید خلاصه سخنرانی من را بخوانید.

صداي پاي ضحاك در دبستان‌هاي كشور

هوالعليم

صداي پاي ضحاك در دبستان‌هاي كشور

     در خاطر دارم در جلسه ی، یکی  از حاضران،  خانمي از پيش‌كسوتان آموزش و پرورش (كه خدايش بيامرزد) در نهايت درد مندی و نگراني از وضعيت كنكور ومسايل و مشكلات آن تعبير جالبي را به‌كار برد و گفت گروهي در جريان آب گل آلود رقابت جوانان براي موفقيت در كنكور سراسري، چونان ضحاك از مغز جوانان ما ارتزاق مي‌كنند. مراد این بانوی محترم، موسساتی بود که با سوار شدن بر موج استقبال از کنکور با تهیه تولید آزمونها و اجرای آزمونهای شبیه سازی شده مکرر بر این رقابت ها دامن زده و از این نمد کلاهی برای خود دست و پا کرده اند. بدیهی است که تشدید این  رقابت ها آثار زیانباری بر روح و جان جوانان دارد که از چشم صاحب نظران بدور نمانده است. لذا می توان گفت تشدید این رقابت تنها به سود این موسسات است و جوانان و نظام آموزشی کمتر فایده ای نصیبشان می گردد و حتی متضرر نیز می گردند. 

این مقاله در صدد است تا نشان دهد كه صداي پاي ضحاك در دوره دبستان نيز به گوش مي‌رسد، اين‌بار ذهن و فكر كودكان را نشانه رفته است.

کاهش گرایی

در اساس کاهش گرايي روش مکتب فلسفي فيزيکاليسم (Physicalism)است و اين شيوه اي براي تبين پديده هاست که درآن براي تمامي پديده ها بر اساس مفاهيم فيزيکي تبيني ارائه مي شود.مثلاً کيفيتهايي رواني بر اساس مفاهيم فيزيکي و يا عصب شناسي تبين مي شود.(www.plato.stanford.edu)تبينهاي سطوح پايين تر از پديده هاي ذهني اگر به منظور شناخت بهتر آن باشد ، بي ترديد مي تواند شناخت عميق تر ازديده هاي ذهني به دست دهد اما اگر اين تلاش به منظور فرو کاستن ماهيت خود پديده از سطح ذهني به رفتــاري يا زيست شناختي خردمندانه نيست. به عنوان مثال تبينهاي زيست شناختي از يادگيري، روانشناسان را در شناخت دقيق تر يادگيري کمک مي نمايد.رفتار گرايي (Behaviorism) چنين گرايشي در تبين پديده هاي رواني دارد.به زعم طرفدارن اين مکتب مفاهيم و اصطلاحات ذهني يا بايد حذف(Eliminate) شوند و يا واژههاي رفتاري جانشين آنها شود. البته بايد بين سه گونه رفتار گرايي تفاوت قائل شد که عبارتند از: رفتار گرايي روش شناختي (Methodological) و روانشناختي (Psychological) و تحليلي(Analytical).اولي يک نظريه هنجاري در باره رفتار علمي روانشناسي است و دومي برنامه پژوهشي روانشناسي است و سومي نظريه فلسفي در باره معناو معناشناسي(Semantic) اصطلاحات و مفاهيم ذهني است. اينها ريشه در تجربه گرايي ( Empiricism) و پوزيتيويسم منطقي (Positivism Logical) دارند . رفتار گرايي اسکينر (B.F.Skiner) تمامي اين سه گروه رفتار گرايي را با هم ترکيب نموده و تلاش مي کند که نشان دهد مفاهيم ذهني را مي توان به شکل رفتاري بيان و تفسيرکرد. او در کتاب در باره رفتار گرايي (1976) مي گويد هنگامي که مفاهيم و اصطلاحات ذهني را نمي توان حذف کرد بايد آنها را به رفتار ترجمه کرد بر اين اساس اسکينر به رفتار توجه مي کند نه به فرايند هاي ذهني . (همان)

اخلاق به مثابه فرا روش

اخلاق به مثابه فراروش

یکی از دانشجویانم که پایان نامه اش را در باره ارزش یابی توصیفی با مشاورت من به انجام می رساند درخصوص نتایج تحقیقش چنین اظهار کرد که :"من آنچه را یافته ام گزارش کرده ام می دانم که نتا یج این گزارش با افکار وعقاید شما آنچنان سازگار نیست ". من به او گفتم که اگر غیر از این می کردید من ناراحت می شدم .چه این که صداقت وشجاعت دربیان نتایج پژوهش جزیی از اخلاق پژوهش است وحتی بالاتر می توان گفت صداقت وشجاعت بخشی از روش شناسی پژوهش به شمار می رود .حتی شاید بتوان گفت که اخلاق به مثابه فرا روش پژوهش باید دیده شود .چرا که اگر قصد پژوهش شناخت حقیقت است نمی توان حقیقت را با غیر حقیقت شناخت .خود روش باید با معیار بالاتری به نام اخلاق محک بخورد. این موضوعی است که امروزه در جامعه علمی کشورمان به شدت از آن غافل هستیم و به سبب همین غفلت وآلودگی فضای پژوهش به بد اخلاقی‌ها، لطمات جدی واساسی می‌خوریم .امیدوارم که روزی برسد همه پژوهشگران به ویژه پژوهشگران حوزه علوم انسانی به این حقیقت مهم دست یابند که اخلاق فراروش پژوهش است . ا گر اخلاق نباشد روش واصل پژوهش بنیاد معتبری نخواهد داشت. به سخن دیگر اعتبار روش پژوهش از اصول اخلاقی بر می خیزد.

تربیت یا"تعلیم و تربیت" مساله این است

"تربیت؟" یا "تعلیم و تربیت؟" مساله این است.

       سال هاست درادبیات تربیتی کشورمان در خصوص مفهوم پردازی فرایند حساس و کلیدی تربیت تشتت آرا دیده می شود. گروهی اصطلاح مرکب آموزش و پرورش  یا تعلیم و تربیت را به کار می برند و گروهی دیگر از واژه تربیت استفاده می کنند. هریک در استفاده از واژه یا اصلاح مورد نظر خود دلایلی راارئه می دهند که طرح انها در اینجا موجب اطاله کلام خواهد شد.

اما به اجمال دیدگاه کسانی که از کاربرد اصطلاح مرکب "آموزش و پرورش" دفاع می کنند این است که هیچ یک از این دو واژه به تنهایی تحمل بار معنایی آنچه در خارج به عنوان تحولات هدفمند بر ابعاد وجودی کودکان و نوجوانان رخ می دهد نیست لذا این دو واژه را باهم و به صورت مکمل همدیگر به کار می برند.  

در مطالعات نظری مربوط به سند ملی آموزش و پرورش گروه تهیه کننده  فلسفه تربیت  دیدگاه مخالف دیدگاه اخیر را دارند . به اعتقاد این گروه اصطلاح تربیت تحمل بار معنایی جریان را دارد و همه فرایندهای دیگر، زیر مجموعه آن به شمار می روند. این گروه دلایل خودرا چنین بیان کرده اند:

تعریفی دیگر از "تربیت"

پیشتر  برای دوستان خوانند تعدادی از تعاریف تربیت که از سوی صاحب نظران ارائه شده بود تقدیم نمودم. که مورد توجه واقع شده بود.

در این جا تعریف جدیدی را ارائه می دهم که توسط کار گروه فلسفه تربیت در جمهوری اسلامی ایران بیان شده است. این کار گروه گروه در چهار چوب مطالعات نظری سند ملی آموزش و پرورش اقدام به تدوین فلسفه تربیت در جمهوری اسلامی ایران نموده است. امید این تعریف مورد توجه خوانندگان قررار گیرد.

جنسیت و آموزش و پرورش

"هوالعليم"

عدالت يكي از ارزشهاي اساسي است كه همه جوامع بشري به نوعي به دنبال دستيابي به آن بوده و هستند. اين ازرش اساسي كه استواري جوامع و حكومت ها بر آن است، امري ذوابعاد و ذومراتب است ذوابعاد بودن آن به دليل حيثيتهاي وجودي آدمي است، زيرا در جنبه فردي و در جنبه اجتماعي هر دو، مفهوم عدالت مصداق پيدا مي‌كند. در جنبه اجتماعي عدالت حوزه هاي وسيعي چون عدالت حقوقي، عدالت فرهنگي، عدالت اقتصادي و عدالت آموزشي را شامل مي گردد.

در عصر حاضر و به سبب اهميت يافتن تربيت نسل نوخاسته در توسعه،‌ تعالي و تداوم حيات جوامع، تربيت به ويژه نوع رسمي و عمومي آن اعتبار فراوان يافته است. از اين منظر عدالت آموزشي نيز مورد توجه زياد قرار گرفته است. اسناد حقوقي بين‌المللي مانند اعلاميه حقوق بشر و اسناد داخلي مانند قانون اساسي جمهوري اسلامي ايران آن (اصل بيستم و اصل سي ام) بر اين جنبه از عدالت توجه داشته است.

عدالت آموزشي به نوبه خود مفهومي پيچيده و ذومراتب است. به اين معني كه در هر سطح و مرتبه اي معنايي ويژه اي پيدا مي نمايد. بر طبق برخي اسناد يونسكو عدالت آموزشي داراي مراتب زير است:

- وجود داشتن تربيت يا آموزش و پرورش                                   Avalabilty

- در دسترس بودن آموزش و پرورش                                     Accessability

- قابل قبول بودن آموزش و پرورش                                 Aceptability      

- قابل انطباق بودن آموزش و پرورش                                  Adaptability   

با دقت كمي مي توان مرتبه پنجمي را نيز براي عدالت درنظر گرفت و آن مرتبه اعتدال (Moderation) است اعتدال به اين معني كه در برنامه ها و عمل تربيتي به صورت متوازن و هماهنگ به ابعاد وجودي انسان توجه گردد.

از مراتب عدالت كه در بالا مذكور اسناد مرتبه  دوم يعني در دسترس بودن و مرتبه چهارم يعني قابل انطباق بودن پيچيدگي مفهومي و اجرايي خاصي دارد.[1] در دسترس بودن معادل (Equity) يا همان برابري فرصت دسترسي به تربيت است. بر اساس اين مرتبه از عدالت گروههاي مختلف قومي فرهنگي،‌ اجتماعي،‌ زباني، ديني و جنسي بايد به يكسان به تربيت دسترسي داشته باشند.

 مؤلفه جنسيت يا عدالت جنسي از مسايل مهم و چالشهاي مهم نظامهاي آموزشي جهان است. يونسكو در برنامه آموزش براي همه (EFA) و در سند چارچوب عمل داكار (2000) برابري جنسي و جنسيتي از اهداف مهم برنامه آموزش براي همه بر شمرده شده است. اين سطح از عدالت نيز در منابع حقوقي داخلي نيز مطمح نظر بوده است (ظهره وند 1385).

 اما در سطح قابل انطباق بودن به معني انطباق تربيت يا آموزش با نيازها و ويژگيهاي فردي و گروهي، به عدالت آموزشي به لحاظ مفهومي پيچيدگي بيشتري مي يابد. از محورهاي مهم اين انطباق، انطباق با ويژگيهاي جنسي و جنسيتي است. ملاحظه تفاوت هاي جنسي و جنسيتي در ترتيبات و فرايندهاي تربيتي جدا از مسايل اجرايي آن به لحاظ مفهومي داراي ابهام بوده و محل نزاع ديدگاه هاي مختلف فلسفي و سياسي است: اين پرسش مهمي است كه اگر در سطح قابل انطباق بودن مي بايست تفاوت هاي جنسي و جنسيتي در برنامه هاي تربيتي مورد ملاحظه قرار گيرد و برنامه اي تربيتي حساس به جنس جنسيت باشد. چگونه و در چه سطحي بايد اين ملاحظه صورت گيرد؟ يكي از شاخص ترين عناصر نظام آموزشي "برنامه درسي" آن است. به ويژه درنظامهاي متمركز اين عنصر ارزش والايي دارد. لذا برنامه درسي، با اين اهميت، در چه سطح و چگونه بايد جنسيت و تفاوت هاي جنسي را مورد ملاحظه قرار دهد؟ آيا ملاحظاتي كه تاكنون مورد نظر بوده است كافي نيست؟ ملاحظاتي مانند: جداسازي مدارس دو جنس، جداسازي معلمان دو جنس، در سطح راهنمايي و دبيرستان، وجود برخي رشته هاي متفاوت در حوزه هاي فني و حرفه اي مانند اختصاصي رشته كودك‌ياري به دختران، وجود كتاب هاي متفاوت مانند حرفه و فن (در سالهاي قبل) توجه به مسايل جنسي و جنسيتي در محتواي كتاب هاي درسي مانند ادبيات، ‌علوم اجتماعي،‌ ديني ،‌ نشان از توجه به برنامه هاي درسي به ويژگيهاي جنسي و جنسيتي است. اما با اينحال پرسش باقي است كه در حوزه آموزش و پرورش (تربيت رسمي و عمومي) چه سطحي از ملاحظه تفاوتهاي جنسي بايد مورد نظر قرار گيرد و چگونه اين ملاحظات عمل و اجرايي گردد.

 اين در حقيقت مسأله اي بود كه مقام عالي وزارت در آغاز انتصاب خود در سال 1386 مطرح نمودند و بنابر در خواست دفتر وزارتي، مؤسسه پژوهشي مأمور رسيدگي و بررسي حول محور رابطه جنسيت با برنامه هاي درسي آموزش و پرورش شد.

مؤسسه پژوهشي در اولين اقدام در آغاز سال 1378 اقدام به برگزاري دو نشست نيم روزه تحت عنوان "جنسيت و آموزش و پرورش " نمود. در اين نشست ها تلاش شد مسأله مذكور از زواياي مختلف با حضور نمايندگان جريانهاي مختلف مورد بررسي و مداقه قرار گيرد.

اعضاي حاضر در اين دو نشست عبارت بودند از :

-    جناب آقاي دكتر علي احمدي وزير محترم آموزش و پرورش

-    جناب آقاي حجه الاسلام زيبايي نژاد عضو هيأت عملي مركز مطالعات زنان حوزه علميه قم

-    جناب آقاي حجه الاسلام صادق زاده عضو هيأت علمي دانشگاه تربيت مدرس و رئيس كميته مطالعات نظري سند ملّي آموزش و پرورش

-    سركار خانم دكتر زهره خسروي عضو هيأت علمي دانشگاه الزهرا

-    سركار خانم علاسوند عضو هيأت علمي مركز مطالعات زنان حوزه علميه قم

-    سركار خانم دكتر علم الهدي عضو هيأت علمي دانشگاه شهيد بهشتي و رياست محترم مؤسسه پژوهشي برنامه ريزي درسي و نو آوريهاي آموزشي

-    دكتر محمد حسني عضو هيأت علمي و معاون مؤسسه پژوهشي برنامه ريزي درسي به عنوان مدير نشست

در روز نخست نشست (22/2/87) جناب آقاي حجه الاسلام زيبايي نژاد سخنران كليدي نشست بودند. بعداز سخنراني ايشان اعضاي شركت كننده درنشست به نقد و بررسي ديدگاه ايشان پرداختند.

روز دوّم نشست (29/2/87) بدون وجود سخنران كليدي و در غياب دو تن از اعضاي شركت كننده (سركار خانم علاسوند و سركار خانم دكتر خسروي) نشست به صورت ميزگرد برگزار گرديد. گزارشي كه محضر شما تقديم مي گردد خلاصه گفتگوهاي صورت گرفته در اين دو نشست مي باشد كه اميد است مورد استفاده محققان و علاقمندان قرار گيرد.

برنامه آموزشی "فلسفه برای کودک"

هوالحكيم

يكي از قابليت هاي ممتاز بشر   تفكر و تعقل است. از اين رو  توسعه و پرورش آن ازديرباز از  دغدغه هاي مهم بشر بوده است وخواهد بود  . اين واقعيت در لابلاي  آثار بجاي مانده از تاريخ تحولات فکري  بشر نمود   برجسته اي دارد. يكي از نمودهاي اين دغدغه مهم در جريان تحولات فكري يونان باستان ديده  مي شود. سقراط با روش معروف خود يعني  "پرسش و پاسخ"راهي براي توسعه انديشه و تفكر و دستيابي به حقيقت  را در مقابله با جريان فرهنگي سوفيستها مطرح نمود. شاگرد او ،افلاطون، در برنامه آموزش خود كه در كتاب "جمهوريت" مطرح كرده است ، آموزش ديالکتيك (يا فلسفه که از نظر وي بالاترين سطح شناخت است ) را يكي مواد  ضروري تلقي مينمايد. در نظام پيشنهادي وي اين ماده درسي در مراحل و مراتب بالا به دانشجويان ارائه مي شود.

  در نظام فكري ارسطو عقل از قواي برتر  نفس انساني است كه در بعداز قوه احساس و قوه خيال قرار مي گيرد.به سخن ديگر ظهور و بروز اين قوه طي مراحل طبيعي به از قوه احساس و خيال صورت مي گيرد. به سخن ديگر  قوه عاقله در انتهاي مراحل رشد شناختي قرار دارد. از نظر وي فضيلتِ حكمت از فضايل اساسي بشر است.  خواجه نصيرالدين طوسي به عنوان فيلسوف مشايي و پيرو ارسطو در شرح اشارات شيخ الرئيس ابوعلي سينا اين نظر را مطرح ساخته است كه تقدم مباحث فيزيك (طبيعات) بر متافيزيك (ما بعد الطبيعه) در آثار ارسطو از يك سو مبنايي معرفت شناختي دارد و از سوي ديگر دلالتي در آموزش به همراه دارد. استنباط خواجه اين است كه بر اساس  تقدم مباحث  فيزيك بر مباحث متا فيزيك  در جريان آموزش نيز  ابتدا بايد از تجربيات عيني شروع كرد و سپس به مباحث عقلي مانند متافيزيك و فلسفه روي آورد. از اين رو علي رغم تقدم  رتبي و منزلتي عقل،  تربيت عقلاني در جريان آموزش با يد با تاخير صورت گيرد.

در منابع و متون اسلامي عقل و تفکر در جايگاه بس رفيعي قرار دارد. در قران به کرات انسانها دعوت به عمل آمده است که مواجهه اي عقلاني با هستي ( آفاق و انفس) داشته باشند. ازاين رو در فرهنگ اسلامي تربيت عقلاني منزلت والايي دارد. امام علي (ع) در خطبه اول نهج البلاغه ماموريت اصلي پيامبران را شکوفايي عقل بشر مي داند.

كانت فيلسوف شهيرآلماني معتقد است كه اگر چه كودكان پرسش هايي با مضامين فلسفي طرح مي نمايند اما پاسخ اين پرسش ها در حد فهم درك آنان نيست. در آراء  مربيان  بزرگ مانند كمينيوس، پستالوزي، روسو و مانند اينها نيز   ظهور با تأخير توانايي تفكر انتزاعي و عقل براي تنظيم برنامه آموزشي  دلالتهايي به همراه دارد.که در برنانه آموزشي آنان به روشني ديده مي شود.

علي رغم اختلاف نظرها در خصوص قوه عقل و تفکر بشري، در اين موضوع بين انديشمندان اجماع نسبي ديده مي شود كه طرح مباحث عقلي و به ويژه  فلسفي در مراحل اوليه رشد انساني امكان پذير نيست يا به سختي ممکن است.  

اما در نيمه دوم قرن بيستم ميلادي  شاهد ظهور انديشه نسبتاً جديدي هستيم كه درست خلاف جريان رايج، ادعاي آموزش فلسفه به كودكان را دارد. اين انديشه با عنوان "فلسفه براي كودكان" توسط ميتو ليپمن آمريكايي مطرح گرديد. اين انديشه بعداز مدت كوتاهي مورد اقبال بسياري از مربيان در کشورهاي مختلف قرار گرفت و تلاش نمودند اين انديشه را عملي نمايند.

هدف بنيادي برنامه آموزشي "فلسفه براي كودكان" پرورش توانايي مفهوم سازي، تفكر، استدلال و قصاوت در كودكان است. در اين برنامه براي تحقق هدف ياد شده از مفاهيم فلسفي به عنوان محتوا بهره گرفته مي شود. لذا آراء فيلسوفان بزرگ و محتواي مكاتب عمده فلسفي به كودكان آموزش داده نمي شود. بلكه فلسفه به مثابه "انديشه ورزي" تلقي مي شود نه محصول انديشه ورزي فيلسوفان.

اگر چنين بياني را هسته اي اصلي جريان فكري "فلسفه براي كودكان" بدانيم، بايداذعان كنيم كه تأكيد آموزش تفكر، پيشنه اي بيش از اين دارد. در قرن شانزدهم ميلادي مونتني با بيان اين كه "ذهن خوب پروده بهتر از ذهن خوب پر شده است" از پرورش تفكر و انديشه در نظام آموزشي حمايت مي كند. ژان ژاك روسو نيز در راستاي انتقاد از رويكرد آموزشي عصر خود كه كاملاً متكي بر حافطه و انتقال دانستني ها  به ذهن كودكان بوده است؛ روش "كشف دوباره " را به عنوان روش اساسي مطرح مي سازد. ديويي فيلسوف آمريکايي نيز در تداوم اين طرز فكر روش اساسي "حل مسأله" را مركز نظريه تربيتي خود قرار مي دهد. همچنين آلفرد نورث وايتهد فيلسوف انگليسي در راستاي بيان اهميت تفكر و انديشه ورزي درتعليم و تربيت بيان مي دارد كه "يادگيري دانش آموزان زماني مفيد است كه كتابها را بسوزانيم". از نظر وي کتاب نماد حافظه پروري است و عامل بي توجهي به رشد عقلاني دانش آموزان است.

صاحب نظران تعليم و تربيت  بر اين اعتقاد هستند كه انديشيدن در تعليم و تربيت کودکان  اولويت و تقدم رتبي دارد و بايد در تمامي حوزه هاي يادگيري وموضوعات درسي مورد توجه قرار گيرد.

 بر اين اساس بايد ديد که  برنامه آموزشي" فلسفه براي كودكان" با محوريت آموزش تفكر و استدلال چه تمايزي با انديشه هاي پيش گفته دارد. به نظر مي رسد كه تمايز برنامه آموزشي فلسفه براي كودكان با ديگر انديشه هاي تربيتي  مانند "روش حل مسأله" و "تفكر انتقادي" و مانند اينها در استفاده از مفاهيم فلسفي در جريان برنامه آموزشي فلسفه براي كودكان است و  مفاهيم فلسفي به مثابه محتواي برنامه، عامل تحريك و پرورش تفكر مي باشد. اين که تا چه حد اين تفاوت اساسي است خود پرسش مهمي است  

برنامه اموزشي "فلسفه براي كودكان" مدتي است كه در كشور ما نيز علاقمنداني را به خود جذب كرده است، شواهد نشان مي دهد در عرصه عمل نيز تجربياتي صورت گرفته است و نشانه هاي بروز و ظهور رويكردهاي متمايز از رويكردهاي موجود در ديگركشورها نيز مشاهده مي شود. در خصوص توسعه و گسترش برنامه آموزش فلسفه به كودكان در كشور ما پرسشهاي اساسي و مهمي مطرح است كه لازم است به آنها پرداخته شود با پاسخ دادن به اين پرسشها است  كه مي‌توان گامهاي اوليه‌  را با دقت  و در راستاي توسعه و گسترش برنامه آموزش فلسفه براي كودكان برداشت. از جمله به اين پرسشها مي توان اشاره نمود:

-      نسبت برنامه آموزش فلسفه به كودكان با فلسفه چيست؟ و اين نسبت با محتواي مفاهيم   فلسفي اسلامي چگونه برقرار مي شود؟

-      مباني نظري اين برنامه تا چه حد با مباني فکري اسلامي سازگار است؟

-      آيا آموزش فلسفه به كودكان در ايران از جنبه نظري و عملي امكان پذير است؟

-      آيا آموزش فلسفه به كودكان در شرايط موجود ايران ضرورت دارد؟

-      رويكرد و يا رويكردهاي مناسب و سازگار با مباني فرهنگي اجتماعي ايران كدامند؟

بی تردید بدون پاسخ دادن به این پرسش های اساسی هر گونه اقدام در این زمینه تجربه ای سطحی خواهد بود.

گزارش نشست " واکاوی مبانی فلسفی خلاقیت"

این نشست در گروه مبانی برنامه ریزی درسی موسسه پژوهشی برنامه ریزی درسی برگزار شد. مباحث بسیار جالبی در خصوص موضوع مطرح گردید که در ادامه خلاصه از آن تقدیم  می شود. 

«واکاوی مبانی فلسفی خلاقیت»

پنجمین نشسیت علمی گروه مبانی برنامه درسی سال 1387 با عنوان «واکاوی مبانی فلسفی خلاقیت» در تاریخ 15 بهمن 1387 در سالن همایشهای سازمان پژوهش وزارت آموزش و پرورش برگزار گردید. در این نشست ابتدا جناب آقای دکتر حسنی عضو هیات علمی موسسه پژوهش برنامه ریزی درسی ، دبیر نشست طی سخنانی، ضرورت پرداختن به مساله خلاقیت از جنبه فلسفی را تبیین نمودند. بر اساس نظر ایشان، تجمع نظرات مطرح شده در این حوزه در ابعاد روانشناختی و جامعه شناختی و عدم انسجام این مبانی در چارچوبی فلسفی، خلائی را در بحش فلسفی مشخص می کند که نشست هایی از این دست در تلاش برای پر کردن آنهاست. در پرداخت فلسفی خلاقیت، چالش های جدی و پرسش های اساسی مطرح در این بخش، مجال ظهور می یابند و چیستی، چرایی و چگونگی پرورش خلاقیت از زاویه فلسفی مورد بحث قرار خواهد گرفت. در این میان، تابه حال چیستی، چرایی و چگونگی خلاقیت بیشتر از منظر روان شناسی و معرفت شناسی مورد بررسی قرار گرفته و فلسفه – به ویژه بحثهای ارزش شناسی- در آن نقش کمرنگی داشته است.

پس از سخنان آقای دکتر حسنی، آقایان دکتر ضیمران مدرس دانشگاه تربیت مدرس ، دکتر بهشتی، عضو هیات علمی دانشگاه علامه طباطبایی دکتر ابراهیم زاده وعضو هیات علمی دانشگاه پیام نور خانم دکتر حسینی عضو هیات علمی دانشگاه تهران طی دو دور، به بیان نظرات خویش در باب سوالات فلسفی مطرح در این حوزه و بررسی آن از منظرهای مختلفی همچون فلسفه هرمنوتیک، فلسفه اسلامی و صدرایی، بحثهای ارزش شناختی و تربیتی پرداختند. در ادامه، خلاصه بحثهای مطرح بیان می گردد.

دکتر ضیمران: بحث خلاقیت در قلمرو فلسفه در گستره وسیعی مطرح شده و رگه های آن را تا افلاطون می توان دنبال کرد. قدیمی ترین نظرات موجود در باب خلاقیت در رساله های ایون، میهمانی و دفاعیات سقراط قابل مشاهده است. در این گونه آثار افلاطون، منشاء خلاقیت، امری فراذهنی و فراانسانی در نظر گرفته شده است. بنابراین، منبع الهام بخش شاعران و هنرمندان، اموری فراانسانی به شمار می آیند.

پس از این مرحله، ارسطو نسبت به استاد خویش، خلاقیت را زمینی تر می سازد و آن را به ذهن بشر وابسته می کند. در این دیدگاه، خلاقیت گرچه انگاره ای فراانسانی دارد، اما انسان آن را در چارچوب انسانی خویش پیدا می کند.

ظهور فلسفه استعلایی کانت، نگاه فلسفی به خلاقیت را دستخوش انقلاب می سازد و در این حوزه نیز مانند حوزه های دیگر تفکر، انسان در محور قرار می گیرد. به ویژه، کانت در نقد سوم خویش از کتاب نقد خرد ناب، بحثی را با عنوان «نبوغ» مطرح می کند. بر اساس تعریف وی از آن، نبوغ، شکستن قوانین متعارف و ورود به هنجار تازه است. نوعی تبعیت از قانونی که تابه حال وجود و سابقه نداشته است. فلسفه کانت برای نخستین بار زمینه ای را فراهم ساخت تا خلاقیت را به ذهن بشر باز گرداند. نبوغ (Anginio) تا پیش از کانت به معنای جن زدگی بود، در حالیکه کانت از این واژه معنای جدیدی را مستفاد نمود. بدین گونه است که پس از کانت، سرچشمه خلاقیت، انسان و ذهن او می شود.

دو مکتب پیرو کانت، یعنی عقل گرایی و رمانتیک گرایی نیز همین مفهوم خلاقیت را بکار می گیرند. به ویژه رمانتیک گرایانی مانند کارل راجرز و مازلو با پیروی از این مفهوم خلاقیت، طرح های روان شناختی خویش از خلاقیت را بنا می کنند.

دکتر بهشتی: در مورد موضع فلسفه اسلامی در باب خلاقیت باید گفت صدرا در جلد نخست اسفار نسبت به خلاقیت تصریح دارد. باید توجه داشت که علاوه بر بحث راجع به خلاقیت، پیروی عملی از شیوه خلاقانه نیز در مشی فیلسوفان اسلامی دیده می شود. چنانکه در مرحله ترجمه آثار یونانی نیز، این ترجمه با نقد و نگاه خلاق همراه بوده است. این نقد و خلاقیت در همه ادوار فلسفه اسلامی حضور داشته و اکنون در فلسفه صدرایی و نوصدرایی نیز قابل تشخیص است. اما آبشخور اصلی خلاقیت، خود قرآن است.

بیش از پنجاه مورد در قرآن، سخن از «خلق» می شود. از این تعداد، دو مورد واژه «خلاق» بکار رفته است: آیه 87 سوره حجر: ... ان ربک هوالخلاق العلیم.  و آیه 82 سوره یس: ... بلی و هو الخلاق العلیم. همچنین هنگامی که سخن از خلقت آدم به میان می آید، تبارک الله احسن الخالقین مطرح می شود.  فیلسوفان اسلامی نیز واژه خلاقیت را از قرآن الهام گرفته اند.

دکتر حسنی: از جناب دکتر ابراهیم زاده تقاضا می کنیم رابطه میان خلاقیت و ماهیت انسان را بیان نمایند.

دکتر ابراهیم زاده: باید گفت یکی از نقاط ورود خلاقیت به فلسفه، هنگامی است که ارزش خلاقیت مطرح می شود. دکتر بهشتی معتقدند ویژگی خلاقیت از آن انسان است. آنچه که موجب فتبارک گفتن خداوند می شود، همین خلاقیت آدمی است. باید توجه داشت که موجودات دیگر غیر انسان، خلاقیتی ندارند. بنابراین می توان گفت، خلاقیت در ذات آدمی به ودیعت نهاده شده و موضع ما در قبال آن، پرورش است نه ایجاد.

در رسائل اخوان الصفا بحثی در مورد تفاوت انسان و حیوان وجود دارد. در این بحث، در نهایت ویژگی طوطی صفتی برای حیوان شمرده می شود و بدین ترتیب انسان از حیوان متمایز می گردد. اگر بخواهیم خلیفه الله بودن آدمی را نیز مدلل کنیم، به همین بحث وجود خلاقیت در انسان باز می گردد.

آنچه انسان را تا حدودی بالا می برد، همین چون و چرا کردن هاست و همین خلاقیت است که منجر به نگاهی جدید به هستی می شود. غربیها معتقدند هنگامی که در سطحی بالاتر از جامعه شناسی، روان شناسی و اینگونه علوم به موضوعی بپردازیم، در واقع، در حال پردازش متاپارادایم هستیم. همچنین چگونگی ظهور این خلاقیت در انسان، بحثی مربوط به فلسفه تعلیم و تربیت است.

در جست و جوی حقیقت

در جستجوی حقیقت

پروفسور سيدحسين نصر از انديشمندان سنت گراي ايراني است که در دنياي امروز نيز چهره يي شناخته شده به شمار مي رود هرچند انديشه هاي جديد و مناسبات دنياي نو را برنمي تابد و به عبارتي بازگشت به سنت و آموزه هاي دنياي قديم را سودمند مي داند.

ماجرای زیبا و شنیدنی از عالم پر رمز و راز تربیت

به راستی راز  تاثیر و تاثر عمل تربیتی در چیست . چگونه یک عمل یا سخن و نگاه و اشارتی  به تحولی شگرف در متربی  و حتی مربی منجر می شود. این ماجرا رابخوانید تادر باره آن بحث کنیم.

در روز اول سال تحصيلى، خانم تامپسون معلّم کلاس پنجم دبستان وارد کلاس شد و پس از صحبت هاى اوليه، مطابق معمول به دانش آموزان گفت که همه آن ها را به يک اندازه دوست دارد و فرقى بين آنها قائل نيست. البته او دروغ مي گفت و چنين چيزى امکان نداشت. مخصوصاً اين که پسر کوچکى در رديف جلوى کلاس روى صندلى لم داده بود به نام تدى استودارد که خانم تامپسون چندان دل خوشى از او نداشت. تدى سال قبل نيز دانش آموز همين کلاس بود. هميشه لباس هاى کثيف به تن داشت، با بچه هاى ديگر نمي جوشيد و به درسش هم نمي رسيد. او واقعاً دانش آموز نامرتبى بود و خانم تامپسون از دست او بسيار ناراضى بود و سرانجام هم به او نمره قبولى نداد و او را رفوزه کرد.

امسال که دوباره تدى در کلاس پنجم حضور مي يافت، خانم تامپسون تصميم گرفت به پرونده تحصيلى سال هاى قبل او نگاهى بياندازد تا شايد به علّت درس نخواندن او پي ببرد و بتواند کمکش کند.

معلّم کلاس اول تدى در پرونده اش نوشته بود: تدى دانش آموز باهوش، شاد و با استعدادى است. تکاليفش را خيلى خوب انجام مي دهد و رفتار خوبى دارد. "رضايت کامل".

معلّم کلاس دوم او در پرونده اش نوشته بود: تدى دانش آموز فوق العاده اى است. همکلاسيهايش دوستش دارند ولى او به خاطر بيمارى درمان ناپذير مادرش که در خانه بسترى است دچار مشکل روحى است.

معلّم کلاس سوم او در پرونده اش نوشته بود: مرگ مادر براى تدى بسيار گران تمام شده است. او تمام تلاشش را براى درس خواندن مي کند ولى پدرش به درس و مشق او علاقه اى ندارد. اگر شرايط محيطى او در خانه تغيير نکند او به زودى با مشکل روبرو خواهد شد.

معلّم کلاس چهارم تدى در پرونده اش نوشته بود: تدى درس خواندن را رها کرده و علاقه اى به مدرسه نشان نمي دهد. دوستان زيادى ندارد و گاهى در کلاس خوابش مي برد.

خانم تامپسون با مطالعه پرونده هاى تدى به مشکل او پى برد و از اين که دير به فکر افتاده بود خود را نکوهش کرد. تصادفاً فرداى آن روز، روز معلّم بود و همه دانش آموزان هدايايى براى او آوردند. هداياى بچه ها همه در کاغذ کادوهاى زيبا و نوارهاى رنگارنگ پيچيده شده بود، بجز هديه تدى که داخل يک کاغذ معمولى و به شکل نامناسبى بسته بندى شده بود. خانم تامپسون هديه ها را سرکلاس باز کرد. وقتى بسته تدى را باز کرد يک دستبند کهنه که چند نگينش افتاده بود و يک شيشه عطر که سه چهارمش مصرف شده بود در داخل آن بود. اين امر باعث خنده بچه هاى کلاس شد امّا خانم تامپسون فوراً خنده بچه ها را قطع کرد و شروع به تعريف از زيبايى دستبند کرد. سپس آن را همانجا به دست کرد و مقدارى از آن عطر را نيز به خود زد. تدى آن روز بعد از تمام شدن ساعت مدرسه مدتى بيرون مدرسه صبر کرد تا خانم تامپسون از مدرسه خارج شد. سپس نزد او رفت و به او گفت: خانم تامپسون، شما امروز بوى مادرم را مي داديد.

خانم تامپسون، بعد از خداحافظى از تدى، داخل ماشينش رفت و براى دقايقى طولانى گريه کرد. از آن روز به بعد، او آدم ديگرى شد و در کنار تدريس خواندن، نوشتن، رياضيات و علوم، به آموزش "زندگي" و "عشق به همنوع" به بچه ها پرداخت و البته توجه ويژه اى نيز به تدى مي کرد.

پس از مدتى، ذهن تدى دوباره زنده شد. هر چه خانم تامپسون او را بيشتر تشويق مي کرد او هم سريعتر پاسخ مي داد. به سرعت او يکى از با هوش ترين بچه هاى کلاس شد و خانم تامپسون با وجودى که به دروغ گفته بود که همه را به يک اندازه دوست دارد، امّا حالا تدى محبوبترين دانش آموزش شده بود.

يکسال بعد، خانم تامپسون يادداشتى از تدى دريافت کرد که در آن نوشته بود شما بهترين معلّمى هستيد که من در عمرم داشته ام.

شش سال بعد، يادداشت ديگرى از تدى به خانم تامپسون رسيد. او نوشته بود که دبيرستان را تمام کرده و شاگرد سوم شده است. و باز هم افزوده بود که شما همچنان بهترين معلمى هستيد که در تمام عمرم داشته ام.

چهار سال بعد از آن، خانم تامپسون نامه ديگرى دريافت کرد که در آن تدى نوشته بود با وجودى که روزگار سختى داشته است امّا دانشکده را رها نکرده و به زودى از دانشگاه با رتبه عالى فارغ التحصيل مي شود. باز هم تأکيد کرده بود که خانم تامپسون بهترين معلم دوران زندگيش بوده است.

چهار سال ديگر هم گذشت و باز نامه اى ديگر رسيد. اين بار تدى توضيح داده بود که پس از دريافت ليسانس تصميم گرفته به تحصيل ادامه دهد و اين کار را کرده است. باز هم خانم تامپسون را محبوبترين و بهترين معلم دوران عمرش خطاب کرده بود. امّا اين بار، نام تدى در پايان نامه کمى طولاني تر شده بود: دکتر تئودور استودارد.

ماجرا هنوز تمام نشده است. بهار آن سال نامه ديگرى رسيد. تدى در اين نامه گفته بود که با دخترى آشنا شده و مي خواهند با هم ازدواج کنند. او توضيح داده بود که پدرش چند سال پيش فوت شده و از خانم تامپسون خواهش کرده بود اگر موافقت کند در مراسم عروسى در کليسا، در محلى که معمولاً براى نشستن مادر داماد در نظر گرفته مي شود بنشيند. خانم تامپسون بدون معطلى پذيرفت و حدس بزنيد چکار کرد؟ او دستبند مادر تدى را با همان جاهاى خالى نگين ها به دست کرد و علاوه بر آن، يک شيشه از همان عطرى که تدى برايش آورده بود خريد و روز عروسى به خودش زد.

تدى وقتى در کليسا خانم تامپسون را ديد او را به گرمى هر چه تمامتر در آغوش فشرد و در گوشش گفت: خانم تامپسون از اين که به من اعتماد کرديد از شما متشکرم. به خاطر اين که باعث شديد من احساس کنم که آدم مهمى هستم از شما متشکرم. و از همه بالاتر به خاطر اين که به من نشان داديد که مي توانم تغيير کنم از شما متشکرم.

خانم تامپسون که اشک در چشم داشت در گوش او پاسخ داد: تدى، تو اشتباه مي کنى. اين تو بودى که به من آموختى که مي توانم تغيير کنم. من قبل از آن روزى که تو بيرون مدرسه با من صحبت کردى، بلد نبودم چگونه تدريس کنم.

بد نيست بدانيد که تدى استودارد هم اکنون در دانشگاه آيوا يك استاد برجسته پزشکى است و بخش سرطان دانشکده پزشکى اين دانشگاه نيز به نام او نامگذارى شده است !

تفسیری کوتاه براین ماجرا

دکتر هوشیار در کتاب مشهورش  تربیت را کنش و واکنش بین دوقطب سیال ( مربی و متربی ) می داند که متوجه هدفی و مسبوق به اصولی است. 

این ماجرا نشان می دهد اگرچه موقعیتهای تربیتی  تاحدودی به هم شبیه هستند اما در اساس  هر موقعیت تربیتی که در آن کنش و واکنش رخ  می دهد  بی بدیل است  یعنی بی همتا است و عمل مربی باید خلاقانه متناسب با هر موقیعت بی مانند باشد  و این  عمل تربیتی مربی  و متربی است که آن را به سوی هدف رهنمون می سازد. آثار این کنش متقابل تا سالها ادامه می یابد و کلیت زندگی هردو را تحت تاثیر خود قرار میدهد. پاراگراف اخر یعنی همان مکالمه مربی( خانم تامپسون) و متربی( تدی) در کلیسا نشان می دهد که هردو  ( مربی و متربی ) تحت تاثیر نتیجه آن موقیعیت چگونه معرفت بیشتری نسبت به خود پیدا کرده اند . و چگونه این اثر در طول زندگی  ادامه یافته است . هرچند تاثیر متربی به دلیل این که در شرایط رشد نایافتگی ( کمتر رشدیافته ) قرار دارد بیش از مربی است . به هرحال کنش متقابل دراینجا کاملا نمود می یابد.و سیالیت دو قطب  که مربی نیز از این موقیعیت درس می گیرد و به فهم عمیق تری از نقش  خود و عمل تربیتی می رسد هویدا ست.

این ماجرا یک ماجرای استثنایی و نادر نیست  مانند این ماجرا به لحاظ ماهیت تاثیر گذاری  در جای جای این کره خاکی  رخ داده ، می دهد و خواهد داد. اما سوال این است که راز این تاثیر ناگهانی و هستی آسا در چیست . در اقتدار مربی است ؟ درعلم مربی  است ؟ یا در اراده نیک  و نیت  خیر  مربی است؟در پذیرندگی متربی و یا در ضعف اوست؟  به سخن دیگر ماهیت عمل  تربیت در چیست . این پرسشی است  ژرف که متفکران به پاسخگویی آن اقدام کرده اند . اگرچه پاسخهایی با ان دادشده است اما سخن نهایی  هنوزبه گوش نرسیده است.

افلاطون می گوید نقش معلم تذکر و کار متربی  تنبه است . این سخن بدان معنا ست که ماهیت فعل تربیتی مربی همانا تذکر است . به سخن دیگر  ماهیت کار مربی ساختن و پرداختن نیست بلکه این کار خود متربی است که در شرایط مناسبی که در ارتباط و تعامل با مربی فراهم شده است شکفتن آغاز کند. در اینجانیز عمل همدلانه مربی مبتنی بر درک عمیق از نیاز متربی  موجب حذف مانع شکفتگی تدی شد و چنین  اثری را بر جای گذاشت.

به هرحال این سوال هنوز باقی است و پاسخ می طلبد.

مفهوم تربيت

به نام حق

تربیت از مسائل مهم واساسی حیاتب شر است . پیامبران الهی  مصلحین بزرگ بشری فیلسوفان و مربیان بزرگ همه در اندیشه تربیت بشر بوده اند . لذا این پرسش که "تربیت چیست؟" از پرسشهای بینیادی و ژرف است که قدمتی بسیار در تاریخ تفکر انسان دارد. تلاشهای بیشماری برای پاسخ دادن به این پرسش صورت گرفته که حاصل آنچنان موفقیت آمیز نبوده است. تربیت پدیده ای است ذو جوانب ، بسیار پیچیده، سیال و در عین حال باشکوه . گویی به سادگی از تعریف شدن می گریزد و پای در  دام تعریف نمی نهد. ثمره تلاشهای فکری اندیشمندان تعاریف متعددی است که هریک به گونه ای و از منظری ارائه شده است . اما هنوز تا رسیدن به تعریف جامع و مانع راه طولانی در پیش داریم. بد نیست به برخی تعاریف ارائه شده نظری بیافکنیم و از تنوع این تعاریف کمی به شگفت بیائیم. و این شگفتی و حیرت مایه اندیشیدن در این عرصه باشد.

 در زیر مجموعه از چهل تعریف از تربیت ارائه شده است . البته این بخشی از مجموعه تعاریف تربیت است . این تعاریف را سرکار خانم دکتر کشاورز در فرایند اجرای یک پروژه پژوهشی مشترک تهیه کرده اند که از ایشان تشکر می شود.

مفهوم تربيت

1-      تعليم و تربيت كه حساسيت دانش‌آموزان را به گونه‌اي تعليم مي‌دهد  كه در خودشان به همه انواع دانش‌هايي كه عميقا تحت تأثير اخلاقي اسلام است نزديك شوند. آنها چنان كارآزموده شده‌اند و ذهني چنان نظم يافته دارند كه دانش را نه صرفا براي خشنود كردن كنجكاوي عقلاني خويش يا تنها براي سودمندي مادي جهان شمول‌شان كه براي رشد يافتن به مثابه انساني خردمند و درستكار و براي دست‌يافتن به بهزيستي روحاني، اخلاقي و جسماني خانواده‌هاي خويش،‌ مردم و نوع بشر فرام مي‌گيرند. ايمان ژرفي كه به خداوند دارند و پذيرش تمام و كمال شان از دستورات اخلاقي خداوند نگرش آنها را رهبري مي‌كند. (حسين اشرف،)

2-      تعليم وتربيت مجموعه‌اي از زمينه‌ها و فرآيندهاست كه سبب مي‌شود افراد ذات واقعيت را كشف و در خود تحقق بخشد تا به سعادت و آسايش جاويد نايل گردد.( علم‌الهدي)

3-      تربيت عبارت است از رفع موانع و ايجاد مقتضيات براي آن‌كه استعدادهاي انسان در  جهت كمال مطلق شكوفا شود. (دلشاد تهراني،‌)

4-      تربيت عمل عمدي فردي رشيد است كه مي‌خواهد رشد را در فردي كه فاقد ولي آنست، تسهيل كننده تربيت سرپرستي از جريان رشد، يعني اتخاذ تدابير مقتضي جهت فراهم ساختن شرايط مساعدي براي رشد است.( شكوهي،)

5-      تربيت عبارت است از انتخاب رفتار و گفتار مناسب،‌ ايجاد شرايط و عوامل لازم و كمك به شخص مورد تربيت تا بتواند استعداد‌هاي نهفته اثر را در تمام ابعاد وجود و به طور هماهنگ پرورش داده،‌ شكوفا سازد و به سوي هدف و كمال مطلوب تدريجا حركت كند.(اميني،‌ابراهيم،)

6-      تربيت كوششي است كه هر جامعه براي تأمين نظارت و تسلط خود بر فرد به عمل مي‌آورد. ( صديق، عيسي،‌)

7-      تربيت عبارت است از فعاليتي مستمر در جهت كمك به رشد جسماني،‌ شناختي،‌ اخلاقي،‌ اجتماعي،‌ عاطفي و به طور كلي پرورش و شكوفايي استعدادها متربي به گونه‌اي كه نتيجه آن در شخصيت متربي به ويژه در رفتارهاي او ظاهر خواهد شد.( حاجي‌آبادي، 1377، ص 14)

8-      تربيت پرورش دادن است، يعني استعدادهاي دروني را كه بالقوه در يك شيء موجود است به فعليت درآوردن و پروردن و لذا تربيت فقط در مورد جاندارها يعني گياه و حيوان و انسان صادق است.( مرحوم مطهري،‌)

9-      تربيت عبارت است از فراهم كردن زمينه‌ها براي شكوفا كردن و به فعليت رساندن استعدادهاي بالقوه انسان به منظور حركت تكاملي او به سوي هدف مطلوب، منطبق بر اصولي معين و برنامه‌اي منظم و سنجيده.( عیسی ابراهيم زاده،)

10-   شناخت خدا به عنوان رب يگانه جهان و انسان،‌ برگزيدن او به عنوان رب خويش و تن دادن به ربوبيت او تن زدن از ربوبيت غير.(حسرو  باقري،)

11-   تربيت اسلامي،‌ امداد متربي براي يك تحول پايدار شناختي به منظور ايجاد در نگرش و گرايش و كنش وي، بر اساس جهان‌بيني و نظام ارزش اسلام است. ( عباسعلی شاملي،)

12-   تربيت ديني عبارت است از مجموعه اعمال عمدي و هدفدار، به منظور آزمايش گزاره‌هاي معتبر يك دين به افراد ديگر، به نحوي كه آن افراد در عمل و نظر به آن آموزه‌ها متعهد و پايبند گردند. (داوودي،)

13-تعليم و تربيت ديني به منظور آشنا ساختن و وارد ساختن افراد و به جريان كسب معرفت ايماني و كست عقايد ديني، پذيرش سنتها و اعمال ديني،‌ توجه به ملاحضات اخلاقي و رفتاري مورد تأييد دين و به عبارت ديگر ايجاد يا پرورش ايمان در افراد صورت مي‌پذيرد. (سحابي،  )

14- مفهوم تربيت ديني و كاركرد آن متأثر از مجموعه عواملي است كه مهم‌ترين آن جايگاه خدا در دين و در رتبه ايمان به روز قيامت و جزاي الهي است. پس از مفهوم و جايگاه خدا در دين، دومين عامل مؤثر در مفهوم تربيت ديني، ميزان گستره دين و يا نگاه جامعه جايگاه دين در خود است. سومين عامل مؤثر در مفهوم تربيت ديني و نقش آن، نگاه دين به خرد است. انسان از جسم، عقل و روح تشكيل شده است. چهارمين عامل مؤثر در مفهوم تربيت ديني، ماهيت ارزش‌هاي اجتماعي است كه دين ما را به سوي آنها فرا مي‌خواند. (سعيد اسماعيل علي،)

15- تربيت ديني جنبه خاصي از تربيت است كه فرد را به وظايف ديني و آداب شرعي آشنا مي‌سازد و او را به خودشناسي و خداشناسي مي‌رساند. (احمدي،)

16- تربيت ديني اسلامي به اين معنا است: فراهم كردن زمينه شكوفايي فطرت توحيدي انسانو تجلي آن در عمل عبادي وي. (مهدي ابوطالبي)

17- از بررسي تفضيلي اين واژه در كتاب‌هاي گوناگون لغت عرب معلوم مي‌شود كه اين واژه با دو ريشه " ربب " و" ربو " در ارتباط است و ريشه اول به معاني گوناگون چون در حضانت (در دامان خود پروردن)، اصلاح، تدبير (پايان كاري را نگريستن)، خوب رسيدگي نمودن، سرپرستي و تكميل (‌به اتمام رساندن و كامل كردن)، تأديب ( ادب آموختن)‌، چيزي را ايجاد نمودن و به تدريج تكامل بخشيدن و سوق دادن شيء به سوي كمال و رفع كمبود ها به كار رفته است و ريشه دوم به معاني متعددي مانند: ازدياد شدن، تغذيه نمودن، بالا رفتن،‌ رشد و نمو كردن و تهذيب نمودن به كار رفته است.( بناري، و مهدي زاده،)

18- تربيت عبارت است از فعاليتي هدفمند و دو سويه ميان مربي و متربي به منظور كمك به قربي در راستاي تحقق بخشيدنبه قابليت‌هاي وي و پرورش شخصيت او در جنبه‌هاي گوناگون فردي، اجتماعي،‌ جسماني،‌ عاطفي،‌ اخلاقي،‌ و عقلاني و ... (بناري،)

19- تربيت اسلامي عبارت است از فعاليت هدفمند و دوسويه ميان مربي و متربي بر اساس جهان‌بيني و نظام ارزشي اسلام به منظور كمك به متربي در راستاي تحقق بخشيدن به قابليت‌هاي وي و پرورش شخصيت او در جنبه‌هاي گوناگون فردي، اجتماعي، جسماني،‌ عاطفي،‌ اخلاقي،‌ عقلاني و ... (بناري،)

20- تعليم و تربيت عبارت است از مجموعه اعمال يا تأثيرات عمدي و هدفدار يك انسان ديگر (متربي ) به ويژه عمل يا تأثير فرد بالغ و مجرب بر كودك و نوجوان به به منظور ايجاد صفات ( اخلاقي و علمي ) يا مهارتهاي حرفه‌اي، به عبارت ديگر ، تعليم و تربيت عبارت است از فراهم كردن زمينه‌ها و عوامل به فعليت رساندن يا شكوفا ساختن استعدادهاي شخصي در جهت رشد و تكامل اختياري او به سوي هدف‌هاي مطلوب و بر اساس برنامه‌اي سنجيده شده. (پژوهشكده حوزه و دانشگاه،) ‌

21- تربيت يا آموزش و پرورش، عمل آمادگي فرد براي سازگاري مثبت با محيط است. (شعاري نژاد،)

22-يكي از تعريف‌هاي اساسي تربيت" راهنمايي جنبه‌هاي مختلف رشد آدمي" است. (شريعتمداري،)‌

23- به نظر ارسطو تعليم و تربيت مجموعه اعمالي است كه به وسيله خانواده يا دوست براي ايجاد فضايل اخلاقي و مدني در افراد صورت مي‌گيرد. پس به اين اعتبار شايد بتوان آن را بخشي از علم اخلاق شمرد. ارسطو گاهي اين مجموعه اعمال را فني مي‌داند كه طفل را براي كسب فضيلت (مدني) آماده يا اين فضيلت را به او القا مي‌كند.

24- از نظر اگوستين، تعليم و تربيت عملي است كه هدف آن كمك به انسان براين نيل به خشنودي و سعادت جاوداني از طريق كسب حقيقت در حد توانايي است.

 25- از نظر توماس اكوئيناس قديس،‌ تعليم و تربيت، فرايندي است كه در آن معلم زمينه‌هايي را فراهم مي‌كند تا انسان از نظرات عقلاني و اخلاقي ماهيت خود را فعليت ببخشد. به عبارت ديگر تعليم و تربيت فرايندي است كه به موجب آن از يك سو ديده عقل آدمي براي درك رموز و اسرار طبيعت و رابطه آنها با منشأ ماوراي طبيعي‌شان گشوده مي‌شود و از سوي ديگر از لحاظ اخلاقي، آدمي به كمك اراده آزاد و كسب اخلاق نيكو براي عمل به منظور رسيدن به عاليترين خيرها و فضيلت ها  آماده مي‌شود.

 26- از نظر كميتوس تعليم و تربيت هدايت فعاليت‌هاي طبيعي آدمي در جهت مطلوب به روشي همه جانبه است.

27- به نظر روسو تعليم و تربيت و بيشتر تربيت،‌ هنر يا فني است كه به صورت راهنمايي يا حمايت و هدايت طبيعت متربي و با رعايت قوانين رشد طبيعي و  با همكاري خود او و براي زندگي كردن تحقق مي‌پذيرد.

28- از نظر اسپنسر تعليم و تربيت عبارت است از:  سازگار كردن انسان با محيط خود

  29- از نظر دوركيم: تعليم و تربيت عملي است كه نسل هاي بالغ بر نسل‌هايي م هنوز براي زندگاني اجتماعي به حد بلوغ و كمال نرسيده اند، اعمال مي‌كنند تا در كودكان حالات جسماني و عقلاني و ذهني را برانگيزد و رشد دهند كه اين در مجموع مقتضاي جامعه سياسي و محيط اجتماعي خاصي است كه كودكان براي زيست در آن آماده مي‌شوند.    30- از نظر فارابي ( معلم ثاني ) تعليم و تربيت عبارت است از هدايت فرد به وسيله فيلسوف و حكيم براي عضويت در مدينه فاضله به منظور دستيابي به سعادت و كمال اول در اين دنيا و كمال نهايي در آخرت.

   31- از نظر ابوعلي سينا، تعليم و تربيت برنامه‌ريزي و فعاليت محاسبه شده در جهت رشد كودك، سلامت خانواده و تدبير شئون اجتماعي براي وصول انسان به كمال دنيوي و سعادت جاويدان الهي.

  32- از نظر مسكويه، تعليم و تربيت عبارت است از :  كوششي مربي براي بازدانشتن كودك از شرور آموختن آداب و روش‌هاي فراگيري و خودسازي براي رسيدن به كمال ويژه انساني در عقل نظري و نيز عدالت اجتماعي.

  33- از نظر غزالي، تعليم و تربيت عبارت است از نوعي تدبير نقش و باطن از طريق اعتدال بخشي تدريجي به قوا و تمايلات به وسيله معرفت، رياضت و استمرار براي نيل به انس و قرب الهي.

 34- از نظر ابن خلدون،‌ تعليم و تربيت، صناعتي است اجتماعي كه با پيشرفت تمدن ظهور يافته، آموخته هاي نسل گذشته را چه در علوم و چه در صنايع و فنون به نسل نوين انتقال مي‌دهد و بر اساس برنامه‌ريزي درسي بوده، هدف آن ايجاد روحيه و كلمات علمي و فضايل اخلاقي و وصول به سعادت حقيقي است كه شارع آن را تبيين كرده و برتر از اين جهان و عقل بشر است.

  35- تعليم وتربيت عبارت است از مجموعه اعمال يا تأثيرات عمدي و هدفدار يك انسان (مربي) به منظور اثرگزاري بر شناخت‌ها،‌ اعتقادات، احساسات، عواطف و رفتارهاي انساني يا انسان‌هاي ديگر (متربي يا متربيان) بر اساس برنامه‌اي سنجيده. (داوودي،)

   36- تربيت عبارت است از زمينه سازي براي ظهور يا وقوع يك سري تحولات پايدار شناختي كه اين تحولات پايدار شناختي در نگرش، گرايش و رفتار فردي متربي نمود پيدا مي‌كند.(شاملي،)

    37- تربيت عبارت است از هرگونه فعاليتي كه معلمان و والدين يا هر شخص به منظور اثر گذاري بر شناخت، نگرش، اخلاق و رفتارهاي فردي ديگر بر اساس اهداف از پيش تعيين شده انجام مي‌دهد. (حسيني‌زاده،)

   42- تعليم و تربيت فعاليت يا كوششي است كه در آن افراد مسن‌تر اجتما انساني يا آنهايي كه بيشتر رشد كرده‌اند با افراد كم رشدتر برخورد مي‌كنند تا رشد بيشتري را در آنها به وجود آورند و از اين راه به پيشرفت زندگي انساني كمك كنند. (رونالد و باتلر)

   38- تعليم و تربيت جرياني است كه به وسيله آن افراد از روي قصد و اراده، رشد افراد ديگر را هدايت مي‌كنند.(فيليپ فينيكس)

   39- تعليم و تربيت عبارت است از جريان يا نتيجه جرياني كه در آن از طريق هدايت و كنترل يادگيري و از روي سنجش و تدبير و كوشش به عمل مي‌آيد تا تجربه را شكل دهند. ( برودي)

   40- تعليم و تربيت عبارت است از دوباره ساختن يا دوباره سازمان دادن تجربه به منظور اينكه معناي تجربه گسترش پيدا كند و براي هدايت و كنترل تجربيات بعدي فرد را بهتر قادر سازد. (جان ديوئي)

نگاهی به فلسفه تربیت اسلامی

هوالحکیم

نگاهي به فلسفة تربيت اسلامي

ماهیت عمل تربیتی چیست؟

سوال از ماهیت عمل تربیتی پرسش جدی و مهمی است. دراین یاددشت کوتاه تلاش کرده ام  جوابی به این پرسش بدهم

 ماهيت عمل تربيت اساساً "زمينه سازي" است. يعني تدابير و اقدامات سنجيده اي است که از سوي مربيان(عوامل سهيم و تاثير گذار) براي تحقق غايت تربيت صورت مي پذيرد. اين اقدامات در زمره مقتضيات و عوامل اعدادي تربيت قرار دارد که دو جنبه ايجابي ( فراهم نمودن شرايط ) و جنبه سلبي (حذف موانع) را شامل مي گردد. بهعبارت دیگر ایجاد تغییر  و دستکاری در هویت و شخصیت متربی نیست زیرا بنياد تحولاتي که در متربي رخ مي دهد يعني تکوين و تعالي هويت خود بر کوشش هاي او  مبتني است و در نهايت عمل آگاهانه و آزادانه است که تعيين کننده تحولات  در ساحت وجودي اش مي باشد. علت نهایی هر تغییری در ساحت وجودی مربی فعالیت و اراده خود اوست و عمل تربیتی مربی تنها زمینه تحقق این تحولات را فراهم می سازد. آیه یازدهم سوره رعد بر این موضوع دلالت دارد که  انسانها برای کسب نعمات الهی خود باید در وجودشان تغییر ایجاد نمایند.لذابه نحو اولی متربیان خود باید منشا رشد و تعالی در ساحت وجودیشان باشند.

 درانديشه اسلامي براي تحقق اهداف تربيت و رسيدن به  هدايت الهي بايد برنامه ريزي و تلاش نمود ليکن توفيق در اين مسير در گروه اراده و مشيت الهي است[1]. به سخن ديگر اراده متربي و مربي در ذيل و در طول اراده و مشيت حق تعالي قرا مي گيرد.

عمل تربيت به مثابه" زمينه سازي" برای تحقق تحولات مثبت درساحت وجودی متربیان  جامع و در برگيرنده تمامي اقدامات مربيان مي شود. يعني، تعليم، پرورش مهارت،آداب و عادات، مراقبت، پرستاري، اصلاح محيط و مانند اينها را شامل مي شود. به سخن ديگر فرايندي وجود ندارد که در عرض جريان تربيت قرار گيرد بلکه همه فرايندها در ذيل آن قرار مي گيرند. بر این اساس اصطلاح " تعلیم و تربیت" نارسا است . توازی این دو جریان بر خلاف واقعیت ماهیت فعل تربیتی است.

به تمثیل عمل تربیت شبیه عمل باغبانی است . نه کوزه گری . که از بیرون به موضوع خود  کار خود شکل می دهد چگونگی های موضوع کار خود را در نظر نمی گیرد. البته گفتن اینکه ماهیت عمل تربیتی شبیه باغبانی است  به این معنا نیست که  رشد انشان کاملا شبیه رشد گیاه است. رشد انسان محدودیتهای رشدگیاه را ندارد زیرا "رسد آدمی به جایی که بجز خدا نبیند".کمالی بی پایان.

تشکیل انجمن علمی فلسفه تعلیم و تربیت ایران

به نام خدا

از مدتها پیش گروهی از دانش آموختگان رشته فلسفه تعلیم و تربیت انجمن را به صورت غیر رسمی تشکیل داده بودند . این گروه در جلساتی مستمر دور هم جمع شده و مباحث مختلف فلسفه تعلیم و تربیت را دنبال می کردند .

این گروه به ویژه هیات موسس انجمن  با تلاش و کوشش زیاد موفق شدند که اولین مجمع عمومی آنرا در روز چهارشنبه دوازدهم تیرماه در سالن علامه جعفری دانشگاه تربیت مدرس بر گزار نمایند . در این مجمع  هیات رئیسه اصلی آن توسط 57 نفر از اعضای پیوسته حاضر انتخاب شدند. به سخن دیگر این انجمن که اولین انجمن علمی در حوزه فلسفه تعلیم و تربیت می باشد در این تاریخ رسما متولد شد . امید وارم که این مولد تازه به دوران رسیده در جامعه علمی کشور و در نظام آموزشی  منشا خیرات و برکات باشد . مطمئن وجود این تشکیلات مردم نهاد در حوزه علمی موجب تکاپو بیشتر و پویایی افزون تر این رشته علمی خواهد بود و کشور مان از نتایج سودمند آن بهرمند خواهد شد. جالب است که بدانیم اولین انجمن فلسفه تربیت تحت عنوان انجمن جان دیویی در سالها 1935 در آمریکا شکل گرفت . با این حساب  در کشور ما با اختلاف زمانی نزدیک به دو قرن انجمن فلسفه تعلیم تربیت بوجود آمده است . من به نوبه خودم به عنوان دانش آموخته این رشته تشکیل انجمن را به همه دانش آموختگان و علاقمندان به آن تبریک می گویم.

معلم تهدید گر یا تسهیل گر? مساله این است !

هوالطیف

در مطلب قبلی که در وب لاگم پست کردم تحلیلی را بر حادثه کتک خوردن علی کوچولو و مصدومیتش ارائه دادم    گفتم  که پرسش از این که چه کسی علی کوچولو را تنبیه کرد به پرسشهای دیگر منجر می شود و در اینجا این پرسش مطرح می شود که معلم تهدید گر است یا تسهیل گر آیا ذات تربیت با تهدید و ارعاب تناسب دارد یا تنافر ؟ در مقام نظر کمتر متفکری است که علی الاصول از تنبیه حمایت کرده باشد و تهدید و ارعاب را شایسته فضای تربیتی تلقی نماید . هر چند در مقام عمل چیز دیگری مشاهده شود .

موضوع مهم این استکه انچه در محیطهای تربیتی آموخته می شود چسان اهمیت دارد که لازم است ضرب و زوری در کار باشدو معلم در مقام یک تهدید کننده ظاهر شود. این مقدمه را گفتم که شما را به خواندن مطلبی بنمایم که از خواندن آن لذت بردم . این مطلب اگر کوتاه است اما خواندنی .

چه کسی علی کوچولو را تنبیه نمود؟

هوالمحبوب

د ر  خبر ها آمده بود که معلمي در خوزستان، دانش‌آموز خود را با كابل تنبيه مي‌نمايد. در يكي از موارد تنبیه ، این معلم در اثر ضربه شلاقی  كه به نخاع گردن دانش‌آموزي وارد مي‌كند او را به شدت مصدوم مي‌نمايد به گونه‌اي كه در يكي از بيمارستانهاي تهران بستري مي‌شود.

ترديدي نيست كه اين عمل معلم از جنبه‌هاي مختلف حقوقي، انساني، اخلاقي و تربيتي خطا و امري نابخشودني است چنين معلمي را مي‌توان فاقد صلاحيت دانست كه به نابجا مسؤليت مهمي چون تربيت نوباوگان جامعه را به عهده گرفته است يا به عهده‌اش گذاشته‌اند.

اما نكته درخور توجه اين است كه اين رويداد در كشور ما منحصر به فرد نيست و تنبيه كودكان درنظام تربيت رسمي و عمومي در بسياري از مدارس به اشكال گوناگون و در سطوح و ميزانهای متفاوت ديده مي‌شود. تنبيه كودكان و كودك آزاري چه در خانه و چه مدرسه اشكالي دارد كه شيوع آن عنايت جدي مسؤلين را طلب مي‌نمايد. اين واقعيت زماني قابل تأمل مي‌شود كه بدانيم سالهاست، قوانين و دستور العمل‌ها، تنبيه دانش‌آموزان را ممنوع كرده است. از اين رو این پرسش پيش مي‌آيد كه: " چرا علي‌رغم منع قانوني ،هنوز در مدارس كشورمان كودك آزاري مشاهده مي‌شود.

در پاسخ به اين سؤال مي‌توان از مواضع و مناظر متفاوت اقدام نمود. شايد تحليل جامعه شناختي يا روانشناختي از شرايط معلمان و دغدغه‌هاي آنان در ايران بتواند پرتوي بر اين سؤال بتاباند. وجود مشکلات فراوان معیشتی معلمان و کاهش منزلت اجتماعی آنان موجب به توجهی به اصول تربیت شده است و یا شاید در مورد این معلم بخصوص بتوان با استفاده از مکانیزم جابجایی دستاویز توجیه گری را برای خشنونت معلم در کلاس فراهم نمود. شايد هم تحليل‌هاي سياسي و اقتصادي روشنگري مسأله مددي برساند. عدم رسیدگی به مطالبات فرهنگیان به نوعی سرخوردگی و یا احساس بی تفاوتی را در انان به وجود آورده است و این رفتارهای خشن به نوعی با شرایط روحی معلمان ارتباط دارد . گرچه به این تحلیل ها انتقاداتی وارد است اما در اینجا قصد نقد این تحلیلها را نداریم . اما از منظر فلسفي نيز مي‌توان با اين مسأله مواجه شد و پاسخي را براي آن ساز كرد. پاسخي كه خود بستري مساعد براي پرسشهاي بيشتر را فراهم مي‌سازد. کالبد شکافی نظام آموزش کشورمان ما را به فهم عمیق تر این رخداد تربیتی رهنمون می سازد.

 به نظر مي‌رسد مشاهده كودك آزاري در مدارس درشكل تنبيه بدني آن به طرز فكر و نگرش معلمان نسبت به نقش خود درفرايند تربيت برمي‌گردد. معلمان عموماً تصور مي‌نمايند كه آنان عامل اصلي يادگيري هستند و اراده آنان درعمل دانش‌آموزان براي حركت به سوي رشد و كمال عله العلل و عامل اصلي است و اراده دانش‌آموزان تابع بي‌چون و چراي آنان است. لذا محرک اساسی اداره دانش آموزان به سمت یادگیری محتوای قصد شده برنامه ، اراده معطوف به خیر معلم است . اما  ابزار و روش تحريك و جنبش اراده دانش‌آموزان متفاوت بوده  و از تشويق، تطميع تا تهديد و تنبيه را شامل مي‌شود. از اين رو معلم در جريان يادگيري رسمی در کلاس درس  دلاور عرصه ميدان است و درآن صحنه يكه تازي مي‌نمايد. دانش‌آموزان در اينجا منفعل بوده  و پذيراي خواست و اراده معلم است. به بيان ديگر دراين نگاه به فرآيند تربيت دركلاس سنديت معلم است كه عامل پويش كمال جوي دانش‌آموز مي‌شود. و گرنه دانش‌آموزان علي‌الاصول ميل به كمال ندارند و تابع هوا و هوسهاي آني و زودگذر خود هستند. آنها به سادگي در نشيب مسیر حركت استكمالي و تعالي جويانه به جای فراز آمدن ، سرازير مي‌شوند . لذا در اين منظر معلم در برخي موارد در نقش تهديدگر ظاهر مي‌شود. چونان حاكمي مستبد اما مصلح اقدام به اصلاح مي‌كند. بر اين اساس روشهاي خشن در كلاس ضرورت مي‌يابد. بنابر این نگرش نسبت به دانش آموز و به طور کلی نگرش نسبت به انسان ضعیف و ناقص است چنین نگاهی را می توان بدبینانه تفسیر نمود. دانش آموزان به طور کل به سبب قرار گرفتن در سطوح پایین رشد قادر به تشخیص صواب و خیر خویش ناتوان هستند به نظر می رسدچنین طرزفکری در بین کار گزاران نظام آموزشی به  نحو عمیق و ریشه دار وجود دارد. رصد نظام اموزشی از این منظر نشان خواهد داد که نظام آموزشی به شدت به کاربرد اصل سندیت متمایل است و این در تمام لایه هایش دیده می شود. در حالی که اصل آزادی یا حریت کمتر مورد عنایت است. به همین دلیل انعطاف ناپذیری و و تمرکز شدید بر آن حاکم است .

در لايه‌هاي عميق‌تر  اين تحليل بايد گفت كه سنديت برنامه‌ها مكمل اين جريان اقتدار گرایانه معلم  است. برنامه خود تحميل‌گر وخشن است و فراتر از هر منبع اقتدار، اراده خود را به معلم و مدير مدرسه تحميل مي‌نمايد. حاكميت بي‌چون و چرا برنامه‌ به همراه بستر فرهنگي جامعه زمينه‌ساز خشونت پنهان در نظام آموزشی  مي‌باشد. نظام ارزشيابي تحصيلي قواعد ارتقاء تحصيلي و نحوه تصميم‌گيري درباره آن، روشهاي تدريس، مديريت مدرسه و حتي فضاي كالبدي مدرسه تحت تأثير اين وضعيت هستند. نظام ارزشيابي تحصيلي دانش‌آموزان را به رقابتي جانكاه براي كسب نمره (‌موفقيت) وا مي‌دارد اين نظام فشاري سنگين را بر دانش‌آموز، معلم،‌ مدير و والدين نیز وارد مي‌سازد تا به هر طريقي كه شده نمره بالاتري را دانش آموزانشان بدست آورند. با خشونت تمام نمره امتحان پاياني بدون ملاحظه هر عامل ديگر را ملاك ارتقاء تلقي مي‌نمايد. روش‌هاي تدريس عمدتاً روش‌هاي انفعالي و يك سويه هستند كه معلم را به عنوان انتقال دهنده اطلاعات تعريف مي‌نمايد. اين خشونت پنهان در نظام مديريت مدرسه نیز ديده مي‌شود دانش‌آموزان در شيوه مديريت جاي كمتري دارند. آنان منفعلانه به مدرسه وارد و سپس خارج مي‌شوند، مفهوم مشارکت در این فضا کاملا رنگ باخته است . فضاي كالبدي مدرسه، آرايش ميز و دكوراسيون فضاي كلاس همه و همه به گونه‌اي خشن و نامتناسب با ذات  و ماهيت فرآيند تربيت است. چنين است كه مي‌بينيم گهگاهي در نقاط مختلف اين دمل چركي پنهان سر باز مي‌زند و خشونت پنهان آشكار مي‌گردد.به همين سبب علی کوچولورا نه معلمش بلكه مدرسه‌اش،‌ برنامه‌اش، نظام آموزشی اش ، جامعه اش و همه ما تنبيهش كرديم و همه دراين خطا شريكيم. شريك!!

نقد نظام ارزشيابي تحصيلي با تاکید بردوره راهنمایی و دبیرستان از منظر حقوق كودكان

نقد نظام ارزشيابي تحصيلي با تاکید بردوره راهنمایی و دبیرستان از منظر حقوق كودك

(ارائه شده در کنفرانس انجمن مطالعات برنامه ریزی درسی ایران - تهران دانشگاه تربیت معلم1387)

دکتر محمد حسنی

حقوق كودك يكي از مباحث مهم و مطرح در جهان امروز است. امروزه بشر بر اين باور همگاني است كه كودك[1] موجودي صاحب حق است. نشان اين تأكيد در بین الملل و همچنين در كشور ما ايران وجود قوانين مهمی است كه مورد توجه سياست‌گذاران و مديران كشورها و نهاد های بین المللی است. اين قوانين دولت‌ها و كليه سازمان‌ها و افراد مرتبط با كودكان را موظف مي‌دارد كه بر اساس مفاد آن سیاست گذاری ، برنامه ریزی و عمل  نمايند.

 يكي از نهادهاي مرتبط با كودكان آموزش و پرورش‌ است كه نقش بسيار مهم و قابل توجه در تعالي و تكامل حيات آنان دارد. امروزه آموزش و پرورش(تربیت) خود يكي از حقوق كودكان است.[2] اين حق در اصل سوم قانون اساسي ماده 26 اعلاميه حقوق بشر، مواد 27، 28، 29، 31 قانون تأمين وسايل و امكانات تحصيل اطفال و جوانان ايراني مصوب سال 1353  مورد تأكيد قرار گرفته است.[3] آموزش و پرورش  در معناي عام خود شامل فراهم نمودن  تمامي شرايط مناسب زندگي كودك مي‌شود[4] ، لذا عوامل و نهادهای ديگر به ويژه خانواده  در تحقق آن دخالت دارند. در مقاله آنچه مد نظر قرار مي‌گيرد، حق بر آموزش و پرورش در معناي محدود آن است که به حوزه وظايف دولتها مربوط مي‌شود. بر اساس ماده 1168 قانون مدني در کشور ایران دولت در زمينه حق بر آموزش و پرورش كودكان، نقش تكميلي و ثانوی  دارد (انصاري ، 1386)، بر اين اساس دولت متعهد به رعايت و حمايت و محقق ساختن اين حق مي باشد. انجام این تعهد دولت بايد داراي خصوصياتي مانند: رايگان‌بودن، عادلانه‌بودن (برابر بودن)، قابل قبول بودن و مطابقت با حداقل‌هاي مقبول و كيفي و قابل انطباق بودن با نيازهاي فردي و جمعي كودكان باشد. (انصاري،1386)

 حق بر امنيت نيز از ديگر حقوق اساسي كودكان است. این حق در اصول 22 و 25 قانون اساسي ماده 7 اعلاميه حقوق بشر اسلامي ، ماده 2 قانون حمايت از كودكان و نوجوانان، مواد 3 و 13 و 15 و 39 میثاق جهانی حقوق كودك و ماده 3 اعلاميه جهاني حقوق بشر مورد تأكيد قرار گرفته است. منظور از اين حق اين است كه كودك بايد از تمامي شرايط و عوامل آسيب زا كه حيات جسماني و  رواني او را به خطر مي اندازد، مصون باشد. اين حق از جمله مهمترين و اساسي ترين حقوق كودكان است زيرا كودكان به دليل شرايط ويژه‌اي كه دارند از يك سو حساس و آسيب پذير بوده و از سوي ديگر دوران شكل‌گيري ، شكوفايي ، رشد و بالندگي توانايي خود به سر می برند، لذا هر گونه شرايط و عوامل نامساعد محيطي می تواند بر اين روند تأثير منفي بگذارد.

 نظام آموزش و پرورش رسمي موجود در كشور ما که  سابقه اي بیش از  يك قرن دارد ، دارای اجرا و خرده نظامهایی است. یکی از خرده نظامهای حساس و تاثیر گذار بر اجزاءدگر نظام، خرده نظام ارزشیابی تحصیلی است.این خرده نظام تا کنون از زوایای گوناگونی مورد ارزیابی و نقد بسیار قرار گرفته است. هدف اين مقاله بررسي مطابقت خرده نظام ارزشيابي تحصیلی با تاکید بر دوره راهنمایی و متوسطه در بعد روش، سازو کارهایی اجرایی و الگوی ارتقا تحصیلی، با اجزاء و ابعاد مختلف حقوق کودکان  به ويژه حق بر امنیت و حق بر آموزش و پرورش است. بر این اساس پرسش اساسی این است که آیا حق بر امنیت و حق بر آموزش و پرورش با سازو کارهای رایج در خرده نظام ارزشیابی تحصیلی مطابقت دارد؟ و چه انتقادي از اين منظر بر خرده نظام ارزشيابي تحصيلي وارد است؟

 بديهي است در مدرسه به عنوان محيطي كه زمينه‌هاي لازم براي رشد و تعالي كودكان را فراهم مي‌آورد، لازم است شايستگي كودكان ارزشيابي شده تا توسعه و تكامل يابد. اما مدارس با ايجاد فضاي رقابتي رنج‌آور، آزمونهاي مكرر، تهديد و ايجاد ترس با نمره، آرامش و آسايش خيال دانش‌آموزان را بر هم مي‌ريزد. لذا  نظام ارزشيابي تحصيلي با ايجاد استرس و فشار رواني در محيط آموزشي باعث سلب امنيت رواني مي‌شود. چه بسا اين شكل ارزشيابي‌ها موجب ايجاد صدمات جسماني نيز بشود.

 همچنین این نظام، نگاه ویژه ای به شکستهای دانش آموزان و انعکاس آن دارد و با بزرگ كردن شكست هاي مختصر، مدرسه را تبديل به مكاني كرده است كه تجربه تحقير آميز جزيي ضروري از زندگي مدرسه اي شده است، این امر موجب کاهش اعتماد به نفس دانش آموزان می شود . تجربه‌هاي مستمر این گونه براي گروهي گسترده از فرزندان اين سرزمين كه عملكرد تحصیلی  در حد متوسط و يا کمتر از متوسط دارند، مانع پيشرفت و يا حتي موجب پسرفت مي‌شود.  

 چنين شرايطي همراه با نظام ارتقايي تحصيلي مكانيكي كه بخش جدا نشدنی از نظام ارزشيابي تحصيلي است، بر نابرابري آموزشي دامن مي‌زند و گروهي از دانش‌آموزان با شرايط ويژه را از آغوش نه چندان گرم خود دور مي‌سازد، لذا به گونه ای  برخي را از حق بر آموزش و پرورش محروم مي‌سازد.

 از نگاه ديگر نظام ارزشيابي موجود به سبب كمي گرايي وتاکید بر ابزاری به نام امتحان كتبي و با عدم توجه به سطوح عميق تر يادگيري، عملا كودكان را از حق بر آموزش و پيشرفت از نوع كيفي و مطلوب آن محروم مي‌سازد، همچنين نمره گرايي موجب وجود فشارهاي نهادينه شده اجتماعي بر دانش‌آموران از سوي معلم، مدير، والدين و حتي جامعه شده است. اين فشار از یک سو، دانش آموزان  را از فرصتهاي تربيتي ارزشمند مدرسه‌اي و حتي زندگي اجتماعي محروم مي‌سازد و از سوی دیگر، عامل مضاعف، محروم‌سازي از حق بر آموزش و پرورش كيفي است.

كليد واژه‌ها : حقوق كودك. نظام آموزش و پرورش رسمي. نظام ارزشيابي تحصيلي. دوره راهنمایی تحصیلی.دوره متوسطه.

طراحی مدرسه زندگی( عشق) با نگاه شاعرانه

نقدی بر اصول مشارکت در آموزش و پرورش مصوب شورای عالی آموزش وپرورش

در هفتصد و پنجاه و هشتمین جلسه شورای عالی آموزش و پرورش ، نظام جامع مشارکت در آموزش و پرورش تصویب شد. در این  جلسه شورای عالی آموزش و پرورش که با حضور سرپرست آموزش و پرورش و سایر اعضای آن تشکیل شد، این شورا وزارت آموزش و پرورش را مکلف کرد به منظور ارتقای کیفیت آموزش و پرورش و ایجاد زمینه مناسب برای مشارکت فعال آحاد جامعه و کاهش تصدی گری دولت، حداکثر ظرف مدت دو ماه نسبت به تهیه نظام جامع مشارکت در آموزش و پرورش با رعایت موارد ذیل اقدام و نتیجه را جهت بررسی و تصویب به شورای عالی آموزش و پرورش ارائه نماید.

اصول حاکم بر نظام جامع مشارکت در آموزش و پرورش به شرح زیر است:
1- تحقق مشارکت در چارچوب این نظام نامه داوطلبانه انجام می پذیرد.

2- مشارکت باید همسو با فلسفه و اهداف تعلیم و تربیت اسلامی موجبات رشد و تعالی انسانی با رعایت عدالت آموزشی و پرورشی را فراهم آورد.

3- زمینه های مشارکت هم راستا با سیاست های حاکمیتی نظام جمهوری اسلامی در حوزه های مختلف تعلیم و تربیت و نظام آموزش و پرورش از جمله اداره واحدهای آموزشی و تربیتی، تهیه محتوای درسی، تامین هزینه ها و نظارت بر اجرای برنامه ها را در بر گیرد.

4-  انتخاب روشهای مناسب و کارآمد برای مشارکت مبتنی بر فلسفه آموزش و پرورش اسلامی همراه با فراهم سازی و تقویت بستر اجتماعی و فرهنگی در جامعه صورت پذیرد.

5-  روشهای مشارکت نباید موجب تبعیض ناروا در بهره مندی از فرصت ها و امکانات و تسهیلات عمومی و برنامه های آموزشی و پرورشی شود.

6- در تهیه راهکارهای مشارکت علاوه بر استفاده و توسعه ظرفیت های موجود ( شوراهای آموزش و پرورش، مشارکت خیرین در احداث و اداره واحدهای آموزشی، انجمن های اولیا و مربیان، مدارس هیئت امنایی، مدارس غیرانتفاعی و مدارس وابسته به سایر وزارتخانه ها و موسسات و ...) باید از یافته های پژوهشی و آسیب شناسانه ، پیشنهادهای لازم برای اصلاح ساختارها و روش ها ارائه شود.

7-  راهکارهای پیشنهادی، موجب افزایش اعتماد عمومی ، اختیارات، مسئولیت ها و مشارکت دستگاهها و مجامع منطقه ای و محلی شود.

جایگاه فلسفه در تدوین سند ملی چشم انداز بیست ساله آموزش و پرورش جمهوری اسلامی ایران

هوالحکیم

طرح تدوین سند ملی اموزش و پرورش از اغاز تا کنون مسیر پر نشیب و فرازی را پشت سر گذاشته  و با مشکلات و موانع بسیاری روربرو بوده است . یکی از این موانع و مشکلات ، انتقادات نابجایی بوده که به طرح تدوین سند ملی وارد شده و می شود. گرچه انتقاد موجب باز نمایی  ضعفها و اصلاح و بهبود میگردد. اما انتقاد نابجا این کارکرد را نداشته و بیشتر موجب هدر رفتن  نیروها در پاسخ گویی می شود. به همین سبب می توان از این گونه انتقاد های  نابجا به عنوان مانع یاد کرد.

از جمله انتقادات وارده به روند تدوین سند ملی سکولار بودن تفکر حاکم بر سند و عدم اتکاء بر فلسفه تعلیم و تربیت اسلامی است. این دو نقد که ارتباط معنایی با هم دارند از شدید ترین انتقاداتی است که به این جریان وارد شده است . در این مقاله با طرح این موضوع که در روند تدوین سند ملی آموزش و پرورش فلسفه تعلیم و تربیت  جایگاه معتبری داشته و دارد به این دو نقد پاسخ داده می شود.

جایگاه اصول در آموزش و پرورش

ترديدي نيست كه تعليم و تربيت دانش كاربردي [1]است و گرانبار از گزاره‌هاي تجويزي[2] اين گزاره‌هاي تجويزي اساس و بنياد هر نظريه عملي در علوم كاربردي است. در منابع  و متون تربیتی بسار به جملات زیر بر می خوریم :

به دانش آموزان باید احترام گذاشت.

دانش اموز باید به مقام قرب الهی برسد

باید از روشهای تدریس فعال استفاده کرد.

هنگام پرسیدن باید به دانش آموزان فرصت فکر کردن داد.

نباید دانش آموزان را تنبیه بدنی کرد.

 باید داشن آموزان  مهارتهای لازم برای زندگی را در مدرسه  کسب کنند.

اینها در واقع تجویزاتی هستند که پیوسته کارگزاران با آن سروکار دارند. این بایدها در سطوح متفاوتی مطرح می شوند .برخی هدف هستند یعنی وضعیت های نهایی ومطلوب . برخی راهنمای کلی برای رسیدن به اهداف و برخی جزیی تر به راهکارهای عملی با مصادیق توجه دارند. در یک تحلیل از گزاره های رایج در متون تربیتی می توان آنها را به سه گرو تقسیم نمود که عبارتند از :هدف، اصل و روش. این سسه در واقع اسکلت و سه بنیاد یک نظریه تربیتی نیز محسوب می شود.هر نظریه تربیتی باید موضع خود را درباره موضوعات بنیادی سه گانه مذکور مشخص نماید.

هدف گزاره ای است كه كيفيات مطلوب را در حيات آدمي به تصوير مي‌كشد كه در سطوح مختلف قرار دارد در سطح اول ناظر به كليت حيات آدمي باشد که به آنها اهداف غایی می گویند و در سطح دوم كيفيات مطلوب ناظر به هر يك از ابعاد وجودي آدمي است مانند بعد شناختي و ... و درسطح سوم ناظر به كيفيات جزيي‌تر مرتبط با ابعاد وجودي است مانند مهارتها و شناختها و نگرشهاي مرتبط با آن.

اصل های تربیتی  ، گزاره‌هاي تجويزي هستندكه راهنماي عمل كارگزاران در سطوح مختلف مي‌باشند يعني آنها مي‌تواننند در تصميم‌گيريهای  تربيتي در موقعیتهای  مختلف در نظام آموزشی از آنها بهره ببرند. شكي نيست كه اين اصول راهنما در راستاي تحقق كيفيات مطلوب تصريح شده يعني اهداف هستند. به سخن دیگر کار گزاران نظام آموزشی را در رسیدن به اهداف تربیتی یاری می رسانند .

اما اين كه اصول از كجا به دست مي‌آيند خود موضوع وپرسش مهمي است كه دیدگاههای متفاوتی در باره آن وجود دارد. دکتر هوشيار مي‌گويد اصل های تربیتی کشف کردني هستند نه وضع کردني. چنين اعتقادي به اين معني است که اصلها به صورت استقرايي مانند  تحقيقات تجربي و یا از تحققیات تجربی به دست مي‌آيد گروهي ديگر از دانشمندان و صاحبنظران نيز چنين اعتقادي دارند. به اعتقاد آنها ساختار گزاره های علمی توصیفی بوده و جهت گیری ارزشی ندارند. اما گزاره های مربوط به اصل های تربیتی ساخت نحوی بایدی دارند  این گروه این گونه استدلال می کنند که  اگر بپذيرم اصل ها  در علوم کاربردي به ویژه در علوم تربیتی ساختار «بايدي» دارد يعني حاوي «بايد» هستند و عملي را تجويز و توصيه مي‌نمايند، اين احکام نمي‌تواند مستقيماً کشف کردني باشد و لذا به نوعي وضع کردني و به بیان فلسفه اسلامی اعتباری هستند[3]. اما اعتبار کردن و یا  وضع اصول و تجويز های  مؤثر براي راهنمايی عمل کارگزاران امری دلبخواهي نيست بلکه اين اصول با استنتاج از مباني نظري علمی  و فلسفي مرتبط با موضوع به دست مي‌آيند.بنابر این نمی توان بی بنیاد و اساس معتبر به وضع اصول اقدام نمود . بی تردید وضع اصول تربیتی ناظر به واقعیتهای حیات انسانی است . لذا ازیافته های دانشهای محتلف مرتبط بهره می گیرد در حقیقت فرایند ذهنی اعتبار سازی و وضع هنجارهای عملی تربیتی ناظر به واقعیتها ست که در علوم تجربی و فلسفه تبیین می شوند. به سخن دیگر هر مدعای اصولی در تعلیم و تربیت باید توجیه پذیر باشد و از منابع وثیقی اعتبار گیرند.

به سخن ديگر در يک فرآيند فکري از يک سري نظريه‌ها ونتايج تحقيقات در حوزه‌هاي روانشناسي، جامعه‌شناسي، پزشکي ، نظريه‌هاي فلسفي و مبانی دینی تجويزاتي براي عمل تربیتی  به دست مي‌آيد. از آنجا که اين تجويزات جنبه کلي دارند، براي نزديک شدن به حوزه عمل و کاربردي‌تر شدن، باید مصاديق و يا بايدهاي جزيي‌تر از آنها استنتاج ‌شود . این مصادیق و بایدهای جزیی را می توان  روش يا راهکار نام نهاد.                                                   

مباني

اصول

روش

کاربرد اصلهای تربیتی

     بدون در نظر گرفتن اصول کلی ، نظریه ها ، رویکردها، روشها و سياستهاي موجود آموزش و پرورش را نمي توان مورد انتقاد قرار داد. از انجا که نقد وضع موجود يكي از فعاليتهاي مهم یک کارگزار فکور است؛ بي ترديد بدون در نظر داشتن نظريه يا ملاكهاي مشخص اين كار امكان پذير نمي باشد. اصول مي تواند به عنوان ملاكها، يا بخشي از ملاكها براي نقد وضع موجود و نقد نظريه‌ها و رويكردهاي مورد قبول و جاري، استفاده شود.

همچنین اصول می توانند به کارگزاران نظام آموزشی کمک کند تا بخشی از وضعیت مطلوب را ترسیم نمایند و برنامه و فعالتیهای تربیتی خود را در سطوح محتلف از کلاس درس تا مدیریت مدرسه تا سیاست گذاری کلان را مورد ارزیابی قرار دهند. به سخن دیگر آگاهی عمیق از این اصول به غنای عمل کار گزار منجر می گردد و او یاری می نماید تا تصمیمات درستی اتخاذ کند واطمینان داشته باشد که  برای عمل خود مبنای توجیه پذیری در اختیار دارد.

باتوجه به مباحث بالا اهمیت آگاهی اصول کاملا روشن و مبرهن می شود . مومضوع اساسی این است که آگاهی از این اصول نباید در حد اطلاع داشتن باشد . زیرا این سطح از آگاهی نمی تواند منجر به عمل شود. آگاهی باید عمیق تر و در حد توجیه این اصول و برخی دلالتهای آنها باشد. بحث در باره نشائ اصول تربیتی پردامنه و گسترده است. برای غنای آگاهی خوانندگان در خصوص اصول در آموزش و پرورش به ویژه با رویکرد اسلامی اینترنتی دو مصاحبه در زیرمی آورم. بی تردید مطالعه آن برای علاقمندان مفید خواهد بود.

  مصاحبه با دکتر عبدالعظیم کریمی عضو هیات علمی پژوهشکده تعلیم و تربیت

مصاحبه با حجه الاسلام دکتر علی اکبر حسنی استادیار دانشگاه تهران

http://www.iranpress.ir/farhang/Template1/Home.aspx?VID=6

ارزشیابی توصیفی و مدرسه زندگی

به نام خدا

ارزشیابی توصیفی و مدرسه زندگی

 مدتی است که اصطلاح مدرسه زندگی در محافل رسمی آموزش و پرورش بر سر زبانها افتاده  و به صورت شعاری جذاب در آمد است .با این حال تبیین دقیقی از کم و کیف  آن صورت نگرفته است که مدرسه زندگی چیست و چگونه می توان آن را ایجاد کرد.جستجوی کوتاهی در اینترنت  از طریق موتور جستجوی گوگل نشان از فقر منبع در این زمینه را دارد.البته  این مفهوم در ادبیات فلسفه تعلیم و تربیت پر سابقه است و شاید فیلسوفان تربیتی پراگماتیست بیشترین توجه را به آن داشته اند. بدیهی است که مدرسه زندگی پراگماتیستها با آنچه که امروزه در ایران و در این زمان از آن صحبت می شود متفاوت است اگرچه به صورت نظری در باره آن بحثی نشده است.ظاهراً سرنوشت این مدرسه نیز مانند مدرسه با نشاط و مدرسه سبز است که در سالهای قبل مطرح شد و به دلیل نداشتن مبانی نظری مستحکم و برنامه های عملی و اجرایی بایگانی شد.

صرف نظر از این واقعیت به نظر من آنچه صفت زندگی یا سبز و یا بانشاط  را به یک مدرسه می بخشد رنگ و لعاب ،وسایل شیک و مدرن، دار و درخت و پخش موسیقی شاد در زنگ تفریح و مانند اینها نیست. بلکه فضای حلکم بر مدرسه است که بچه ها با علاقه و بی دغدغه مشغول یادگیری باشند _ البته نوع و محتوای یادگیری نیز مهم است – یعنی همانگونه که در زندگی عادی خود بی دغدغه و نگرانی چیزهای زیادی را یاد می گیرند در اینجا هم با آسودگی خیال و بدون نگرانی از حساب پس دادن به معلم و خانواده و چشم و هم چشمی یا بگیرند. مدرسه زندگی مدرسه ای است که فضای تهدید و رقابت در آن نباشد مدرسه ای که دانش آموزان با آرامش خاطر در مسیر یادگیری سفر کنند. برای ایجاد چنین مدرسه ای باید به بسیاری از عناصر و مولفه های توجه نمود و بسیاری از آنها را بازنگری کرد. از جمله عناصر مهم و حساس و تاثیر گذار رویکرد ارزشیابی تحصیلی است. تغییر رویکرد ارزشیابی در مدرسه می توان یکی از مولفه های زندگی ساز در مدرسه تلقی گردد.برای این مدعا شواهد زیادی در دست است ازجمله جدید ترین آن  پژوهشی است که توسط خانم نیک نژاد انجام شده است. این پژوهش در خصوص تاثیر رویکرد ارزشیابی (کمی- توصیفی )بر تر س از مدرسه دانش آموزان انجام گرفته است . چکیده  این پژوهش  را که موید مدعای فوق است . ملاحظه کنید .

آیا تزکیه بر تعلیم مقدم است؟

به نام حکیم یگانه

     یکی از چالشهای فکری در یکی دو دهه اخیر در نظام آموزشی ایران بحث تمایز مفهومی" تعلیم" و "تربیت" است .این تمایز درآغاز انقلاب منجر به تمایر عملیاتی در نظام آموزش رسمی کشور نیز شد.  به این صورت تشکیلات امور تربیتی که در سالهای قبل از انقلاب به صورت محدود و بیشتر با رویکرد فعالیتها ی فوق برنامه دنبال می شد به شدت گسترش یافت و به معاونت قوی تبدیل شد و تشکیلاتش به تمامی مدارس گسترش یافت.بااین استدلال که این نهاد خلاء تربیتی عملکرد مدارس را پر می کند.البته مسائل سیاسی از جمله کاهش نفوذ گروهکها در نظام آموزشی در گشترش آن بی تاثیرنبود.

      یکی از پیش فرضهای مهم و اساسی این رویکرد تفکیکی  شعار محوری "تقدم تزکیه بر تعلیم است"که متکی بر برداشتی از آیات قران است که در آن این گونه آمده است که "یزکیهم و یعلمهم الکتاب و الحکمه"(سوره جمعه/2). اینان تزکیه را مترادف با تربیت گرفته وآن را مقدم بر تعلیم و بالمال متمایز و منفک از آن می دانند. من در مقاله ای که به رویت می رسانم با بررسی خود این گزاره مبنایی این گروه را نقد کرده ام و نشان داده ام که     تزکیه را نمی توان مترادف با تربیت گرفت  وآن را مقدم بر تعلیم تصور کرد.

     نکته جالب اینجا ست که این تشکیلات سازمانی امور تربیتی که به دلیل چالشهای فراوان در دولت قبل بر چیده شده بود و وظایف آن به معاونت آموزشی واگذار شده بود  در دولت جدید مجددا احیا شد . این مقاله نقدی است بر مبانی نظری این دیدگاه احیاگر تشکیلات امورتربیتی.

این مقاله در شماره اخیر نشریه علمی پژوهشی دانشکده علوم تربیتی و روانشاسی دانشگاه تهران منتشر شده است.

نقد نظام آموزشی ایران از منظر جامعه شناسی آموزش و پرورش

بسیار از گوشه کنار و از زبان صاحب نظران و کارشناسان و غیر کارشناسان شنیده ایم انتقادهایی که بر نظام آموزش کشور ما وارد است نظامی که بیش از صد سال سابقه دارد و از نظامهای کشورهای پیشرفته اقتباس شده است. این نقدها از منظرهای مختلف  و بر اساس نظریه های متفاوت بر کل نظام و یا بخشها و مولفه های آن صورت گرفته است . یکی از این نقدها را در مقاله قبل از زبان جلال آل احمد خواندید و یا می توانید بخوانید. در این قسمت نقدی را از منظر جامعه شناسی آموزش و پرورش و بر اساس نظریه انتقادی به شما عرضه می کنیم.

    مباحث جامعه شناسی اموزش و پرورش کمتر در محافل تربیتی ما مطرح می شود . در محافل علمی  تربیتی ما مباحث عمدتا بر محور نظریه های روانشناسی  دور می زند  و  این حوزه معرفتی یعنی جامعه شناسی آموزش و پرورش کمتر مورد عنایت قرار می گیرد. به سخن دیگر دانش تعلیم و تربیت در کشور ما  از نوعی روانشناسی زدگی در رنج است. منظورم این است که بیش از حدبر روانشناسی تکیه کرده و به دانشهای دیگر مانند جامعه شناسی آموزش و پرورش  فلسفه تعلیم و تربیت و مانند اینها کمتر اقبال  نشان داده است.

به هر حال این مطلب نسبتا کوتاه مجملی از گزارش مطالعه ای است که آقای دکتر اوطمیشی (استاد اینجانب) دکترای جامعه شناسی آموزش و پرورش  در خصوص نقد نظام آموزش و پرورش انجام داده است . این مطالعه به سفارش کمیته مطالعات نظری طرح تدوین سند ملی آموزش و پرورش انجام شده است. من این گزارش را از منظر دلالتهایی که بر حوزه خرده سیستم ارزشیابی تحصیلی دارد مورد توجه قرار داده ام . نظرات دکتر اوطمیشی با نقدهای که بر این خرده سیستم شده است همخوانی دارد  و موید آنها ست. در ادامه این گزارش را می توانید مطالعه کنید.

بررسي جايگاه فعاليتهاي فوق برنامه در نظام آموزشي عصر حاضر

اصطلاح فعاليتهاي فوق برنامه Extra Curricular activates در نظام آموزشي ما بسيار مورد استفاده قرار مي‌گيرد. بخشهايي مهم از فعاليتهاي مدارس و مديریت آموزش و پرورش مناطق بر روي اين محور استوار شده است. به ويژه در مدت كوتاهي كه معاونت پرورشي در سطح وزارتي با معاونتهاي آموزشي ادغام گرديد؛ اين موضوع به عنوان راهكاري تلفيقي مورد عنايت سياست‌گذاران واقع شد؛ لذا لازم مي‌آمد كه به لحاظ نظري اين موضوع يعني فعاليتهاي فوق برنامه، به چالش فكري صاحب‌نظران گذاشته شود.

با اين هدف معاونت آموزش و پرورش عمومي وزارت آموزش و پرورش در سالهاي 1383 و 1384 همايشی را تحت عنوان تبيين جايگاه فعاليتهاي مكمل و فوق برنامه با همكاري سازمان آموزش و پرورش استان كرمان برگزار كرد. حاصل اين همايش انتشار مجموعه مقالات بود كه به غناي مباحث نظري در حول و حوش اين موضوع افزود. اينجانب نيز مقاله‌اي در اين همايش ارائه دادم كه در آن جايگاه فعاليتهاي فوق برنامه را در نظام آموزشي عصر حاضر را بررسي كردم سخن اصلي من در اين مقاله اين است كه فوق برنامه با توجه به شرايط و چالشهاي موجود در جهان و نقش نظام آموزشي به ويژه دردوره ابتدايي جايگاه خود را از دست داده است و لذا بايد با مفهوم برنامه درسي را به گونه‌اي بسط و گسترش دهيم تا فوق برنامه نيز جذب آن گردد.

در اينجا چكيده اين مقاله را به نظر خوانندگان مي‌رسانم. علاقمندان و محققان مي‌توانند به اصل منابع كه در مجموعه مقالات همايش تبيين جايگاه فعاليتهاي مكمل و فوق‌برنامه چاپ شده است؛ مراجعه نمايند.بي‌ترديد اين اکتاب را مي‌توان در سازمان آموزش و پرورش استانها و حتي  ادارات مناطق پيدا نمود.

 دکتر محمد حسنی

درآمدي بر مباني, اصول و روشهاي تربيت سياسي از ديدگاه امام علي(ع)

 به نام خدا

در جوامع امروز، تربيت شهرونداني كه بتوانند به سهولت با نهادها و سازمانهاي گسترده و پيچيده سياسي و اجتماعي در حال تحول، سازگاري فعال داشته باشند و در امور مهم سياسي و اجتماعي خردمندانه شركت كنند، امري است كه به شدت مورد توجه سياست‌گذاران نظامهاي آموزشي است.

اين موضوع، نظامهاي آموزشي كشورها را براي تحقق اين مقصود، به تلاشهاي فراواني واداشته است. به عبارت ديگر، تربيت مدني و سياسي و رشد روحيه مدنيت و حساسيت نسبت به مسائل اجتماعي، از كاركردهاي اين نظام‌هاست و از آنها چنين انتظار مي‌رود.

نظام تربيتي متكي بر آموزه‌هاي اسلام نيز چنين است. آنچه از روح تعاليم قرآن و سنت پيامبر (ص) و امامان معصوم عليه‌السلام دريافت مي‌شود، اين است كه بخش مهمي از هويت مسلمان، جنبه اجتماعي اوست و شايسته است كه اين مهم مورد توجه قرار گيرد.

از جنبه نظري و تدوین الگویی نظری تربیت سیاسی بايد ساختاري منطقی براي اين امر فراهم شود تا فرآيند تربيت سياسي نظام آموزشی بر مباني و اصول و روشهايي متكي گردد. در اين مقاله سعي شده است دريچه‌اي به اين بحث گشوده شود و مقدمه‌اي باشد براي بحثهاي عمیق‌تر و دقيق‌تر، تا اصول، مباني و روشهايي براي تربيت سياسي از ديدگاه و سيره امام علي (ع) در نهج‌البلاغه، تهيه و تدوين گردد.

امام علي (ع) در طول پنج سال حكومت خود، در راه استوار ساختن مدنيتي مبتني بر ارزشهاي اسلامي، در جامعه آشفته‌اي كه حركتي وارونه را به سوي ارزشهاي جاهليت آغاز كرده بود، تلاشهاي بسياري كرد كه بخشي از آن در نهج‌البلاغه منعكس شده است.

تربيت سياسي از زيرمجموعه‌هاي تربيت مدني تصور شده است و تربيت مدني، خود موضوعي است قابل بسط و مناقشه و وابسته به تعريف و تبييني که از جامعه مدني داده مي‌شود. گرچه قصد ورود به اين بحث را نداريم، اما ضروري است در آغاز سخن، تعريفي از تربيت سياسي ارائه نماييم.

از ديدگاه ما مي‌توان تربيت سياسي را چنين تعريف كرد: رشد دانش‌ها، نگرشها و مهارتهاي لازم براي حضور زنده و فعال شهروند مسلمان در عرصه‌هاي سياسي ملي و جهاني.

پرسش اصلي از اين مقاله اين است كه از چه  اصول و روشهايي از سخنان (نهج‌البلاغه) امام علي (ع) در حوزه تربيت سياسي استنتاج مي‌شود. در راستای  پاسخ به اين پرسش ابتدا به مبناي تربيت سياسي پرداخته شده است. در اين مقاله و مباني، گزاره‌هاي توصيفي هستند كه ويژگيهاي اساسي انسان را توصيف مي‌نمايد كه این گونه توصیفها در نهج‌البلاغه فراوان است. مبناهاي دريافت شده براي تربيت سياسي از ديدگاه امام علي عبارتند از: كرامت انسان، ضعف انسان، اختيار انسان، انديشه‌ورزي انسان.

پس از اين مباني اصولي استنتاج شده است و هر يك اصول به سخنان امام علي (ع) مستند شده است. اصول گزاره‌هاي تجويزي و بايدي هستند كه از مبناي منتج شده‌اند. از هر مبنايي اصل يا اصولي به دست آمده است. با اين حال اصول برآمده از هر مبنا مطلق نيستند و هر مبنا مي‌تواند اصول ديگر را پوشش دهد. اصول برگرفته از مباني فوق‌الذكر به ترتيب عبارتند از: اصل نظارت، اصل مشاركت برگرفته از مبنای كرامت انسان، اصل مدارا، اصل سعه صدر، برگرفته از مبناي ضعف انساني، اصل پاسخگويي ومسئوليت، اصل قانون‌مندي و عدالت، برگرفته از مبناي اختيار انسان، اصل عقلانیت و اصل برگرفته از مبناي انديشه‌ورزي. سپس براي هر يك از اصول روشهايي پيشنهاد شده است. روشها نيز گزاره‌هاي تجويزي محدود و مصداقي هستند كه از اصلها بر آمده‌اند. هر روش نيز ممكن است از ناحيه چند اصل پشتيباني شود يعني كم و بيش مصداق چند اصل باشد.

براي اصل نظارت روشهاي: بيان انتقادات و پيشنهادات، برگزاري جلسات بحث و انتقاد، براي اصل مشاركت: روشهاي برگزاري انتخابات در مدارس، واگذاري مسئوليت، براي اصل مدارا روش گفتگو و براي اصل سعه صدر روش آشنايي با عقايد و افكار مختلف، براي اصل پاسخگويي و مسئوليت روش پرسش و پاسخ با مسئولان، براي اصل عودت و قانونمندي ورش آشنايي با قوانين با آگاه‌سازي براي اصل عقلانيت روش نو را و درس ارزيابي قوانين و سنتها و انديشه‌ها.

 تلاش بر اين بوده است كه روشهاي پيشنهادي نيز تا حد امكان به سخنان امام علي (ع) مستند گردد. اصل اين مقاله در مجموعه مقالات همايش تربيت اسلامي در سيره و كلام امام علي (ع) كه توسط مركز مطالعات تربيت اسلامي در سال 79 چاپ شده است، چاپ شده است. علاقمندان مي‌توانند به اين منبع مراجعه نمايند. مركز مطالعات تربيت اسلامي در حال حاضر وابسته به پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش مي‌باشد كه محل استقرار آن شهر قم است.

دکتر محمد حسنی

الگویی برای اشاعه نوآوری ها در نظام آموزشی ایران

به نام خدا

روزهای  چهارشنبه و پنج شنبه 20 و 21 دیماه در سالن حجاب کانون پرورش فکری کودکان و نوجوانان از طرف موسسه پژوهشی برنامه ریزی درسی  و نوآوریهای آموزشی  همایشی تحت عنوان نوآوریهای آموزشی برگزار شد. این همایش با وجود این که تجربه اول در این حوزه بود با استقبال وسیع معلمان  و فرهنگیان کشور روبرو شد. طبق گزارش مسئولین اجرایی همایش حدود 1700 طرح نوآوانه و مقاله به دبیرخانه همایش رسیده است. این امر نشان می دهد که پتانسیل بسیار بالای در نظام آموزشی  برای نوآوری وجود دارد که  راهکارهایی برای بروز و شکوفایی را طلب می نماید.

ضرورت توجه به این موضوع یعنی نوآوری آموزشی از شرایط فرهنگی اجتماعی  و اقتصادی عصر حاضر نشات می گیرد.نظام آموزشی در مواجهه با چالشها ی برآمده از شرایط پیش گفته نیازمند تجهیز تمامی نیروهای نظام آموزشی به مهارت هایی است که بتوانند از عهده مسائل بر ایند  یعنی آنها قادر سازند برای حل مسائل ریز و درشتی که در تمامی اجزاء  و عناصر نظام وجود دارند، به تکاپو و تلاش فکورانه بر آیند. این همایش آغاز خروج معلمان از انفعال است . به و اقع پروژه بزرگ دعوت از معلمین برای یاری و مشارکت در حل مسائل کلید خورد. امید است که این طرح بزرگ عقیم نماند و پویا  به سیر خود ادامه دهد.  

اینجانب ضمن عضویت در هیات علمی همایشُ مقاله ای تحت عنوان" الگویی برای اشاعه نوآوری ها در نظام آموزشی  ایران "  در آن ارائه دادم . در تالیف این مقاله من از یاری و همفکری دکتر حیدر تورانی و دکتر عابد بدریان از اعضای هیات علمی موسسه پژوهشی برنامه ریزی درسی بهره مند شدم . بحث این مقاله  اساسا این است که نباید توجه خود را در سطح بالای مدیریت  صرفاْبه تولید طرحهای نوآورانه معطوف نمود بلکه اشاعه موفقیت آمیز نوآوریها در بدنه نظام آموزشی نیز مساله مهمی است که نیازمند تفکر و تامل است. چه بسیار ند طرحهای خوبی که در نظام آموزشی ما با شکست روبرو شده اند. لذا موضوع شیوه و الگوی اشاعه نوآوری نیز مساله در خور تاملی است .فعلا چکیده این مقاله را برای  شما می آورم . امیدوارم در آینده اصل مقاله را نیز به صورت الکترونیکی منتشر نمایم.

چهارچوب فلسفی - دینی سند ملی آموزش و پرور ش

مدتی است مجموعه ای از اندیشمندان و صاحب نظران تعلیم و تربیت در تلاش و تکاپوی تدوین سند ملی آموزش و پرور ش جمهوری اسلامی ایران هستند . این سند راهبردی است و در چشم انداز بیست ساله آینده کشور تنظیم می شود . این کار برای اولین بار است که در کشور انجام می شود و مطمئناً برکاتی برای نظام آوزشی به همراه خواه داشت . من افتخار همکاری علمی با این جمع  را دارم . مجموعه ای را تحت عنوان چهارچوب فلسفی دینی سند ملی آموزش و پرورش آماده کرده ام که بخش مقدماتی آن را به نظر شما می رسانم . اما برای کسب اطلاعات بیشتر در این باره به آدرس وب سایت سند ملی مراجعه نمائید. WWW.SANAD.IR