مصاحبه در مورد ارزشیابی کیفی توصیفی

مدتی پیش در یک از مجتمع های آموزشی کارگاهی در باره ارزشایبی توصیفی داشتم . بعد از کارگاه یکی از شرکت کنندگان  در کار گاه درخواست مصاحبه کردند که در یکی از نشریات داخلی منعکس وشد. این متن مصاحبه است .

آقای دکتر این جا و در این سازمان چه اتفاقی برای مدارس می افتد؟

مهم‌ترین امری که در اینجا برای مدارس اتفاق می‌افتد، تولید کتاب‌های درسی، مواد کمک آموزشی و تکنولوژی آموزشی است و اکثر فعالیت‌ها در این سازمان انجام می‌شوند.

شما کتابی تألیف کرده اید به نام ارزشیابی کیفی توصیفی و در مدارس هم برای انجام آن این کار هم مشاوره می دهید. آیا آن هم ارتباطی با این مجموعه دارد؟

این کار شخصی‌ام است و قبل از این که به سازمان بیایم در معاونت آموزشی وزارتخانه بودم و بخش ارزشیابی پیشرفت تحصیلی دوره ابتدایی را دنبال می‌کردیم. از آنجا بحث ارزشیابی توصیفی را همراه با الگوی ارزشیابی توصیفی مطرح کردیم و لذا از آنجا با آن درگیر شدم. در واقع علاقه شخصی خودم است. البته سازمان ما به لحاظ این که مجری یا مدیر برنامه‌های درسی وزارت آموزش و پرورش است و ارزشیابی پیشرفت تحصیلی یکی از زیرمجموعه‌ها و مؤلفه‌های برنامه درسی است، از این نظر سازمان و همه برنامه‌ریزان درسی با آن درگیرند. من هم با این گروه در این زمینه‌ها کار کرده‌ام. آن کتاب هم علاقه و تولید شخصی خودم هست.

اگر موافق باشید مبحث ارزشیابی توصیفی را پی بگیریم. آیا می‌شود ارزشیابی توصیفی را در یک جمله تعریف کرد یا خیر؟

در یک جمله که نه، ولی اگر بخواهیم ساده بگوییم، ارزشیابی توصیفی فرآیندی برای جمع‌آوری، تجزیه و تحلیل و تفسیر اطلاعات به نحوی است که باعث شود فرآیند یادگیری بهتر و با کیفیت بیشتر به سمت تحقق هدف‌ها پیش برود.

چه شد که سراغ ارزشیابی توصیفی رفتید؟

این قضیه دلایل زیادی دارد. این موضوع دو آسیب‌شناسی عمده دارد که به اواخر دهه 60 و دهه 70 و حتی قبل از اینها بر می گردد. مسئله اصلی مربوط به تنش‌هایی است که امتحانات و اضطراب‌های مربوط به آنها در فضای مدارس ایجاد می‌کردند. یکی از منابع استرس‌زا در مدارس نحوه ارزشیابی‌ها بوده است. مخصوصاً این اضطراب‌ها برای دانش‌آموزان دوره ابتدایی مناسب نبودند و بسیاری از متخصصان، برنامه‌ریزان و روانشناسان آنها را آسیب‌زا می‌دانستند. استرس‌های شب امتحان و مانند اینها مسائلی است که در تجربیات روزانه زندگی تحصیلی همه ما دیده شده است. موضوع دوم به کیفیت یادگیری مربوط بود. سال‌ها پیش موفق شدیم در یک پروژه بین‌المللی به نام تیمز(TEAMS) مشارکت کنیم که ارزشیابی پیشرفت تحصیلی علوم و ریاضی را در کشورهای مختلف دنبال و کیفیت یادگیری دانش‌آموزان در دو درس مزبور را در این کشورها ارزیابی می‌کرد. نتایج تیمز در سال‌های اولیه نشان داد کیفیت یادگیری بچه‌های ما پایین است. این موضوع باعث شد بسیاری از صاحب‌نظران و سیاست‌گزاران به فکر بیفتند که چرا این کیفیت پایین است و چگونه می‌‌توان اصلاح کرد. وقتی علل افت کیفیت یادگیری دانش‌آموزان در دروس ریاضی و علوم تحلیل شد، ابعاد مختلفی مطرح شد که یکی از آنها برنامه درسی بود که در همان دهه 70 برنامه‌های درسی علوم متحول شد. همراه با آن نظام ارزشیابی پیشرفت تحصیلی هم تغییر کرد. اگر خاطرتان باشد، در دهه 70، بحث ارزشیابی دو نوبته و مستمر پیش آمد که راهکاری برای تبدیل ارزشیابی به اهرمی برای بهبود یادگیری بود. این امر انجام شد و اوایل دهه 80 شورای عالی اصلاً مسیر دیگری را برای ارزشیابی دنبال کرد و آن هم این بود که ارزشیابی از حالت کمّی خارج و به حالت کیفی نزدیک شود. یک مصوبه کلی هم داشت که وزارت آموزش و پرورش طرحی برای ارزشیابی کیفی ارائه دهد. آن زمان این محتوا به دستمان رسید و بحث ارزشیابی توصیفی از آن موقع شروع شد. ارزشیابی‌ باید بتواند به یادگیری کمک کند که کیفیت یادگیری بچه‌ها بهتر شود، نه این که فقط یادگیری را اندازه بگیرد. ارزشیابی‌های رایج زمان ما بیشتر به حافظه و فهم توجه می‌کرد و ابزارشان اغلب آزمون‌های مدادـ‌کاغذ، سئوالات تستی، کوتاه پاسخ، چند گزینه‌ای، پر کردنی و امثال اینها بود. این سئوالات آن چنان که باید نمی‌توانست باعث شود فرآیند آموزش به سمت عمق‌بخشی به یادگیری سوق یابد، اما تصورمان این بود که اگر نوعی ارزشیابی داشته باشیم، می‌تواند این ضعف را در نظام آموزشی‌مان جبران کنیم. دو محور آسیب‌شناسی، یکی بحث استرس‌زا بودن نظام ارزشیابی و دیگری کاهش کیفیت یادگیری در بروز و ظهور دیدگاه‌های جدید بود.

در صحبت‌هایتان به چند بخش دیگر کار مدرسه هم اشاره کردید. اگر واقعاً این ارزشیابی بخواهد تغییر کند، باید چه موارد دیگری در مدارس تغییر کنند؟                  

ارزشیابی کیفی‌ـ‌توصیفی لوازمی دارد که لوازم اصلی آن در سطح کلان تغییر نگاه و نگرش سیاست‌گزاران، برنامه‌ریزان و کارشناسان در سطح بالا است . به کرّات مسئولین و حتی کارشناسانی را دیده‌ام که هنوز به فهم عمیقی از بحث ارزشیابی توصیفی نرسیده‌اند و در حد «خوب» و «بسیارخوب» تلقی و فکر می‌کنند. نمره کنار رفته و شده است «خوب» یا «بسیارخوب». در همین حد! در صورتی که روح ارزشیابی توصیفی این نیست و در واقع این یک نوع بدفهمی این موضوع است. دوم این که وقتی به سطح مدارس و حوزه عمل نزدیک می‌شویم، همین تغییر نگرش باید در معلم به وجود آید. سومین نکته این که باید در کتاب‌ها و برنامه‌های درسی هم تحول ایجاد شود...

که دارد انجام می‌شود.

تا حدودی دارد انجام می‌شود. رضایت کاملی از این قضیه ندارم و فکر می‌کنم بهتر از این می‌توانیم ارزشیابی کیفی‌ـ‌توصیفی را در کتاب درسی اعمال کنیم، چون به نظر من کتاب درسی نقشه کلان فرآیند یادگیری دانش‌آموزان است و بعد باید در مدرسه پیاده و اجرایی شود، از این رو باید در کتاب درسی خود را نشان بدهد. چرا؟ چون ادعای ارزشیابی توصیفی این است که باید به کمک فرآیندهای یادگیری بیاید و آنها را تقویت کند.

بنابراین روش تدریس معلمین هم باید متحول ‌شود.

احسنت! روش تدریس معلمین، ارائه و انجام فعالیت‌های یادگیری و شریکان ارزشیابی باید تغییر کند و نگاه به قضیه به طور کامل عوض ‌شود.

حتی تکلیف؟

بله!حتی فعالیت‌های یادگیری. به‌زعم من نوع فعالیت‌های یادگیری و چگونگی دخالت بچه‌ها و والدین در آن باید متحول ‌شود. اصلاً باید فرهنگ آموزش در مدرسه تغییر کند.

این امر بعید به نظر می‌رسد. آیا شدنی است؟

بله، شدنی است.

با توجه به سیستم سنتی که در مدارسمان داریم...

تغییرات نگرشی و مبنایی در نظام آموزشی، تغییر رنگ ساختمان، رنگ تابلو و فضای فیزیکی نیست که راحت انجام شود. پول که باشد می‌شود بهترین مدارس را ساخت، کامپیوتر و تخته هوشمند خرید و می‌شود همه این کارها را کرد، اما تغییر نگرش نه؛ این امر زمان‌بر است.

به نظر شما چند سال زمان نیاز دارد که به آن برسیم؟

زمان زیادی لازم دارد، چون باید از اهرم‌های مؤثر تغییر نگرش هم استفاده کرد، متأسفانه در ارزشیابی توصیفی خیلی از اهرم‌ها را از دست دادیم یا اصلاً از اول در دست نداشتیم مثلاً به زحمت موفق شدیم نگرش خانواده‌ها را عوض کنیم، آن هم خیلی کم و هنوز هم در این قضیه مقاومت می‌کنند.

تغییر نگرش امری بطئی و آرام است، چون موضوع فرهنگی است و در فرهنگ ،انقلاب و تغییر یک شبه و یک ساعته ممکن نیست. فرهنگ امری بطئی است و در یک بستر زمانی آهسته و به‌تدریج متحول می‌شود و تغییر می‌کند، لذا فرهنگ یادگیری در مدارسمان باید به تدریج تغییر کند.

فضای مدارس ما چقدر با این ایده آل ها فاصله دارد؟

عمدتاً فضای مدارس ما رقابتی و کمیت‌زده است و مدیران مدرسه‌ها با درصد قبولی‌شان خودشان را تشویق می‌کنند که چقدر از دانش‌آموزانشان در آزمون مدارس تیزهوشان یا مدارس نمونه مردمی یا چند درصد از دبیرستانی‌هایشان در کنکور قبول شده‌اند. در واقع با این اعداد و ارقام خودشان را ارزیابی می‌کنند، در صورتی که اساساً کیفیت یادگیری به اینها نیست و چیز دیگری است. فضای رقابتی ما در مدارس کاملاً آشکار است و بچه‌ها با هم رقابت می‌کنند، مسابقه می‌گذارند، در امتحانات و مسابقات درسی زیادی شرکت می‌کنند. همیشه در مدارس نفرات اول، دوم و سوم مشخص‌اند و کمد جوایز وجود دارد و بر اساس امتیاز به دانش‌آموزان برتر اهدا می‌شود. همه اینها نشانه‌های وجود فضای رقابتی در مدارس است. این فضا برای ارزشیابی کیفی‌ـ‌توصیفی سمّ است. اگر این فضا در باور معلمان هم نشسته باشد، حتی با دستور وزیر این ارزشیابی در این مدرسه اعمال شود، عملاً موفق نمی‌شود و فقط رنگ و ظاهر این نوع ارزشیابی اجرا می‌شود.

اشکال فضای رقابتی چیست؟

حسادت‌ها و چشم و همچشمی‌های زیاد و بیمارگونه. منشأ همه اینها وجود فضای رقابتی در مدارس است، اما در فضای رفاقتی بیشترین رفتاری که مشاهده می‌شود مشارکت در یادگیری، کاهش استرس، احترام به دیگری، نقد دیگری و خودسنجی است که همه اینها کاملاً اخلاقی هستند. می‌شود گفت اصلاً لازمه فضای رفاقتی وجود بعضی از مهارت‌های اساسی برای زندگی حتی زندگی دین‌ورزانه است که خودسنجی و نقد خود می‌شود محاسبه نفس، نقد دیگری می‌شود همان «إِنَّمَا الْمُؤْمِنُونَ إِخْوَةٌ»؛(3) اخوت و برادری در چیست؟ در این است که بتوانیم ضعف‌ها و قوت‌های برادر دینی‌مان را به‌درستی و به زبان اخلاقی بیان کنیم. همه اینها شرایطی را برای مدارس فراهم می‌کنند که ارزشیابی کیفی‌ـ‌توصیفی به‌خوبی در آنها بنشیند.

پس با آموزه‌های اسلامی ما هم تطابق دارد؟

کاملاً همین طور است.

واین طور نیست که گفته می شود از جای دیگری آورده‌ایم.

اصلاً این طور نیست. وقتی 300 سال پیش، تاریخ آموزش و پرورش و نظام آموزش سنتی ما، یعنی نظام مکتبخانه‌ای و مدارس علمیه را بررسی کنید، متوجه می‌شوید روش‌هایی بوده‌ است که به زبان امروزی کاملاً مترقی‌اند. مثلاً روش جالبی داریم به نام «مباحثه» که هم خودسنجی است و هم یک فعالیت یادگیری.

همین حالا هم در حوزه‌های علمیه این گونه است.

الان که به صحن حضرت معصومه(س) بروید، می‌بینید طلبه‌ها دو به دو نشسته‌اند و دارند با هم مباحثه می‌کنند. ماهیت مباحثه چیست؟ گفتگوی دوطرفه‌ای که یادگیری همدیگر را نقد و به هم کمک می‌کنند یادگیری‌شان ارتقا یابد، حتی سینرژی ـ‌هم‌افزایی فکری و اندیشه‌ـ ایجاد می‌شود.

فکر می‌کنید این امر در مدارس قابل اجراست؟

البته که هست. اصلاً در سیستم گذشته‌مان دم و دستگاه امتحان و بگیر و ببند نداشتیم. در حوزه‌های علمیه وقتی یک طلبه دوره‌ای را می‌گذراند یا درسی را از استادی می‌گرفت، استاد به او جواز یا اجازه می‌داد. وقتی محتوای این اجازه‌ها را که اساتید حوزه برای طلبه‌هایشان نوشته‌اند، می‌خوانید می‌بینید چقدر محترمانه است. استاد خیلی راحت توضیح داده که این طلبه من این مهارت‌ها و یادگیری‌ها را کسب کرده است و الان می‌تواند از عهده این مسئولیت بربیاید.

یعنی یک کارنامه توصیفی.

کاملاً توصیفی. می‌خواهم بگویم آنچه که ما الان می‌گوییم چیزهای جدیدی نیستند، بلکه ریشه‌هایش در فرهنگ، ادبیات و تجارب آموزشی‌مان وجود دارد. از همه مهم‌تر این که اگر به دنبال کیفیت‌بخشی نظام آموزشی‌مان هستیم باید ببینیم در جهان استانداردهای کیفیت‌بخشی چیست؟ یکی‌اش همین چیزهاست و باید اینها را دنبال کنیم.

الان چند درصد مدارس ما مجهز به ارزشیابی کیفی‌ـ‌توصیفی شده‌اند؟

طبق قانون تمام کلاس‌های چهارم ما...

عملاً چند درصد؟

بخشنامه می‌گوید تمام کلاس‌های چهارم، اما احتمالاً امسال تمام کلاس‌های پنجم هم هستند. تا سال تحصیلی گذشته که تا آخر شهریور 92 ادامه دارد، تمام کلاس‌های چهارم کشورمان تحت پوشش ارزشیابی کیفی‌ـ‌توصیفی‌ هستند، اما همین مسئله ان‌قلت، زیاد دارد. یکی این که متأسفانه سال گذشته آموزش و پرورش نتوانست بسترهای لازم را برای کلاس چهارم فراهم کند، خیلی چیزها باید اتفاق می‌افتاد که نیفتاد مثلاً آموزش‌ها و تهیه مواد مناسب. تا جایی که اطلاع دارم به‌طور کامل رخ نداد.

فهم نادرست از ارزشیابی توصیفی هم مؤثر است؟

بله و هنوز ادامه دارد. شواهد این فهم نادرست را در صحبت‌ها، نوشته‌ها، پرسش‌ها و تحقیقاتی که افراد انجام می‌دهند، می‌بینیم.

قطعاًروش اصلاح آن هم بخشنامه و دستور نیست.

اصلاً نیست.

پس چرا اتفاق تازه‌ای نمی‌افتد؟

می‌شود گفت در دو سه سال اخیر نظام آموزشی ما نسبت به ارزشیابی کیفی‌ـ‌توصیفی یک مقدار کم‌توجهی کرد.

به چه علت؟

علتش این است که نگرش مسئولین جدیدی که آمدند و آموزش و پرورش را مدیریت کردند نسبت به ارزشیابی کیفی‌ـ‌توصیفی یک مقدار منفی بود.

ارزشیابی سنتی را بیشتر می‌پسندیدند؟

بیشتر ارزشیابی‌های سنتی مد نظر آن دوستان قرار گرفته بود و بیشتر آن را می‌پسندیدند یا حداقل می‌گفتند ارزشیابی کیفی‌ـ‌توصیفی محدود شود. اگرچه از زبان خیلی از مسئولین بیان نشد، اما حسّش منتشر شد. قاطبه فرهنگیان در دوره ابتدایی متوجه این حس شدند و به صورت غیررسمی این نگرش را گرفتند و یکباره شدیداً انگیزه خیلی‌ها افت کرد؛ به تبع آن حمایت و پشتیبانی اداری و مالی‌ای که می‌بایست انجام می‌شد آن طور که باید و شاید صورت نگرفت.

پیش‌بینی‌تان از آینده چیست؟

این جریان ادامه دارد. وقتی به اسناد بالادستی‌ نگاه می‌کنیم، متوجه می‌شویم آنها دارند از ارزشیابی کیفی‌ـ‌توصیفی حمایت می‌کنند. اسناد بالادستی چیستند؟ مثلاً سند برنامه درسی، سند تحول بنیادین و مبانی نظری سند تحول. همه اینها دارند از این رویکرد حمایت می‌کنند. بنابراین برگشتی وجود ندارد. فقط باید برنامه‌ها و فعالیت‌هایمان را متناسب‌سازی کنیم. شاید در اجرا اشتباهاتی کرده‌ایم. مطمئنم اشتباهاتی شده است. نه این که بگویم دیگران کرده‌اند، همه‌مان کرده‌ایم، من هم جزئی از این مجموعه هستم که شاید اشتباه کرده‌ام. اگر برنامه‌های مناسبی طراحی و دنبال شوند نتیجه خواهیم گرفت. در ده سال گذشته در این زمینه سرمایه‌گذاری فوق‌العاده‌ای شده، بنابراین هنوز آن جوهره هست و خشک نشده است، اثربخش است و طراوت خود را دارد. اگر آن برنامه‌ها به‌روز شود فکر می‌کنم موجی ایجاد می‌شود و موفق می‌شویم. چنانچه بد‌فهمی‌ها و کژتابی‌های ذهنی را اصلاح کنیم، اتفاقات مثبتی خواهد افتاد.

بعضی از معلم‌ها گلایه‌مندند که این روش در کلاس وقت زیادی از ما می‌گیرد و باعث می‌شود از کارهای دیگر و تدریسمان باز بمانیم. چه باید کرد؟

این هم از جنس همان بدفهمی‌هاست. عرض کردم ارزشیابی توصیفی فرآیندی است که به بهبود یادگیری می‌انجامد. گاهی اوقات تعجب می‌کنید چیزی که اسمش ارزشیابی نبوده، الان ارزشیابی شده و آنچه که اسمش ارزشیابی بوده، الان ابزاری برای یادگیری شده است. یعنی چون ارزشیابی فرآیندی می‌شود، باید خودش را از جنس فرآیند یادگیری کند و به رنگ آن دربیاید تا بتواند کمک کند. معنی سخن ما این است که در عمل نباید تمایز جدی بین ارزشیابی و یادگیری در کلاس دیده شود، چون نباید این تمایز را قائل شد، بنابراین تمام کارهایی که داریم در کلاس انجام می‌دهیم از جنس یادگیری است.

مشکلی که در این زمینه داشتیم بدفهمی ابزارها بود. ابزارها به شکل بدی  معرفی، طراحی و اجرا شدند و چون این اتفاقات افتاد، معلمین فکر کردند کل ارزشیابی توصیفی یعنی پوشه کار و چک‌لیست. این تفکر غلط بود.

یعنی ابزار سنتی ما با این ارزشیابی مدرن همخوانی ندارد.

آن چه همخوانی ندارد نگاه سنتی ما است. قبلاً همه ارزشیابی را در امتحان گرفتن خلاصه می‌کردیم و حالا ارزشیابی توصیفی را در پوشه کار و چک‌لیست خلاصه می‌کنیم، درحالی که این طور نیست. یکی از ابزارهای ارزشیابی توصیفی پوشه کار است که می‌توان به نحو سازنده‌ای با مشارکت بچه‌ها آن را مدیریت کرد. از ابزارهای دیگر آن آزمون‌های مدادـ‌کاغذی، آزمون‌های عملکردی، مشاهده ، خودسنجی، همسال‌سنجی، والدسنجی، گفتگو، تعامل و بازخورد همراه با این که معلم پیوسته مترصد این باشد که چه کار کند بچه‌ها بهتر یاد بگیرند. این ها روح ارزشیابی است.

پس شما همه ابزارهای سنتی را رد نمی‌کنید.

نه.

بلکه باید درست از آنها استفاده کرد.

امتحان به این معنا که موقعیت امتحان طراحی کنید، فصل امتحان داشته باشید، برنامه اعلام کنید و آزمون‌های پایانی سفت و سخت بگیرید، مد نظر نیست. آزمون‌های مدادـ‌کاغذیِ فرآیندی خیلی مناسب‌اند و می‌توانیم آنها را به کار ببریم. آزمون‌های مدادـ‌کاغذی می‌تواند سریع معلم را از وضعیت یادگیری آگاه کند و معلم موفق شود بازخورد فرآیند یادگیری را بگیرد، مشکلی را مرتفع کند و گام بعدی یادگیری را بردارد.

بسیاری از والدین بچه‌ها می‌پرسند: «این کارنامه را که کنار بگذاریم، نمره بچه‌مان چند شد؟» چه جوابی به آنها بدهیم؟

این از همان لوازمی است که اشاره کردم. یکی از لوازم ارزشیابی کیفی‌ـ‌توصیفی تغییر نگرش والدین است. اگر والدین بفهمند بچه‌هایشان نه برای نمره گرفتن بلکه برای یادگیری به مدرسه می‌روند، باید سئوالشان عوض شود و از معلم بپرسند: «بچه ما چه یاد گرفته است؟» اگر چنین سئوالی از معلم کنند، معلم پاسخ خواهد داد: «مثلاً در ریاضی مسائل مثلث، کسر و جمع اعشاری را یاد گرفته است». این چه نیازی به نمره دارد؟ آیا این پاسخ روشن‌تر و شفاف‌تر والدین را در جریان پیشرفت فرزندشان قرار می‌دهد یا این که بگوییم هجده، هفده یا سیزده شده است؟

خوب خیالشان با نمره راحت‌تر می‌شود.

اتفاقاً بی‌خیالی است و به‌نوعی نمره مسکّن و رخوت‌زاست، چه برای دانش‌آموزانی که دوازده و چه برای آنهایی که 20 می‌گیرند. وقتی بچه‌ای چهارده می‌گیرد، نمی‌پرسند بچه‌مان چه قسمت یا قسمت‌هایی را بلد نیست. دادن نمره مثل این است که پزشکی به شما فشارخون، ضربان قلب، قد و درجه تب‌ات را بدهد و بگوید این تشخیص من است. آقای دکتر! من که از این عددها سر در نمی‌آورم، نمی‌دانم فشارخون، اوره، چربی و قند چیست. تفسیرت از این نمره چیست؟ وضعیت سلامتم چگونه است؟ پزشک باید وضعیت سلامت را توصیف و برنامه‌ای را برای بهبود سلامت تجویز کند. عملکرد واقعی معلم در ارزشیابی توصیفی چنین چیزی است. اطلاعات را گردآوری و عملکرد دانش‌آموز را توصیف و تفسیر کند و بعد هم برای اصلاح و پیشرفت عملکردش راهکار و راهبرد بدهد. اصل ارزشیابی توصیفی همین است. حالا چقدر اجرا می‌شود؟ شما که معلمید بفرمایید.

شاید زیر پنج درصد!

همین طور است.

مدرسه ای می‌خواهد روش ارزشیابی کیفی‌ـ‌توصیفی را به‌طور کامل آموزش ببیند و اجرا کند. این مدرسه باید به کجا مراجعه کند؟

وزارتخانه، نهادهای رسمی، مناطق و ادارات کل دارند این آموزش‌ها را می‌دهند.

آیا آموزش ها مطلوب است؟

قطعاً مطلوب نیست. خودمان معتقدیم کیفیت آن چنانی ندارد، چون متأسفانه آموزش‌های ضمن خدمت در کشور ما آن چنان که باید کیفیت ندارند؛ لذا اگر ارزشیابی کیفی‌ـ‌توصیفی در باور دست‌اندرکاران مدرسه‌ای نشسته و این باور در وجودشان گل کرده که این ارزشیابی لازمه یک مدرسه خوب و درست است، باید خودشان در این باره سرمایه‌گذاری کند. روشش این نیست که استادی را برای سخنرانی دعوت کنند. می‌شود منابع تهیه کرد، در شورای معلمان جلسات هفتگی برگزار کرد، کارگروه تشکیل داد، همفکری و هم‌اندیشی کرد، اقداماتی را انجام داد و بازخورد اقدامات را در این گروه‌ها گرفت و جلو رفت. البته احتیاج به مطالعه و منابع دارد، برگزاری سخنرانی و کارگاه بی‌تأثیر نیست، اما مهم‌تر از همه اینها باید آن طرز فکر عوض شود. اگر رئیس دستور بدهد و معلم‌ها نفهمند چرا رئیس دستور داده است و متوجه ارزش و اهمیت ارزشیابی کیفی‌ـ‌توصیفی در سامانه مدرسه نشوند، باز هم دستوری می‌شود و اجرا نمی‌شود و معلم‌ها گلایه می‌کنند که مدام به ما می‌گویند تیک بزن، این کار یا آن کار را بکن. باز هم دستوری است و قاعدتاً بد هم اجرا می‌شود و برون‌دادش مطلوب نیست و دو باره دچار چالش می‌شویم.

 

ارزشيابي كيفي توصيفي و كتاب درسي

دكتر محمد حسني

   نزديك به ده سال است كه بحث و نظر و تجربه بر موضوع تغيير ارزشيابي كمي به ارزشيابي كيفي توصيفي در نظام تربيت رسمي و عمومي دوره دبستاني مطرح است. تلاش هاي بسياري صورت گرفته است كهاين الگو از جنبه نظري و از چنبه اجرايي آن رد بدنه و گستره نظام از كلاس درس و تجارب يادگيري دانش آموزان و تاكنون تا منع برنامه ريزي درسي و سيات گذاري هاي كلان در نظام تربيت رسمي و عمومي توسعه و تعميق يابد.

سالهاي آغازين طرح اين موضوع، كار تهيه الگو و ارجاي آزمايشي آن به عهده معاونت آموزش عمومي گذاشته شد. (در آن زمان دفتر ارزشيابي تحصيلي و تربيتي دوره عمومي ، در معاونت آموزش عمومي مستقر بود.) جريان توليد الگو و به محك تجربه گذاشتن آن بدون ارتباط موثق و عميق با عناصر ديگر مانند برنامه ريزي درسي شكل گرفت (اگرچه برنامه هاي درسي دوره دبستان در مواردي جهت گيري هاي خود را به سوي ارزشيابي تكويني و فرانيدي با بازخورد كيفي اعلام كرده بودند. برنامه درسي قران ، هديه هاي آسمان، علوم از جمله اين برنامه هابودند) بعدها كه ضرورت اين ارتباط طي مطالعات بيشتر و عميق تر آشكار گرديد همكاري بيشتري بين معاونت آموزشي (مجري ارزشيابي كيفي توصيفي) و گروه‌هاي برنامه ريزي درسي ايجاد گرديد.

نشانه اين همكاري توليد دو كتاب براي معلمان مجري ارزشيابي كيفي توصيفي بود كه كارشناسان دفتر برنامه ريزي تاليف كتاب هاي درسي اقدام به تهيه آن كرده بودند. در آن دو كتاب (كه براي دو پايه اول و دوم دبستان تهيه شده بود) كارشناسان انتظارات آموزشي دروس مختلف هر پايه را به همراه نشانه‌هاي تحقق آن تعريف كرده بودند. هم چنين سطوح تحقق اين انتظارات در چهار سطح مورد نظر در الگوي ارزشيابي كيفي توصيفي تشريح شده بود به گونه اي كه معلمان مي توانستند بر اساس اين شواهد و سطوح درباره پيشرفت تحصيلي دانش آموزان در هر هدف داوري نمايند.

اينها اقدامات بسيار ارزشمند و مفيدي بود كه از نزديكي و هم گرايي بيشتر و عميق تر معاونت آموزشي (توليد كننده و مجري الگو) و دفتر برنامه ريزي و تاليف هاي (توليد كننده برنامه ها و كتاب هاي درسي) خبر مي داد  اين رخداد مي توانست در راستاي گسترش و اشاعه رويكرد جديد ارزشيابي مفيد واقع گردد. زيرا بنياد نظري الگو ارزشيابي كيفي بر اين استوار است كه فرايند ارزشيابي و فرايند يادگيري دو فرايند مستقل و متمايز از هم نيستند. در حالي كه بر خلاف اين نظر نقشه فرايند يادگيري دانش آموزان در دفتر برنامه ريزي و تاليف تهيه مي شد و چگونگي ارزشيابي از اين فرايند در نهاد ديگر. هر چند هر دو بخش به لحاظ نظري با كليات الگوي جديد ارزشيابي(‌كيفي توصيفي) همفكر بودند. اما اين جريان برخلاف روح ارزشيابي كيفي توصيفي در دو بخش مديريت مي شد.

شاهد اين مدعا اين وضعيت بود  كه ارزشيابي كيفي توصيفي در دفتر برنامه ريزي درسي  به صورت يك بسته جداگانه تدوين مي شد( مانند توليد كتاب يادشده) و يا احياناً در برنامه هاي درسي به صورت تجويزات كلي در كتاب راهنماي معلم يا راهنماي برنامه درسي درج مي شد. اما در عمل معلوم نبود چگونه دو فرايند ارزشيابي و ياددهي بايد با هم تلفيق و هم دست شوند.در اساس نظري رويكرد ارزشيابي كيفي توصيفي  ،‌دوجريان ارزشيابي و ياددهي يادگيري در هم تنيده در كلاس درس ظهور و بروز مي يابند در حالي كه در عمل چگونگي كار توسعه و گسترش ارزشيابي كيفي بر مبناي تفكر ارزشيابي سنتي انجام مي شد. يعني اين طرز فكر كه ارزشيابي جرياني مستقل از فرايند تدريس و يادگيري است. به همين دليل پنهان بسيار عميق جريان گسترش ارزشيابي كيفي توصيفي به آن صورت كه انتظار مي رفت ، با موفقيت روبرو نشد وكام علاقمندان و طرفداران آن كاملاً شيرين نشد.

تا اينجا معلوم شد گره كور عدم پيشرفت مطلوب و استقرار مناسب الگوي ارزشيابي كيفي توصيفي در اين ناهماهنگي بين ماهيت و چگونگي اجراي آن بود. در واقع چگونگي اجراي اين الگو با ذات ماهيت آن تناسبي نداشت و اين موضوع به صورت عملي خود ستيزانه در توسعه و  استمرار  الگو نمود يافت. يعني جريان توسعه و  استمرار در اساس خود با يك تعارض و ناسازگاري دروني و مخفي روبرو بود.

حال با اين تحليل راهكار چيست؟ چگونه مي توان اين مشكل و ناسازگاري را برطرف كرد. به نظر مي رسد راهكار وفاداري به آنچيزي است كه در اساس الگو و ماهيت آن طلب مي كند. يعني شنيدن صادقانه اين درخواست كه به زبان بي زباني الگوي ارزشيابي كيفي توصيفي از ما طلب مي كرد و مي كند ما از آن غافل بوده ايم يا گوشمان به اين مطالباتش بدهكار نبود.

در واقع الگو از ما مي خواهد كه ارزشيابي و يادگيري را هر دو فرايندي بدانيم كه هم آغوش و همسفر هستند و هر دو به هم كمك مي كنند. تا اهداف محقق شود و تجارب يادگيري ثمربخش شوند.  تاكنون پيوند ارزشيابي كيفي توصيفي با برنامه هاي درسي و به ويژه كتاب هاي به صورت الحاقي بوده است. درحالي كه مطابق با ماهيت رويكرد ارزشيابي كيفي توصيفي ضرورت دارد اين پيوند عميق‌تر شود و در واقع تلفيق انجام گيرد نه الحاق /

پیام تبریک به دکتر مهر محمدی برای پذیرش مسئولیت دانشگاه فرهنگیان

به نام خدا

سلام براستاد گرامی دکترمهرمحمدی

من انتخباب شما را به عنوان مسئول دانشگاه فرهنگیان صمیمانه تبریک میگویم وازخداوندمتعال تمنای موفقیت شمارادراین عرصه خطیردارم . این ارزوی دیرینه من بوده است که نظام تربیت نیروی انسانی مناسبی برای این نهاد( تربيت رسمي و عمومي كه عموما به نام وزارت آموزش و پروش مي شناسندش) ایجادگردد.

به باورمن بنیاد مشکلات اصلی ما درتربیت رسمی وعمومی یکی در درون است ویکی دربیرون . انکه دردرون است قوت وقدرت نیروی انسانی است منظورم فقدان نیروی تربیت شده مناسب برای سطوح مختلف این نظام است. مديريت  دانشگاه فرهنگیان با رویکرد نو مبتنی بر بنیاد های نظری سند تحول( فلسفه تربیت و فلسفه تربیت رسمی و عمومی و رهنامه تربیت رسمی و عمومی در جمهوری اسلامی ایران ) افق روشن و امید بخشی را در این زمینه بر ما می نمایاناد. سرپرستي جنابعالي دراين دانشگاه چنين نويدي را مي دهد.

 اما مشکل بیرونی ما که مشکل درونی نیزازآن متاثراست این است که درچهارچوب حاکمیت جمهوری اسلامی ایران، نهاد تربیت رسمی وعمومی یک نهاد راهبردی(استراتژیک) تلقی نمی شود.  این مشکل ریشه ای  و بنیادی است. شواهد زیادی برای تایید این مدعا دردست است وشاید بتوان گفت که آفتاب آمد دلیل آفتاب . یعنی وضیعیت فعلی این نهاد ناشی از وجوداین تلقی است. یعنی یک نهادی مصرف کننده و پرجمعیت و درجه دو . دلایل زیادی برای این وضعیت وجود دارد هر چه هست نتیجه این است که تربیت رسمی و عمومی که نهادی هویت ساز و انسجام بخش به جامعه ایران امروز است به دغدغه مهم و با اولویت جامعه تبدیل نشده است.   براي  سياست گذاران در حد يك وزارت خانه معمولي و براي عموم مردم فقط تا حد این که بچه هايشان  برای کنکور آماده شوند و از سد آن بگذرند ارزشمند محسوب می شود. یعنی ارزش ابزاری دارد نه ارزش ذاتی.  این موضوع  از ابعاد مختلف قابل بحث است که در این مجال کوتاه فرصت طرح آن نیست.

فکرمی کنم لازم است وزیرمحترم آینده وزارتخانه روی این موضوع تمرکز نماید . جناب عالي كه با پذيرش اين مسئوليت من بعد با مسئولين رده بالاي نظام حشر و نشر بيشتري خواهيد داشت مي توانيد پيگير اين معنا و ايجاد چنين نگرشي باشيد.

شاید اگر بتوان کمپینی برای این تلقي از نهاد تربيت رسمي و عمومي  ایجاد  کرد ومجدانه آن پیگیری نمود نقطه شروع خوبی برای  تحقق این ارزو باشد. مجاهده وتلاش برای این امرعملی نیکورزانه بوده وخیرعظیمی براي جامعه امروز ايران  به دنبال خواهدداشت . این مساله مهم  و حياتي رامیتوان به بحث گذاشت وبرای آن کنفرانس وهمایش برگزارنمود و مقاله ها و کتاب ها نوشت ، تشکیلات مناسب ایجاد نمود.

محمد حسنی

بادرود