- چگونگي اجراي ارزشيابي توصيفي

1-4- تحليل پيشرفتها و ضعفهاي دانش‌آموز

     فعاليت اساسي ديگر معلم در جريان يادگيري و ارزشيابي از روند آن، تحليل ضعفها و قوتهاي دانش‌آموز است. داوري ارزشي معلم، زماني کامل مي شود که قادر باشد تحليلي درست از روند پيشرفت دانش‌آموز داشته باشد و او را در گامهاي بعد ياري نمايد. اين فعاليت عملاً  جداي از فعاليت بازخورد نيست. در بحث بازخورد گفته شد که هر بازخورد شامل دوبخش اساسي و مهم است:

     نخست، داوري در باره وضعيت يادگيري دانش‌آموز که شامل موفقيتها و خطاهاي دانش‌آموز است.  شکي نيست که بازخورد موفقيتها نقش انگيزشي دارد؛ اما تأمل در موفقيتها، يعني تحليل آنها موجب مي شود که معلم به فرا شناخت دانش‌آموز دست يابد. به کمک تحليل نحوه توفيقهاي دانش‌آموز، معلم قادر است شيوه اي را که او بهتر ياد مي گيرد، بشناسد. در مقابل، عدم موفقيتها و خطاهاي دانش‌آموزان نيز قابل تأمل است.مطالعه و تحليـل خطاهايي که در حين يادگــيري يک دانش‌آموز رخ مي دهد و شــناخت علل خطاهايي که فراواني بيشتري دارند  به شـــناخت دقيق تر کودک کمک مي کند.

   اين اطلاعات به دست آمده از فرايند تحليل و بررسي خطاها، دستمايه ارائه رهنمودهاي مفيد براي اصلاح و بهبود عملکرد دانش‌آموزان است.

2-4- پرسيدن

    مهارت ديگر و شايد ابزار ديگري که مي توان آن را در راستاي اهداف ارزشيابي توصيفي به کار گرفت و در مقايسه با ابزارهاي ديگر کمي غير عادي به نظر مي رسد، مهارت" پرسيدن " است. گاهي آن را پرسش و پاسخ   مي نامند.  در حقيقت ما اين روش را تحت عنوان روشهاي تدريس شناخته ايم و به لحاظ تاريخي به سقراط، فيلسوف يونان باستان، نسبت داده مي شود. در حقيقت آموزش سقراطي از طريق ديالوگ  يا گفتگو انجام مي گرفته است. سقراط با پرسيدن سوالاتي حساب شده با کشف ميزان درک شاگرد از مسئله يا موضوع و خطا و جواب انديشه وي او را به سمت اصلاح انديشه و تفکر خود سوق مي داد. به سخن ديگر گفتگو و يا پرسيدن ايجاد يک حلقه بازخورد مستمر و توسعة شناخت معلم از دانش‌آموز و توسعه درک و فهم وي از مفاهيم و موضوعات و انديشه وي است. در جريان شکل گيري اين حلقه بازخورد، ارزشيابي پيوسته و مدام از ناحيه معلم به ويژه صورت مي گيرد. هر پرسش در واقع براي ارزشيابي پاسخ دانش‌آموز انجام مي گيرد تا دانش‌آموزان به سمت درک وسيع تر موضوع و مفهوم حرکت کنند. اين نکته نشان مي دهد که ارزشيابي و تدريس از همديگر جدا نيستند و دو فرايندي هستند که با هم به پيش مي روند و با هم به نتيجه مي رسند.

    آنچه در اينجا اهميت دارد، عدم خلط اين مفهوم با مفهوم پرسشهاي مستمر است که در ادبيات ارزشيابي سنتي ما بسيار از آن ياد مي شود. در آيين نامه هاي امتحانات گذشته از دهه 20 هجري شمسي اين مفهوم وارد ادبيات ارزشيابي ما شد و منظور از اين پرسشها همان سؤالاتي است که معلم در کلاس درس، بعد از تدريس از دانش‌آموزان مي پرسيد و نتايج آنها را به صورت نمره يا گاه رتبه، ثبت مي کرد. اين موضوع نيز به همراه ارزشيابي مستمر مجدداً طرح و بحث شد که به لحاظ مفهومي تفاوتي با همديگر نداشت، درک و برداشت عموم معلمان از پرسشهاي مستمر، همين سوالاتي است که هر جلسه از محتواي دروس تدريس شده پرسيده مي شد. گاهي اوقات معلمان، همين پرسشها را به صورت کتبي اجرا مي کردند، اما اين شيوه يا ابزار يعني پرسيدن، تفاوت ماهوي با آن دارد. در اين شيوه هر پرسش و هر پاسخ مي تواند بازخوردي براي طرف مقابل ( معلم يا دانش‌آموز ) باشد و اين حرکت در مسير شکل گيري و توسعه يادگيري حرکت است. يکي از مشکلاتي که در به کارگيري اين روش وجوددارد اين است که معلمان هنگام پرسيدن، وقت کمي به دانش‌آموزان مي دهند تا درباره سوال فکر کنند و اين باعث مي شود که دانش‌آموز به خوبي درگير موضوع نشود. پرسيدن مؤثر از مؤلفه‌هاي مداخله‌هاي برنامه ريزي شده معلمان است که دانش‌آموزان را درگير عميق تر فعاليت يادگيري مي نمايد. معلم با شنيدن پاسخهاي دانش‌آموز، از ميزان درک و فهم او از موضوع آگاهي مي يابد و از ضعفها و بدفهميهاي او مطلع مي شود. مثلاً پس از شنيدن پاسخي از دانش‌آموز، اگر چنين سوالي از وي بپرسد که: " چرا شما اين گونه فکر مي کنيد ؟ ". درگيري بيشتري را براي دانش‌آموز ايجاد خواهد کرد پاسخ دانش‌آموز اگر معلم فرصت فکرکردن به او بدهد  مي تواند تصوير روشن‌تر از بينش و تفکر خود ارائه دهد و به سخن روشن‌تر، فرصت گرانبهايي است که دانش‌آموز انديشه خود را از طريق دريافت بازخوردهاي معلم گسترش دهد.

    براي تقويت مهارت پرسيدن چند نکته ذيل بايد مورد توجه واقع شود:

·   بيشترين تلاش و کوشش خود را مصروف سوالاتي بکنيد که موجب کاويدن و مطالعه مسائل مهم شود، تا رشد فهم و قدرت تفکر دانش‌آموزان تقويت شود. به سخن ديگر سوالات که در سطح حافظه، فهم چنين تأثيري را به همراه ندارد. مثلاً به جاي پرسيدن اين گونه که « آيا هفت عدد اول است ؟» و کودک بگويد «بله » يا « نه» بپرسيد:« چرا 7 عدد اول است ؟ » زيرا اين سوال دانش‌آموز را وادار مي کند تا دانش خود را درباره عدد اول مرور کند و همچنين نيازمند آن است که درک خود را از عدد اول نشان دهد. شما با سوالات بيشتر مي توانيد درک و فهم آنها را حتي گسترش دهيد. اين سوال مي تواند ساختار تعداد زيادي سوال مشابه را به شما نشان دهد که مثلاً: « چرا الف، نمونه ب است » سوالاتي از اين دست را مي توان به شرح زير مثال زد:

الف ) چرا اين.. صحيح است ؟  

     ب  )  مي توانيد توضيح دهيد که چگونه....

ج   ) تفاوت ها و شباهتهاي... کدامند ؟

·   فرصت پاسخگويي را افزايش دهيد تا دانش‌آموزان فرصت فکرکردن پيدا کنند. افزايش مدت زمان پاسخگويي به سؤالات فرصت درگيري را به دانش‌آموزان مي دهد و پاسخهاي آنان را قوي‌تر و محکم‌تر مي نمايد.

·   از همه دانش‌آموزان انتظار پاسخگويي داشته باشيد؛ به عبارت ديگر، اجازه ندهيد تنها افراد محدودي پاسخگوي سؤالات شما باشند.

·   پاسخهاي صحيح يا اشتباه دانش‌آموزان، هر دو مي تواند شما را در شناخت ميزان درک و فهم دانش‌آموزانتان کمک کند؛ زيرا هدف اصلاح متأملانه و متفکرانه است، نه اين که در لحظه اول، پاسخ درست را دريافت نمائيد.

·   توجه داشته باشيد که اين پرسشها و پاسخها عمدتاً شفاهي است. گرچه مي توان در برخي موارد به صورت کتبي هم اجرا و پاسخها را تحليل کرد. 

 3-4-  باز خورد توصيفي

       بازخورد، نظر و واکنش معلم، نسبت به وضعيت يادگيري دانش‌آموزاست. در جريان بازخورد براي دانش‌آموز مشخص مي شود که در چه وضعيتي قرار دارد وچه فعاليتهايي را بايد انجام دهد وچه انتظاراتي از وي مي رود وچه انتظارات آموزشي اهميت بيشتري دارد. در حقيقت بازخورد، هسته مرکزي فرايند ياددهي – يادگيري است؛  لذا فرايند بازخورد بايد برروي انتظارات آموزشي و فعاليتهاي دانش‌آموز متمرکز باشد وبه گونه اي انجام گيرد تا به دانش‌آموز کمک کند، خطاها واشتباهاتش را در جريان يادگيري کاهش داده،  وظايف و تکاليفش را با دقت  بيشتري انجام دهد. درواقع بازخورد نه تنها به دانش‌آموز درباره چگونگي سطح مهارت ودانشي که کسب کرده است اطلاعاتي مي دهد، بلکه به او مي گويد که چگونه مهارتها ودانش خود را ارتقا دهد.

     هدف معلم از فعال نمودن جريان بازخورد درحين فرايند ياددهي  يادگيري اين است که اين فرايند را به شکل مستمر با نيازهاي يادگيري دانش‌آموزان و انتظارات آموزشي منطبق وسازگار کند. اين کار، تدريس را واقعي تر و او را از داشتن تصورات غير واقعي درباره نيازهاي دانش‌آموزان دور مي سازد.

     بازخوردها انواع واقـسام دارد که يک تقسيم بندي ساده از آن به اين قرار است:

غير رسمي، مانند صحبتهاي شفاهي معلم با دانش‌آموزان در حين کار و فعاليت يادگيري و مشورت دانش‌آموز با معلم

رسمي، به صورت نوشتني مانند چک ليست، رهنمودها و توصــيه هاي که بر آثار         دانش‌آموز ثبت مي شود.

      بازخورد، همچنين مي تواند جمعي ويا فردي و نيز تکويني و پاياني باشد. مثلاً گزارش پيشرفت،  همان بازخورد رسمي پاياني است که به صورت فردي ارائه مي شود، معلم بايد اشکال گوناگون بازخورد را در جريان ياددهي – يادگيري دانش‌آموزان به کار برد و با آنها يادگيري دانش‌آموزان را هدايت ورهبري کند.

      ترديدي نيست که گاهي از ناحيه دانش‌آموزان به معلم بازخورد صورت مي پذيرد که معلم از آنها براي بهبود فعاليتهاي خود استفاده مي کند. همچنين دانش‌آموزان مي توانند به همکلاسيهايشان بازخورد، بدهند. در شکل عميق تر، دانش‌آموز به خود بازخـــورد مي دهد که اين شکل بازخورد همان "خود ارزشيابي" است. به سخن ديگر منبع بازخورد نبايد تنها معلم باشد، بلکه بايد منابع متعدد، جريان سيالي از بازخورد را با هدف بهبود فرايند يادگيري در کلاس به وجود آورند. اين سخن در بردارنده توصيه مهمي به معلمان است که درحين مديريت کلاس  فرصت کافي را براي خود وشاگردانش به وجود آورد تا از جريان بازخوردها که مستمراً رخ مي دهد، بهره کافي ببرند.

     درصورت فعال کردن جريان بازخورد از ناحية خود وهمکلاسيها(خود سنجي و همسال سنجي[1])، ايجاد مهارت لازم  براي ارائه اين گونه بازخوردها در دانش‌آموز، ضروري است. به سخن ديگر دانش‌آموزان بايد ياد بگيرند که چگــــونه از اين بازخوردها استفاده کنند. درصورتي که دانش‌آموزان آمادگي لازم براي بهره گيري وارائه اين بازخوردها نداشته باشند،

مسائلي را براي کلاس درس ايجـــاد مي کند. اما اگر معلم با دقت از شيوه"خود سنجي" و "همسال سنجي" استفاده کند، مهارت "نقد خود"،  منش" سعة صدر" و"پذيرش نقد" (نقد پذيري ) در دانش‌آموزان ايجاد مي شود؛  يعني آثار جنبي اخلاقي اين گونه ارزشيابيها در کلاس بســـــيار درخور توجه است.

      فرايند بازخورد به مثابه هستة اصلي فرايند ياددهي _ يادگيري در کلاس درس بايد چنين ويژگيهايي را داشته باشد:

 الف ) پيوسته باشد؛ يعني دانش‌آموزان بايد در حين فرايند يادگيري بازخورد، دريافت دارند.

ب   )  سودمند باشد؛ يعني حاوي  اطلاعاتي باشد  که دانش‌آموز آگاه شود، چه فعاليتي را انجام دهد تا انتظارات آموزشي را به خوبي محقق  کند.

 ج  ) منبع بازخورد متنوع باشد؛يعني ازمنابع مختلف دريافت شود تا ازمنظرهاي مختلف ومتفاوت آثار و فعاليت دانش‌آموز بررسي شود.

د   )  توصيفي باشد؛ يعني براي دانش‌آموزان  ساده و قابل فهم باشد.

     مورد اخير، يعني توصيفي بودن بازخورد نيازمند توضيح بيشتري است. علي رغم اينکه رويکرد جديد ارزشيابي، ويژگيهاي مهم ديگري دارد اما آن را بيشتر، با عنوان توصيفي وگاه کيفي مي شـــناسند. گذشته از اين، همان گونه که قبلاً اشـــاره شد، دانش‌آموزان در طول سال در هيچيک از آثار و فعاليتها با رتبه (در حد انتظار و...) ارزشيابي نمي شوند و تنها معلم به آنها بازخورد توصيفي مي دهد.  براين اساس، موضوع بازخورد توصيفي را مورد توجه بيشتري قرار مي دهيم.

      بازخوردهاي توصيفي همان داوريهاي معلم است که دانش‌آموز را در جهت بهبود عملکرد خويش ياري مي رساند. نظام نمره گذاري (ارزشيابي کمي ) گرچه براي ارائه بازخورد به والدين و دانش‌آموزان طراحي شده است، اما اين  مشکل را دارد که قادر نيست گزارش مشروح و روشني را به ذي نفع درباره وضعيت دانش‌آموز، ارائه دهد،يعني بيان کند اين که واقعاً چه دانشي را فراگرفته يا موفق به کسب چه مهـــــارتي شده است، چه فعاليتها و تکليفهايي را بايد انجام دهد و گام بعدي او چيست؟

     به طور مثال کودکي که از درس خواندن نمره 17 مي گيرد والدين  و حتي خـود او نمي دانند که آيا در تلفظ حرفي مشکل دارد يا نمي تواند بين  کلمات يک جمله ارتباط ايجاد کند ومانند اينها. تنها ازطريق توضيحات و بازخوردهاي توصيفي معلم، مي توان اين ابهام را از چهره نمره يا هر مقياس ديگر زدود و واضح به دانش‌آموز گفت که چنين وضعيتي را دارد و چه بايد بکند. "بهتــرين و مفيدترين نوع بازخورد اين است که تفسيردرستي از خطاهاي دانش‌آموزان به همراه توصيه هايي براي بهبود يادگيري به آنان ارائه دهد؛ به عبارت ديگر به آنها کمک کند تا با محتواي مباحث درسي عميقاً درگير شوند. 

     بنابراين، بازخوردهاي توصيفي به دانش‌آموزان اين امکان را مي دهد که وضعيت کنوني خود را به خوبي بشناسند و فعاليتهايي را که مناسب است انجام دهند تا پيشرفت بهتري داشته باشند. معلم نيز از اين طريق ديدگاههاي اصلاحي خود را اعلام و نتايج و تاثيرات آن را پي گيري مي کند.

     به عنوان مثال معلمي درباره دانش‌آموز مذکور بخواهد به والدين يا خودش بازخورد توصيفي بدهد، ضمن برشمردن موفقيتهايش اشاره مي کند که" شما هنگام خواندن متون، جملات را از هم جدا نمي کنيد و بنابراين بهتر است اين تمرينات را انجام دهي......" اين توضيحات هم اعتماد به نفس دانش‌آموز را زياد مي کند وهم روش اصلاح وبهبود را به دانش‌آموز نشان مي دهد.

     به هرحال استفاده صحيح وبجا،  از بازخوردهاي توصيفي به ويژه نوع کتبي آن،  ارتباط بين دانش‌آموز و معلم را بهبود مي بخشد. کاربرد اين بازخوردهاي توصيفيِِِ مثبت، درعين اين که سازنده است شخصيت واحترام کودک را محفوظ مي دارد. اين موضوع زماني ارزش پيدا مي کند که دانش‌آموزاني در زميــــــــنه يا زمينه هايي ضعفي داشته باشند يا حتي در حين يادگيري اشتباهي را مرتکب شوند.  معلمان، آگاهند که مشاهده خطا واشتباه در فعاليتهاي يادگيري دانش‌آموز امري طبيعي است، آنها بايد اين خطاها را به منزله ابزاري براي شناخت بهتر دانش‌آموز وبهبود عملکرد وي بپندارد. البته در صورتي که تحليل درستي از خطاي دانش‌آموز ارائه شود. يعني به علل خطاهاي دانش‌آموز توجه کنند.

با اين توضيحات به معلم پيشنهاد مي شود براي ارائه يک بازخورد سازنده از فعاليت کودک بهتر است جملات خود را با اين عبارتها آغاز کنند.

 -  دختر خوبم شما موفق شده ايد که........

 - با خوشحالي زياد مي گويم که شما از عهده........

      - خوبم شما.......... ياد گرفته ايد

- توانايي ات در............بهتر شده است.

- کارت نسبت به قبل بهتر شده است.

 - پيدا است که برا ي اين کار خيلي تلاش کرده اي.

- امروز از کارت لذت بردم.

- وقتي مي بينم که کارت بهتر شده خوشحال مي شوم.

- امروز موفق شدي که............ به درستي بنويسي( انجام دهي ).

-  ومانند اينها.

     بايد به اين نکته مهم توجه داشت که بازخوردهاي مثبت افراطي هم نقش مخربي در شخصيت کودک دارد. بازخورها بايد فرد را به تلاش بيشتر وا دارد. جملاتي مانند، «توهميشه موفق هستي»  نوعي خوشبيني بيش از حد را به وجود مي آورد که ممکن است سطح تلاش کودک را کاهش دهد.اگر قصد داريد اين مفهوم را برســــانيد که دانش‌آموز نيازمند کمک و فعاليتهاي خاصي است، بعد از بيان جملات انگيزشي که به موفقيتهاي کودک در مورد خاص اشاره دارد، جملات خود را بااين عبارتها آغاز کنيد:

-  نيازمند آن است که...........

 - درزمينه............................................... به تقويت نياز دارد(داري).

- به نظر مي رسد در...................... مشکل دارد(داري)

 - با انجام فعاليتهاي....................... در زمينـه................ موفق مي شــــود(مي شوي).

    بايد توجه داشت که دراينجا  دقيــقاً به فرد گفته شود که چه کاري را بايد انجـام دهد. پس، اين که تنها اشاره مي شود" بايد تلاش بيشتري بکني"، مبهم و نارســا است. لذا بايد به وي گفت چه تلاشي به چه ميزان و چگونه؟برخي جملات و کلمات را نبايد در بازخوردهاي توصيفي به کار برد. زيرا ممکن است در اعتماد به نفس دانش‌آموز خللي وارد کند. جملاتي مانند:

-  نمي تواند يا نمي تواني.

 - هميشه اشتباه مي کني.

 - قادر نيستي يا قادر نيست.

 - کارهايت کثيف و نا مرتب است.

- هميشه ناقص مي نويسي.

  و هر برچسبي که منجر به برداشت منفي از تواناييها و قابليتهاي دانش‌آموز شود، نبايد به کاربرد.

    به عنوان مثال فرض کنيد که به دانش‌آموزان تکليفي داده شده است که بر اساس آن بايد دانش‌آموزان اطلاعاتي را درباره گياهان دارويي فراهم کنند. هدف اصلي اين تکليف پرورش مهارت جمع آوري اطلاعات است.معلم بعد از مشاهده گزارش دانش‌آموز به او چنين بازخورد مي دهد « دختر گلم، اطلاعات خوبي جمع آوري کرده اي مي بينم توانسته‌اي با دقت اطلاعات مناسبي به دست آوري. گزارشت را يک بار ديگر بخوان و نقطه گذاري آن را اصلاح کن» در اين بازخورد دانش‌آموز هم به ميزان موفقيتهايش و هم به ضعفهاي موجود در کارش آشنا مي شود.

    شايد دراين مرحله اين سوال پيش آيد که اين بازخوردهاي معلم از چه منابعي به دست مي آيد ومعلم بايد برچه اساسي  آنها را ارائه کند ؟ گرچه پاسخ اين سوال درمباحث گذشته به طور ضمني آمده است؛ اما براي تصريح موضوع، مي توان به اين منابع اشاره کرد:

-  پوشة کار، که آثار کوششــــهاي يادگيري فرد به شکل منطقي در آن  نگهــداري مي شود.

 - مشاهدات به عمل آمده  از دانش‌آموزان حين فعاليتهاي يادگيري که احتمال دارد معلم با ابزراهايي مانند چک ليست يا ثبت رويداد آنها را نزد خود نگهداري کرده باشد.

 - تحليل آزمونهايي که دانش‌آموزان انجام داده اند.مانند آزمونهاي عملکردي ويا آزمونهاي مداد ـ کاغذي ( آزمون درخانه، آزمون کتاب باز، آزمون گروهي و... )

- فعاليتها وتکاليف

    تنوع اين منابع براي ارائه بازخورد به دانش‌آموز، به اين دليل است که دانش‌آموز لزوماً و منحصراً نبايد از معلم بازخورد دريافت دارد بلکه بايد از همکلاسيها و والدين و حتي خودش بازخورد دريافت کند.

4-4- خودسنجي و همسال سنجي

     بهتر است معلم از روش خود سنجي و همسال سنجي نيز بهره‌ببرد؛ يعني هر از چندگاهي از دانش‌آموز بخواهد عملكرد خود را ـ آثار و نتايج فعاليتهاي يادگيري ـ ارزشيابي نمايد. اين روش بايد با دقت و وسواس به كار گرفته شود. اساسي ترين شرط ضروري براي استفاده از روش خودسنجي آگاهي دانش‌آموز از معيارها وملاكها است.خودسنجي عبارتست از ارزشيابي فرد از عملکرد و فعاليتهاي يادگيري خودش و همسال سنجي عبارتست از ارزشيابي دانش‌آموز از عملکرد و فعاليتهاي يادگيري همسالانش. هدف اساسي اين دو روش ايجاد احساس مسئوليت بيشتر نسبت به يادگيري خود و همسالان است. همچنين خودآگاهي و افزايش حس مراقبت از فرايند يادگيري نيز از اهداف ديگر به کارگيري اين دو روش است. پژوهشي نشان داده است که ترکيب خودسنجي باارزشيابي معلم برعملکرديادگيرنده تأثيرمثبت دارد بر اين اساس بهتر است معلم بر خودسنجيها و همسال سنجيها نظارتي داشته باشد و خود هم از عملکرد دانش‌آموزان ارزشيابي به عمل آورد.

    در همسال سنجي رشد خودآگاهي دانش‌آموز را به دامنه هاي ديگر مي کشاند، زيرا در هنگام داوري درباره عملکرد دانش‌آموز ديگر، احساس مسئوليت خواهد کرد که داوري اش دقيق تر باشد و در عين حال بررسي و تحليل عملکرد همسال، خود يک فعاليت فکري سازنده است. خودسنجي و همسال سنجي را زماني بايد به کار برد که نياز است دانش‌آموز نسبت به يادگيري اش خودآگاهي بيشتري پيدا کند. براي اجراي بهتر اين روش به نکاتي اشاره مي شود:

-  براي ايجاد زمينه مناسب اجراي خودسنجي و همسال سنجي لازم است دانش‌آموزان از معيارها و ملاکهاي کار و فعاليت مورد ارزشيابي آگاهي داشته باشند.

-  در صورت امکان مي توانيد از خود دانش‌آموزان در تهيه معيارها و ملاکهاي کمک بگيريد. اين کار تجربه مفيدي براي دانش‌آموزان خواهد بود و احساس مسئوليت آنها را گسترش مي دهد.

-  تلاش کنيد، موقعيتي را فراهم سازيد که دانش‌آموزان احساس کنند در ارزشيابي از کار خودشان آزاد هستند.

-  در هنگام اجراي همسال سنجي تلاش کنيد، شرايطي را فراهم کنيد که دانش‌آموز احساس نمايد در هنگام ارزشيابي از کار ديگران در واقع خودش را مورد ارزشيابي قرار مي دهد. اين باعث مي شود سو گيري در کار دانش‌آموزان کاهش يابد، يعني آنها بايد احساس کنند همانگونه که ديگران را ارزشيابي مي کنند، خودشان نيز ارزشيابي مي شوند.

-  سعي کنيد از نتايج اين ارزشيابيها در گزارش پاياني کمتر استفاده کنيد. بيشتر از نتايج اين ارزشيابيها در بهبود فرايند يادگيري استفاده کنيد و در صورتي که براي گزارش پاياني از آنها استفاده مي کنيد با ارزشيابيهاي خودتان ترکيب کنيد.

-فرصت خود ارزشيابي را پيوسته براي دانش‌آموزان فراهم سازيد.

-به دانش‌آموزان بياموزيد که در ارزشيابي از نمره يا رتبه استفاده نکنند بلکه ارائه بازخورد توصيفي را به آنها بياموزيد.

-در بازخوردهاي توصيفي وضعيت پيشرفت دانش‌آموز توصيف شود؛ يعني ضعفها و قوتها بيان شود و در صورت امکان رهنمودهايي نيز داده شود.

5-4-  پوشةکار

     پوشة كار ابزاري است كه مجموعه اي از نمونه  آثار ومحصولات فعاليتهاي مختلف دانش‌آموز، درآن به شكل مدوني گردآوري مي شود كه قابل ارزشيابي باشد. موادي كه در پوشة كارنگهداري مي شوند، مي تواند شامل موارد زير باشد:

-           آثار هنري دانش‌آموز

-            آثار وتكاليف نوشتني دانش‌آموز، تمرينات، املاء وجمله نويسي و…

-            آزمونها و برگهايي كه عمدتاً به صورت آزمون انجام مي گيرد

-            گزارش دانش‌آموز از فعاليتهاي كلاسي وخارج از كلاس: مانند نوار قرائت قرآن گزارش وفعاليتهاي علوم و….

-            تشويقها و…

       لزومي به گردآوري تمامي آثار دانش‌آموز نيست بلكه بايد با توجه به انتظارات آموزشي منتخبي از آثار وي در پوشه كار نگهداري شود وبهتر است در انتخاب آثار از

دانش‌آموز هم نظرخواهي شود.ميزان مشارکت دانش‌آموزان در پايه هاي بالاتر در انتخاب و سازماندهي پوشة کارافزايش خواهد يافت. پوشة كار دانش‌آموز شامل اين اجزاست:

الف ) روي جلدكه مشخصات فردي، كلاس، نام معلم وسال تحصـيلي مربوطه درج مي شود.

 ب )  فهرست محتواي پوشه

ج   ) بخش نگهداري آثار، بهتر است اين بخش از پوشه کار را به چند بخش جزئي تقسيم نمائيد. به عنوان مثال براي هر درس بخشي را در نظر بگيريد و مواد جمع آوري شده هر درس را در بخش مربوطه به ترتيب تاريخ قرار دهيد. اين  کار باعث سهولت دسترسي شما به مواد مورد نظر مي شود و هنگام جمع بندي و تحليل عملکرد دانش‌آموز کار آسان تر خواهد بود. موادي که در پوشه کار قرار مي گيرد، بايد داراي تاريخ باشند و بهتر است نظر معلم نيز روي آن ثبت شود.

د  ) ارزشيابي توصيفي از پوشة کار

      ارزشيابي از عملكرد دانش‌آموز در پوشه كار درخصوص موضوعاتي چون نوشتن، درس هنرو… براساس شواهد ونشانه هاي نقل شده در ذيل هريك از انتظارات مربوطه انجام مي گيرد، نتايج اين ارزشيابيها در زمان تكميل به گزارش پيشرفت  منتقل مي شود. به عنوان مثال اگر مي خواهيد در باره  درست نويسي دانش‌آموزي قضاوت بکنيد، آثاري را که در بخش مربوط قرار داده ايد، بررسي مي کنيد و در آنها دنبال شواهدي براي تحقق درست نويسي مي گرديد. و بعد  ا ز مشاهده ميزان شواهد،  مي توانيد در باره ميزان تحقق آن انتظار، داوري کنيد.

      تنظيم  ومديريت پوشة كار به عهده معلم است. درعين حال دراين كار مي توان از دانش‌آموز هم كمك گرفت. معلم آثار انتخاب شده را بعد از تعيين و ثبت تاريخ تحويل وارزشيابي وبيان نظريات احتمالي در پوشة كار، قرار مي دهد.پوشة كار درمدرسه نگهداري مي شود ومعلم مي تواند در صورت لزوم محتواي آنها را با والدين در ميان گذارد ويا درباره آن بحث کند. والدين نيز مي توانند پوشة كار فرزندان خودرا بررسي كرده،در صورت تمايل نظر خودرا در محل مناسبي  بنويسند. پوشة كار در پايان سال تحصيلي (شهريور ماه) در اختيار دانش‌آموزقرار مي گيرد.در ضمن براي فعاليتهاي گروه نيز مي توان پوشة کار در نظر گرفت.

6-4- برگ ثبت مشاهدات(واقعه نگاري)

     برگ ثبت مشاهدات ابزاري است كه از طريق آن برخي رفتارها واعمــال ويژه دانش‌آموز درآن ثبت مي شود تا درهنگام ارزشيابي از آنها استفاده شود. اين ابزار درهر زمان كه معلم احساس كند لازم است رفتار خاصي از كودك در زمينه درسي واجتماعي و… ثبت شود اقدام به استفاده از آن مي کند. مثلاً ممكن است دانش‌آموزي در حين مشاهده ودستكاري يك وسيله دقت و وسواس زيادي به خرج دهد كه اين رفتار مورد توجه معلم واقع شود و از آن گزارش توصيفي تهيه مي کند. اين گزارش هنگامي كه معلم قصد دارد درباره مهارت“ دقت درمشاهده” داوري كند به كارمي آيد.

     كل رفتار، صرف نظراز مثبت يامنفي بودن آن، ثبت مي شود. لازم است شرايط بروز رفتار نيز مشخص شود، فعاليتهاي خاص درسي، رفتار اجتماعي، رفتار عاطفي، فعاليت بهداشتي و… را نيز مي توان به طور خاص ثبت کرد.

      برگ ثبت مشاهده، شامل اجزاء زير است:

-           مشخصات دانش‌آموز

-            شرح و توصيف رويداد

-            تفسير وپيشنهاد

     معلمان مي توانند به شيوه هاي مختلف متناسب با علاقه خود برگهاي ثبت مشاهده را طبقه بندي ونگهداري نمايند. به عنوان مثال، معلم مي تواند آنها را به صورت دفترچه‌اي درآورد كه در آن براي هر دانش‌آموز تعدادي برگ، درنظر بگيرد. لزومي برآن نيست كه براي هر دانش‌آموز مشاهده اي ثبت شود. اين برگها تنها نزد معلم باقي مي ماند ودر صورت نياز به مدير يا معاون يا والدين هم عرضه مي شود. درپايان سال تحصيلي معلم مي تواند اين برگها را امحاء کند. يا اينکه دفترچه اي را براي اين کار در نظر بگيرد

و بر اساس حروف الفبا براي هر دانش‌آموز تعدادي از برگهاي آن دفترچه را اختصاص دهد. و در موقع لزوم، مشاهدات مربوط به هر فرد را در آنها يادداشت کند.

 7-4-  چک ليست(سياهه رفتار)

       چك ليست، عبارتست از مجموعه اي از نشانه ها وشواهد كه به يك انتظار يا انتظارات خاصي مربوط مي شوند. معلم براساس مشاهدات معمول خود دركلاس درس يا فضاي ديگر، وجود ياعدم وجود شواهد را دررفتار وعملكرد فرد، مشـخص مي نمايد. معلمان مي توانند براساس تشخيص خود چك ليستها را براي مواد درسي واهداف مختلف، تهيه واجرا نمايند. استفاده گسترده  از چک ليستها خسته کننده است و براين اساس معلم تنها در موارد خاص که تشخيص مي دهد از اين ابزار استفاده کند. بهتر است چک ليسها در پوشة کار نگهداري شود. لازم به ذکراست که مقياس در جه بندي رفتار ابزاري شبيه چک ليست است، با اين تفاوت که در مقياس درجه بندي رفتار ميزان و شدت و ضعف رفتار مشاهده شده، مشخص مي شود. ترديدي نيست که براي تمام انتظارات واهداف نبايد چک ليست درست کرد. انتظارات و اهدافي که از روشهاي ديگر مي توان شواهدي گرد آوري کرد، نيازي به چک ليست ندارند. مثلاً براي انتظارات مربوط به دانستنيهاي درس علوم، ساختن چک ليست ضرورتي ندارد.

8-4-  آزمونهاي مداد کاغذي

      آزمونهاي مداد كاغذي، يكي از ابزارهاي جمع آوري اطلاعات براي ارزشيابي از عملكرد تحصيلي دانش‌آموزان است.  كه در برخي از دروس مانند رياضي ونوشتن بنابر نظر معلم از آن استفاده لازم مي شود. در دروس ديگر مانند علوم، قرآن، هنر،خواندن و ورزش نيازي به آزمونهاي مداد كاغذي نيست. آزمونهاي مــداد كاغذي نبايد  به گونه اي اجرا شود كه وضعيت اضطراب آور امتحان را تداعي كند. شرايطي بايد فراهم شود كه دانش‌آموز بدون نگراني ومانند جلسات اجراي تكاليف كلاسي، پاسخگوي سؤالات كتبي معلم باشد. درارزيابي آزمونها تنها به باز خورد توصيفي اکتفا شده و از دادن هر گونه رتبه يا نمره خودداري شود.

      به طور سنتي در کشور ما و بسياري از کشورهاي ديگر ارزشيابي با امتحان به ويژه امتحانات کتبي مترادف بوده است. اشکال اساسي در اين بود که ابزار، تنها وسيله جمع آوري اطلاعات تلقي مي شد. در اين رويکرد آزمونهاي سنتي مانند آزمونهاي چند گزينه اي، کوتاه پاسخ، تشريحي و مانند اينها نيز براي معلم کاربرد دارد و معلم مي تواند از اطلاعات حاصله در راستاي اهداف ارزشيابي استفاده نمايد. براي بهره گيري بهتر و بيشتر چند نکته ضروري، تذکر داده مي شود:

- در تهيه اين آزمونها، به سؤالاتي که تنها سطح حافظه و فهم را مي سنجند اکتفا نکنيد و سطوح بالاتر را نيز مورد توجه قرار دهيد.

- شرايط و موقعيت اجراي اين آزمونها به گونه اي باشد که ايجاد اضطراب ننمايد، بهتر است آن را به عنوان يک فعاليت يادگيري تلقي نماييد تا دانش‌آموزان دچار اضطراب نشوند

- به عنوان يک ابزار محوري در ارزشيابي از آنها استفاده نکنيد.

-  نتايج اين آزمونها را به صورت توصيفي بازخورد دهيد و از آنها بخواهيد که ضعفهاي خود را اصلاح کند، لذا نيازي به نمره دادن نيست.

 - اشکال مختلف اجراي اين آزمونها آزمون گروهي و آزمون کتاب باز را در کلاس درس تجربه کنيد و بر اين اساس به دانش‌آموزان بفهمانيد که هدف از اجراي اين آزمونها بهبود عملکردشان در يادگيري است. آزمون در خانه ،. سؤالات آزمون کتاب باز به نحوي طراحي مي شود که دانش‌آموزان تنها از کتاب مي توانند راهنمايي بگيرند نه جواب سؤالات را؛ لذا طرح اين نوع پرسشها دقت خاصي را طلب مي نمايد. هم اکنون در بسياري از مدارس اين گونه آزمونها تحت عنوان: پلي کپي يا آدينه رايج است. اين آزمونها مي تواند دانش‌آموزان را با اهداف آموزشي به صورت فعال تري درگير نمايد و درک و فهمشان را از مفاهيم مورد نظر افزايش دهد.

 - در بررسي نتايج اين آزمونها مي توانيد از روش خودسنجي و همسال سنجي استفاده کنيد.

 - آزمونهاي کتبي مجموعي را در مواردي استفاده کنيدکه بخواهيد اهداف شناختي را در سطح و حدود پايين بررسي و ارزشيابي کنيد.

8-4- آزمونهاي عملکردي

      يکي از انواع آزمونها که در ارزشيابي توصيفي مورد توجه قرار گرفته است، آزمونهاي عملکردي است. اين گونه آزمونها به قصد ارزشيابي از عملکرد واقعي دانش‌آموزطراحي واجرامي شود. در واقع موقعيتي رابراي دانش‌آموز فراهم مي آورد که آنچه از مهارت و دانش کسب کرده است از خود بروز دهد[2].  اين آزمونها امروزه در بين معلمان بسيار مورد توجه قرار گرفته است. و ابزار بسيار خوبي براي آگاهي از ميزان شناخت و مهارت دانش‌آموزان است. بدينسان آزمونهاي عملکردي به معلم کمک مي کند از مهارتها و ميزان درک و فهم دانش‌آموزان، ارزشيابي به عمل آورد. اين شيوه جديد ارزشيابي موقعيت بسيار مناسبي است براي ارزشيابي واقعي از عملکرد دانش‌آموزان، اما تهيه و اجراي آن نيازمند اندکي مهارت و دقت است. در صورتي که معلم قادر باشد آزمونهاي خوبي طراحي و اجرا کند اطلاعات ارزشمندي از چگونگي يادگيري دانش‌آموز کسب خواهد کرد. از سوي ديگر دانش‌آموزان نيز بايد براي اجراي چنين آزمونهايي آماده شوند. در طراحي آزمونهاي عملکردي بايد به نکاتي توجه نمود که درادامه به آنها اشاره مي شود:

-  اهداف آموزشي مورد نظر را معين نمائيد، روشن است که هدف آموزشي بايد مهم واساسي باشد.

 - تکليف يا فعاليت مناسب با هدف مورد نظر را مشخص کنيد؛ يعني فعاليتي را تعريف کنيد که نشان از تحقق هدف مورد نظر باشد. مثلا اندازه گرفتن مساحت زمين بازي در حياط آموزشگاه به وسيله متر.

- دانش پيش نياز تکليف مورد نظر مشخص شود و براي معلم روشن شود که دانش‌آموز پيش نياز را کسب نموده است.مثلاً در تکليف فوق با مفاهيم طول و سطح آشنا شده باشد.

 - دانش و اطلاعات لازم براي انجام آزمون عملکردي را نيز فرا گرفته باشد، به عنوان مثال اگر آزمون به اندازه سطح و طول مربوط مي شود بديهي است که دانش‌آموز اطلاعات لازم در خصوص اندازه گيري  واحدهاي مربوط را داشته باشد.

- به دقت فرايند اجراي آزمون را براي دانش‌آموزان توضيح دهيد.مي توان آن را به صورت دستورالعملي بر روي کاغذ نوشت.

 - مواد و وسايلي را که دانش‌آموز براي انجام و اجراي آزمون نياز دارد مشخص نمائيد.در مثال فوق،  متر و کاغذ يادداشت و قلم، وسايل مورد نياز است.

 - روش ارزشيابي از محصول کار دانش‌آموز را مشخص کنيد. در اين خصوص ضروري است که ملاکها و معيارهايي نتيجه نهايي تعريف شود؛ لذا بازخوردي توصيفي براساس آن ملاکها از نتيجه کار به دانش‌آموز داده مي شود. براي ارزشيابي از محصول کار دانش‌آموزان، بايد ويژگيهاي محصول را کاملاً مشخص نماييد و اين ويژگيها يا ملاکهاي محصول مناسب، به اطلاع دانش‌آموزان رسانده شود. اين کار باعث مي شود دانش‌آموزان تصور روشني از کار و هدف فعاليت خود داشته باشند و حتي بتوانند خود را در حين فرايند يادگيري ارزشيابي کنند. ارزشيابي عملکرد فرصت مناسبي را فراهم مي آورد که فرآيند فعاليت دانش‌آموزان ارزشيابي و بررسي شود.

 9-4-  تکاليف درسي

     تکليف در واقع فراهم کردن موقعيتهاي مناسبي است که در آن دانش‌آموز به تقويت و بسط دانشها و مهارتهاي خود مي پردازد که مي تواند در کلاس درس، مدرسه (کارگاه، کتابخانه، آزمايشگاه و...) و يا در منزل باشد. گرچه معلم در هنگام ارائه تکليف، مستقيماً قصد ارزشيابي از دانش‌آموز را ندارد اما به راحتي مي توان تصور کرد که محصول اين فعاليت هرچه باشد، منبع مناسبي براي کسب اطلاعات از وضعيت يادگيري دانش‌آموز است.

       تكاليف درسي يكي از ابزارهاي مهم ارزشيابي توصيفي است و درصورتي كه معلم، پيشنهاد وبررسي تكاليف را به خوبي مديريت کند از ابزارهايي است  که مي توان عملكرد

دانش‌آموزان را سنجيد. ارزيابي از تكاليف درسي بايد براساس روش مورد نظر دراين طرح صورت گيرد که همان روش ارائه باز خورد هاي توصيفي است. بررسي تكاليف همراه با اظهار نظر معلم بر كيفيت كار مي افزايد. معلم در باره ضعفها وقوتهاي كار توضيحاتي مي دهد كه عمدتاً تشويق كننده  مي باشد و در عين حال حاوي رهنمودهايي است که به دانش‌آموز کمک مي کند تا کيفيت کارهايش بهتر شود.

     در بحث بازخورد گفته شد که هر بازخورد شامل دوبخش اساسي و مهم است. نخست داوري در باره وضعيت يادگيري دانش‌آموز که شامل موفقيتها و خطاهاي دانش‌آموز است.  شکي نيست که بازخورد موفقيتها نقش انگيزشي دارد. اما تأمل در موفقيتها يعني تحليل آنها موجب مي شود که معلم به فرا شناخت دانش‌آموز دست يابد. به کمک تحليل نحوه توفيقهاي دانش‌آموز، معلم قادر است شيوه اي را که او بهتر ياد مي گيرد، بشناسد. در مقابل، عدم موفقيتها و خطاهاي دانش‌آموزان نيز قابل تامل است.مطالعه و تحليـــل خطاهايي که در حين يادگــيري يک دانش‌آموز رخ مي دهد و شــــناخت علل خطاهايي که فراواني بيشتري دارند  به شـــناخت دقيق تر کودک، کمک مي کند.

      اين اطلاعات به دست آمده از فرايند تحليل و بررسي خطاها، دستمايه ارائه رهنمودهاي مفيد براي اصلاح و بهبود عملکرد دانش‌آموزان است  که همان بخش دوم يک بازخورد است که به آن اشاره شد.با اين تحليل، خواننده محترم متوجه ارتباط نزديک بازخورد و تکليف شده است؛ يعني يکي از بخشهاي مهم هر رهنمود، طراحي و تهيه تکاليف مناسب است که به دانش‌آموز کمک کند تا خطاهايش کاهش يابد و موفقيتهايش در سفر يادگيري افزون شود. بر اين اساس مفهوم تکليف درسي گسترش مي يابد وديگر نمي توان آن را در پرسش تکراري و باز نويسي متون خلاصه کرد. در واقع طراحي تکليف، طراحي يک فرصت يادگيري براي دانش‌آموزاني است که نياز ويژه آموزشي دارند و اين نياز با مطالعه عملکرد گذشته فرد  وتحليل خطا ها و موفقيتهايش شناخته مي شود  و اين کار تنها از طريق ارزشيابي توصيفي ممکن است.  به عنوان مثال، معلمي در بررسي عملکرد" خواندن " دانش‌آموز متوجه مي شود که در تمايز بين حرف "ج" و "خ" و "چ" دقت کافي ندارد. معلم با درک اين مشکل براي او تکليفي طراحي مي کند که در آن کلمات مشابه با حروف فوق آمده است و دانش‌آموز بايد آنها را بخواند.[3]

        بنا بر آنچه گذشت تکليف درسي تنوع زيادي دارد و هر معلم مي تواند بر اساس شرايط خاص تکاليف ابتکاري، طراحي کند.لازم به ذکر است که منابعي که براساس آن معلم اقدام به طراحي تکليف مي کند، متعددند.به جز وضعيت يادگيري دانش‌آموز که در بالا توضيح داده شد مي توان به اهداف و انتظارات آموزشي و همچنين روشهاي تدريس اشاره کرد که منابعي هستند که مي توان بر مبناي آنها تکليف، براي دانش‌آموز طراحي کرد. براي آشنايي با انواع تکاليف، در ادامه به تقسيم بنديهاي به عمل آمده از آن اشاره مي شود.

    تكاليف درسي از منظر تعداد دانش‌آموزان درگير به سه دسته تقسيم مي شود:

الف )تكاليف عمومي: تكالـيفي كه براي تمــامي دانش  آموزان كلاس در نظر گرفتــه مي شود.

ب ) تكاليف گروهي: فعاليت گروهي در كلاس درس امروزه بسيار مورد اقبال معلمان است. معلمان تلاش مي كنند تعداد محدودي از بچه ها را دريك گروه خاص سازمان داده وآنها را براي انجام فعاليتهاي خاص به مشاركت وادار كنند. تكاليف گروهي براساس نوع گروه وهدف گروه ارائه مي شود. مهم اين است كه تكاليف گروهي بايد قابليت انجام گروهي را نيز داشته باشد وآنها را به تعامل وهمفكري وادارد.

ج ) تكاليف انفرادي: اين تكاليف براساس شناخت معلم از ويژگيهاي دانش‌آموز ارائه مي شود. وجود تفاوتهاي فردي در بين دانش‌آموز، اين دسته از تكاليف را ضروري مي نمايد.

  معلم مي تواند براساس شناختي كه از دانش‌آموزان خاصي پيدا كرده و به فرض اورا در يك زمينه ضعيف ديده است براي او تكليفي خاص تعيين کند تا ضعفش جبران شود يا اين كه كاملاً برعكس، دانش‌آموزي در حوزه اي قوي است و مي توان تكاليفي يا فعاليت  ويژه براي