بررسي و اسيب شناسي الگوي ارزشيابي كيفي توصيفي

به نام خدا

 

مدتي پيش يكي از دوستان خوب ما در طرح ارزشيابي توصيفي يعني آقاي نصور مرادي يك تحليل از ارزشيابي كيفي توصيفي را كه با هم انديشي معلمان مدرسه اي كه مديريت آن را به عهده دارد تهيه كرده و براي من فرستاد . من با اجازه ايشان اين مطلب را در وب لاگم منتشر مي كنم. اميد وارم كه مورد اتسفاده قرار گيرد. از ايشان  و همكارانش تشكر مي كنم.

 

بررسي و اسيب شناسي الگوي ارزشيابي كيفي توصيفي

باسلام خدمت استاد محترم جناب آقای حسنی ، لطفا در صورت مشاهده اشکالات احتمالی  به این جانب بازخورد لازم را رائه فرمایید . با تشکر  نصور مرادی - اسلام اباد غرب

 

مسلما هیچ طرحی بدون عیب و ایراد نیست وطبیعی به نظر می رسد که رویکرد ارزشیابی توصیفی هم ازاین قاعده مستثنی نباید باشد . ولی باور کنید که در این زمان ارزشیابی توصیفی می تواند بسیاری از نیار های امروز دانش آموزان ما را برطرف نماید . نیاز ها و مهارت هایی که جامعه کنونی به شدت به آنها نیاز مند است .به هر حال در این جا به محاسن ، معایب ، آسیب های تحمیل شده به طرح  و پیشنهادات لازم  اشاره  می گردد.

محاسن :

1 – توجه به ابعاد شخصیتی دانش آموز ( اجتماعی ، عاطفی ، جسمانی و پیشرفت تحصیلی )

2 – استفاده از آزمون های گوناگون جهت بهبود فرایند یاددهی _ یادگیری

3 – توجه به یادگیری مشارکتی ، به جای توجه صرف به بازده یادگیری

4 –دررویکرد توصیفی ارزشیابی در خدمت یادگیری است .( از یادگیری جدانیست . هم قبل از ،هم بعد از وهم همراه تدریس است )

5 -  توجه به مهارت های انسانی والهی در جریان تدریس و یادگیری

6 -  بازخورد مستمر ، پویا و رشد دهنده ی معلم به دانش آموز

7 – ترویج فرهنگ ( در مدرسه چه یاد گرفته ای به جای امروز چند گرفته ای )

 8 – کاهش اضطراب دانش آموز در نتیجه حذف حاکم مطلق بودن امتحانات و .........

آسیب ها :

 اکثرآسیب  های زیر  بر طرح تحمیل شده و جزء معایب طرح نیستند بلکه  در اثر سوء مدیریت ها یی است که باعث گردیده  تمام اتهامات متوجه ارزشیابی توصیفی باشد به طوری که آنرا بی خاصیت وفاقد کیفیت لازم نشان دهد .

1 – تراکم زیادکلاس ها

2 -  توجیه نشدن اولیاء

3 – مقاومت معلمان

4  عدم هماهنگی بین ارزشیایی توصیفی و مسابقات علمی ، آینده سازان و کنکورهای کوچک در مدارس ، که با روح و جوهره ی  طرح  توصیفی سازگاری ندارد .

5 – بی تفاوتی و منفعل بودن مسئولین ادارات آموزش و پرورش  نسبت به طرح ، که ناشی از تفکر سنتی آ نهاست که از نظام نمره دهی کسب کرده و در آن ها نهادینه شده است .

6 - استفاده نادرست از ابزارهای گوناگون یادگیری ، طرح را بسیار سنگین و وقت گیر معرفی کرده است .

7 -  معلمان در قبال انجام فعالیت ها امتیازی نمی گیرند که انگیزه ی کافی برای اجرای طرح داشته باشند .

8 – هجوم انواع کتب غیر معتبر کمک آموزشی از سوی آموزشگاهای غیر مسئول مشکل جدی در روند طرح ایجاد کرده است

9 - تعدد کارنامه ها ، که این  اشکالی است که می بایست برطرف گردد

10 -  مقایسه کردن مقیاس ها با نمره و رتبه بندی دانش آموزان

11 – توجه به پاداش های بیرونی به جای پاداش های درونی و لذت بخش

12 – استفاده از روش های سنتی تدریس  در امر آموزش

13 – توجه زیاد به آزمون های مدادکاغذی ( تستی ، جاخالی وبه طور کلی حافظه ای) و غافل شدن   از سایر آزمون ها

ذکر نکات قابل تامل :

1 – عده ای عدم رقابت نابرابر بین دانش آموزان   در ارزشیابی توصیفی را از معایب طرح می دانند .!!!!!

 2 -  عده ای اعتقاد دارند که مقیاس ها باید بیشتر شوند . که در نتیجه  همان رقابت تنگا تنگ  که بین صفر تابیست وجود داشت  دوباره زنده شود .( این یعنی به عقب برگشتن !!!!!)

3 – عده ای از مدارس خاص برای جانماندن از مسابقات علمي و  آینده سازان و درخشش ظاهری  مدرسه ، طرح ارزشیابی توصیفی را در بعضی از پایه خذف کرده اند !!!!!

4 – هرکسی بنا به سلیقه خود عمل می کند

5 –بعضی از معلمان معتقد هستند که سنجش بعضی از دروس مانند ریاضی باید  کمی باشد

پیشنهادات راهبردی :

1 – تشکیل  دوره های باز آموزی برای معلمان ، معاونین و مسئولین مناطق

2 –استفاده از مدرسان و معلمان راهنما جهت رفع مشکلات اجرایی مجریان  ( البته راهنمایانی که طرح را قبول دارند و می توانند با دلیل و برهان از آن دفاع کنند .)

3 – حذف مسابقات علمي ،  اینده سازان و کنکورهای کوچک در مدرسه  ،مگر در صورت   برگزاری این آزمون ها به شیوه ارزشیابی توصیفی 

4 – حذف سیستم نمره ای در مدارس ( منظور نرم افزار موجود در رایانه مدارس )- تا بعضي ازمدارس خاص    به سلیقه خود سیتم توصیفی را به نمره تبديل نكنند ..

5 – برگزاری جشنواره روش ارزشیابی توصیفی با تمام ابعاد آن

6 – استفاده از ظرفیت های صدا و سیما جهت معرفی مناسب طرح

7 – گنجاندن اهداف طرح در محتوای کتب درسی

8 – ممنوع شدن ورود کتب کمک آموزشی غیر معتبر به مدارس ابتدایی

9 – حذف کمد جوائز در مدرسه

10 – در نظر گرفتن سختی کار برای معلمان مجری طرح توصیفی

 تهیه کنندگان : معلمان دبستان ن والقلم – کرمانشاه – اسلام اباد غرب

برا ي اطلاع از جديدترين آثار و نوشته هاي اينجانب به سايت زير مراجعه نمائيد

 http://www.hekmattarbiat.ir

 

باز هم تجربه زیسته یک معلم دلسوز در زمینه ارزشیابی توصیفی

با سلام خدمت استاد محترم
جناب آقای دکتر حسنی بنده از مجریان طرح در پایه ی ششم استان آذربایجان غربی می باشم . درد من و اکثریت همکارانم از طرح خیلی زیاد استت مثلا،اولاتراکم دانش آموزان در یک کلاس که حتی تا 40 نفر هم میرسد .ثانیا فضای آموزشی بسیار نامناسب می باشد .ثالثا همکاران اداری در بازدید هایشان به جای توجه به کیفیت آموزشی در کلاس ها فقط پوشه کار ، فهرست محتوی و کاغذ بازی ها را مد نظر دارند . رابعااین آزمون های تیز هوشان و نمونه واقعا مشکل اساسی
برای اولیا و معلمین و افزایش استرس دانش آموزان ا یجاد نموده که متاسفانه
به طور کامل با اهداف توصیفی مغایر می باشد.خامسا شما را به خدا خودتان قضاوت نمایید یک معلم ششم با این همه حجم کتاب ها وپوشه کارها وفهرست ها و ... سر کار داشته باشد یا با این همه لیست های پایان نوبت و

کارنامه نوشتی ماهانه یا توجه به اهداف آموزشی یاددهی و یادگیری ، با هر که صحبت می کنم می گوید کلا از زندگی افتادیم در این کشور چرا کسی پیدا نمی شود کمی هم به فکر معلمان ابتدایی باشد با این هم فشار و سختی کار چه میشود کرد؟ آن هم با این وضع مالی!...

نظر مدیر وب لاگ

دوست و همکار محترم تمام این مسایل تنگنایی هستند که برای تحقق اهداف ارزشیابی کیفی توصیفی وجود دارند . بسیار هم نگران کننده است. لازم است نسخه ساده تری از از ارزشیابی کیفی توصیفی ارائه شود . این نسخه که فعلا رایج است شامل برخی ضعف ها و مشکلات است از جمله دفتر ثبت و برخی چک لیست های اضافی و مانند اینها . امید مسئولین به مساله توجه کافی بنمایند

برا ي اطلاع از جديدترين آثار و نوشته هاي اينجانب به سايت زير مراجعه نمائيد

 http://www.hekmattarbiat.ir

 

درد دل معلم دیگر از مدیریت نادرست بر برنامه ارزشیابی کیفی توصیفی

سلام و عرض ادب واحترام خدمت شما بزرگوار
آقای دکتر تورا به خدا به آقای x بفرمایید از این فهرست محتوای پوشه کار دست بکشد. خسته شدیم. باور کنید همه وقت دبستان و منزل ما صرف پرکردن دفاتر مختلف (دفاترکلاس .کتاب خانه کلاسی.فهرست مشاهدات.طرح درس.کارهای خلاقانه.پوشه کار بچه ها.کارنامه ماهانه.طرح کرامت و...) میشود همسرم به شدت دلگیر و ناراحت هستند. این مشکل دامنگیر همکارانم نیز هست. باور کنید اصل آموزش فراموش شده.
این فهرست محتوا شده قوز بالاقوز. تا بازرس میاد توکلاس اول میره سراغ پوشه ها و به جویای فهرست محتوا میشه وهرکدام هم راهنمایی های متناقض با دیگری می کنند
چه کنیم.

شما ما اموزگاران ابتدایی بگویید با انبوهی از کار چه کنیم؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟

نظر مدیر وب لاگ :

همکار گرامی من تنها می توانم با شما همدلی داشته باشم و در فرصت هایی که دارم  روش درست را بیان کنم . متاسفانه مدیر شما از دوستان من است که سالها در ترویج ارزشیا بی کیفی توصیفی زحمت کشیده است اما در این فقره با روش و دیدگاه من موافق نیست . سعی می کنم نظر شما را منعکس نماییم

درد دل یک معلم از مدیریت نادرست بر برنامه ارزشیابی کیفی توصیفی

 

سلام شما در تهران با شرایط شهرتان چیزی میگویید غافل از اینکه به خاطر یک جمله ی شماا ما معلمان را به چهار میخ میکشند و انگیزه معلمی را در ما خشک میکنند در استان آذربایجان شرقی از کلمه ی ژوشه کار شما سو استفاده کرده اند و کتابچه ای تهیه کرده اند و همه ی دانش آموزان را مجبور به خرید آن میکنند و در واقع علاوه بر ضرر اقتصادی و هزینهی سنگینی که بر دوش اولیاست معلم بیچاره باید برای هر درس غیر از بازخورد در ورقه یک بار دیگر در فهرست پوشه ی کار توضیحاتی بنویسد که این کار معلم را چنان درگیر میکند که کاملا از آموزش غافل می شود و هر سال دانش آموزان بیسوادی به پایه ی بالاتر میروند و ریشه اصلی این را ما از شما می بینیم حالا این شما و این وجدان شما که به خاطر جیب خودتان کاری میکنید که کمر آموزش و پرورش را حداقل در استان آذربایجان شرقی شکستید خدا ازشما نخواهد گذشت شما مشمول ضمه ی ما معلمان و دانش آموزان این استان هستید که حرفی میزنید ولی کنترلی نمی کنید و به این فرصت طلبان اجازه می دهید به اسم پوشه کار و برای نفع خود آموزش را به خطر بیندازند.

توضیح مدیر وب لاگ

جملات و کلمات شما نشان از درد و رنجی  دارد که از این روش نادرست بر شما وارد شده است. دوست من هیچ یک از کارهای که باعث رنجش شما شده است . در مضمون برنامه ارزشیابی کیفی توصیفی و هم چنین نوشته های من دیده نمی شود. من خود مخالف سرسخت چنین کارهایی هستم . پوشه کا ربد فهمیده شده است . فرم محتوای پوشه کار ابداع برخی است که من با آن مخالفت جدی دارم و در همه سخنرانی هایم گفته ام . این فرم بسیار وقت گیر است و کیفیت پوشه کار را نیز افزایش نمی دهد پوشه کا رنیازی به هزینه زیاد و خرج و مخارج ندارد با حداقل هزینه آنهم توسط والدین می توان پوشه خوبی طراحی کرد. دوست من در این سالها تمامی تلاشم این بوده است برای آرامش و بهبود یادگیری بچه های مردم ایران الگوی از ارزشیابی کیفی توصیفی ارائه دهم که حداقل فشار را بر معلم داشته باشد در عین حال موجب بهبود وضعیت آموزشی مدرسه و فصای حاکم بر کلاس درس شود. می دانم ناراحت هستید اما داوری شما هم کمی شتابزده و عجولانه است مراقب باشد که همین مسئولیت متوجه خودشما نیز هست. استفاد از الگوی ارزشیابی توصیفی موضوعی نبوده است که به تصمیم شخصی چند نفر  به قول شما سودجو یا مسئولیت ناشناس بسته شده باشد . بلکه یک تصمیم ملی بوده و بعد از 5 سال اجرای ازمایشی و تحقیق و مطالعه انجام شده است یعنی از روی میل شخثصی نبوده . ضمن این که بسیاری از کشورهای دنیا از این الگو یا مشابه آن استفاده می کنند  بنابر این  بهتر است شما خودتان  با مطالعه به فهم دقیق و عمیق از این الگوی ارزشیابی برسید برای این کار به مطالعه بپردازید وب لاگ من پر از مطالبی مفید است ضمنا  کتاب های من نیز مراجعه کنید تا بهتر این معنا را دریابید (اگر نمی گویید برای پر کردن جیبت کتاب نوشته ای .شوخی کردم))

من حاضرم یک نسخه از کتابم  را به رسم هدیه برای شما بفرستم . در صورت موافقت لطف کنید ادرس پستی خودتان را برایم بنویسید

 

بدرود

برا ي اطلاع از جديدترين آثار و نوشته هاي اينجانب به سايت زير مراجعه نمائيد

 http://www.hekmattarbiat.ir

نظر و تجربه زیسته یکی از همکاران و همیاران ارزشیابی کیفی توصیفی اقای نصور مرادی

سلام خدمت دکتر حسنی:

می بینم که برای تاکید بیشتر روی اهداف مهم ارزشیابی توصیفی، مجددا برخی از اهداف مهم را برای دوست داران این رویکرد انساز ساز و احیانا جهت افراد غافل متذکر می شوید . ولی داستان تلخی است که ارزشیابی توصیفی هم چنان غریب و تنها مانده است . تمام کم کاری ها ، مشکلات دانش آموزان ، سوء مدیریت ها ، ضعف درسی دانش آموزان وبلاخره تمام اتهامات متوجه رویکرد ارزشیابی توصیفی است .
اجرای بد این روش همان اسیب های گذشته را بوجود اورده و هجوم انواع سوالات تستی به مدارس با هماهنگی مدیران آموزشی دارا ی تفکر سنتی ، رویکرد ارزشیابی توصیفی را از میدان به در کرده است !!!!!! ولی خورشید همیشه زیر ابر نمی ماند وسرانجام درخشش و نورانیت آن نمایان می گردد .

ازاین بابت راضیم که در طول دوره مدیریت خود اجازه ورود کتاب های کمک درسی که از سوی آموزشگا های غیر مسئول انتشار می باید به مدرسه ام رانداده ام چون که معتقد هستم معلم تنها کسی است که می تواند مسائل تعلیم و تربیت دانش آموز خود را مدیریت کند . که متاسفانه این گروه هم تمام قد مصرف کننده محصولات گاج ، قلم چی ، مبتکران و...............شده اند . این ها هم فکر دانش آموز را از کار انداخته اند و هم فکر معلم را !!!!!! بنابراین فعلادنبال خلاقیت و پرورش افراد خلاق در مدارس بیمار کنونی نباید گشت . چون پیدا می نشود گشته ایم ما .......... ان که پیدا می نشود آنم ارزوست !!!!

نظر مدیر وب لاگ:

جناب مرادی دیدگاه شما و اسیب شناسی شما کاملا به جا و درست است . من هم مثل شما امید وارم که این وضعیت اصلاح شود. امیدوارم با تغییرات جدید در مدیریت وزارتخانه این وضعیت اصلاح شود.

پرسشی از یک همکار

با سلام لطفا به صورت کامل در مورد استفاده از چک لیست در مقطع دبستان توضیحدهید وبفرمایید برای کدام دروس از چک لیست استفاده کنیم آیا اینکه بعضی ها برای کلیه ی دروس چک لیست استفاده می کنند درست است اما کتاب توصیفی ویراست سوم را نیز چندین جا رفتیم برای خرید ولی نداشته اند از کجا بخریم

پاسخ مدیر وب لاگ:

باید درحد لزوم از فهرست وارسي استفاده شود. بنابراين، استفاده از تعداد زيادي فهرست وارسي ضروري نيست. منظور اين است که تنها از اين ابزار در مواردي که امکان استفاده از ابزارهاي ديگر نيست، براي ثبت شواهد پيشرفت و يادگيري  دانش‌آموز استفاد شود. مثلاً، براي ثبتِ رشدِ رفتار اجتماعي  دانش‌آموزان، يک فهرست وارسيِ کوتاه مناسب است. اما براي اهداف جزئيِ بخشي از درس رياضي، فهرست وارسي ضرورتي ندارد. براي اين کار مي‌توان از آزمون عملکردي وآزمون‌هاي مداد کاغذي استفاده کرد. يا براي ارزش يابي از مهارت خواندنِ فارسي، مهارت خواندنِ قرآن و مهارت هاي بدني مي‌توان از فهرست وارسي بهره گرفت. 

براي اين که تعداد فهرست‌هاي وارسي مورد استفاده‌ي معلم زياد نشود و در اجرا، جمع بندي و استفاده از آن ها  دچار مشکل نگردد. پيش‌نهاد مي‌شود صرفاً در در س‌هايي که ضرورت دارد از فهرست وارسي استفاده شود. متناسب با اهداف دروس پايه‌ي اول، درس‌هايي چون خواندن، قران، علوم( تعدادي از اهداف) ، تربيت بدني، اهداف مشترک تربيتي به فهرست وارسي نياز دارند. از اين رو، براي اين چند درس بايد با استفاده از جداول موجود در کتاب "راهنماي معلم در ارزش‌يابي کيفي(توصيفي)"  تالیف دفتر برنامه ریزی و تالیف کتاب های درسی فهرست وارسي مناسب خود را تهيه نمود. به اين صورت که نشانه‌هاي هريک از اهداف (با رعايت دستور العمل مربوطه) به صورت فهرستي در آورده شود  و ترجيحاً به صورت گروهي تنظيم گردد. تنظيم گروهي فهرست وارسي اين حُسن را دارد که در زمان صرفه جويي مي کند و نگه‌داري و تجزيه و تحليل آن نيز آسان است بر این اساس من با بسیار یاز دفتر های ثبت که برای معلمان طراحی شده است مخالفم زیرا توجه معلم را از اصل قضیه یعنی مدیریت یادگیری به ثبت روتین و گاه بی مبنای آن متوجه می سازد

در خصوص  ویراست سوم  کتاب راهنمای ارزشیابی کیفی توصیفی باید به اطلاع برسانم که نسخه های آن به پایان رسیده است . اما تعداد ی نسخه از ویراست دوم موجود است که می توانید . از انتشارات عابد به شماره 66513321 سراغ بگیرید. امیدوارم به زودی  ویراست سوم را منتشر کنم.

 

 

---

---

---

 

 

 

 

 

اسیب شناسی همکار گرامی جناب اقای رحمانی از وضعیت فعلی ارزشیابی کیفی توصیفی

به نظر من به عنوان مدیر دبستان تمام ارزشیابی در حضور همیشگی اهداف و انتظارات آموزشی در ذهن معلم وفراگیر و همچنین بازخورد مناسب خلاصه می شود. اما چه سود شرایط مختلفی باعث شده است که ارزشیابی توصیفی دچار نوعی استحاله ی مفهومی شود و همکاران آموزشی به دلایل گوناگونی مثل عدم آموزش کافی ، نبود کارگاه های تخصصی در این رابطه ، فراموشی پیش نیازهای اجرای ارزشیابی مثل روش های تدریس فعال، عدم توجه به شناخت کامل فراگیران و ...به همان ارزشیابی سنتی روی آورند و به غلط از ارزشیابی توصیفی عنایت به 4 طیف خیلی خوب و خوب ... را گزیده اند. هر چند برخی آموزگاران فعال اصل را فراموش نکرده اند اما آنها زیاد بودن جمعیت کلاس ها و یا چند پایه بودن کلاس ها را به عنوان بزرگترین دلیل اجرای ناقص ارزشیابی توصیفی می دانند. به هر حال اگر مسئولان آموزش وپرورش چاره ای نیندیشند همین کور سوی ارزشیابی توصیفی نیز از بین خواهد رفت . ودیگر نمی دانم چه باید کرد...

نظر مدیر وب لاگ:

دوست عزیز

این استحاله مفهومی که می فرمایید من حد اقل چهار سال پیش بلکه پیش تر به دوستانم در شورای عالی آموزش و پرورش گوشزد کرده بودم که مانند استحاله مفهومی ارزشیابی مستمر به ازمون های مکرر ارزشیابی کیفی توصیفی هم به چک لیست و پوشه استحاله پیدا می کند یا این که رتبه دو باره جای نمره را می گیرد.

به نظر من برای استقرا درستا ارزشیابی کیفقی توصیفی لازم است از ماهیت و ذات آن یعنی پیوستگی با جریان یادگیری کمک گرفت و آن را در کتاب درسی به عنوان نقشه فرایند یادگیری وارد نمود.

مصاحبه در مورد ارزشیابی کیفی توصیفی

مدتی پیش در یک از مجتمع های آموزشی کارگاهی در باره ارزشایبی توصیفی داشتم . بعد از کارگاه یکی از شرکت کنندگان  در کار گاه درخواست مصاحبه کردند که در یکی از نشریات داخلی منعکس وشد. این متن مصاحبه است .

آقای دکتر این جا و در این سازمان چه اتفاقی برای مدارس می افتد؟

مهم‌ترین امری که در اینجا برای مدارس اتفاق می‌افتد، تولید کتاب‌های درسی، مواد کمک آموزشی و تکنولوژی آموزشی است و اکثر فعالیت‌ها در این سازمان انجام می‌شوند.

شما کتابی تألیف کرده اید به نام ارزشیابی کیفی توصیفی و در مدارس هم برای انجام آن این کار هم مشاوره می دهید. آیا آن هم ارتباطی با این مجموعه دارد؟

این کار شخصی‌ام است و قبل از این که به سازمان بیایم در معاونت آموزشی وزارتخانه بودم و بخش ارزشیابی پیشرفت تحصیلی دوره ابتدایی را دنبال می‌کردیم. از آنجا بحث ارزشیابی توصیفی را همراه با الگوی ارزشیابی توصیفی مطرح کردیم و لذا از آنجا با آن درگیر شدم. در واقع علاقه شخصی خودم است. البته سازمان ما به لحاظ این که مجری یا مدیر برنامه‌های درسی وزارت آموزش و پرورش است و ارزشیابی پیشرفت تحصیلی یکی از زیرمجموعه‌ها و مؤلفه‌های برنامه درسی است، از این نظر سازمان و همه برنامه‌ریزان درسی با آن درگیرند. من هم با این گروه در این زمینه‌ها کار کرده‌ام. آن کتاب هم علاقه و تولید شخصی خودم هست.

اگر موافق باشید مبحث ارزشیابی توصیفی را پی بگیریم. آیا می‌شود ارزشیابی توصیفی را در یک جمله تعریف کرد یا خیر؟

در یک جمله که نه، ولی اگر بخواهیم ساده بگوییم، ارزشیابی توصیفی فرآیندی برای جمع‌آوری، تجزیه و تحلیل و تفسیر اطلاعات به نحوی است که باعث شود فرآیند یادگیری بهتر و با کیفیت بیشتر به سمت تحقق هدف‌ها پیش برود.

چه شد که سراغ ارزشیابی توصیفی رفتید؟

این قضیه دلایل زیادی دارد. این موضوع دو آسیب‌شناسی عمده دارد که به اواخر دهه 60 و دهه 70 و حتی قبل از اینها بر می گردد. مسئله اصلی مربوط به تنش‌هایی است که امتحانات و اضطراب‌های مربوط به آنها در فضای مدارس ایجاد می‌کردند. یکی از منابع استرس‌زا در مدارس نحوه ارزشیابی‌ها بوده است. مخصوصاً این اضطراب‌ها برای دانش‌آموزان دوره ابتدایی مناسب نبودند و بسیاری از متخصصان، برنامه‌ریزان و روانشناسان آنها را آسیب‌زا می‌دانستند. استرس‌های شب امتحان و مانند اینها مسائلی است که در تجربیات روزانه زندگی تحصیلی همه ما دیده شده است. موضوع دوم به کیفیت یادگیری مربوط بود. سال‌ها پیش موفق شدیم در یک پروژه بین‌المللی به نام تیمز(TEAMS) مشارکت کنیم که ارزشیابی پیشرفت تحصیلی علوم و ریاضی را در کشورهای مختلف دنبال و کیفیت یادگیری دانش‌آموزان در دو درس مزبور را در این کشورها ارزیابی می‌کرد. نتایج تیمز در سال‌های اولیه نشان داد کیفیت یادگیری بچه‌های ما پایین است. این موضوع باعث شد بسیاری از صاحب‌نظران و سیاست‌گزاران به فکر بیفتند که چرا این کیفیت پایین است و چگونه می‌‌توان اصلاح کرد. وقتی علل افت کیفیت یادگیری دانش‌آموزان در دروس ریاضی و علوم تحلیل شد، ابعاد مختلفی مطرح شد که یکی از آنها برنامه درسی بود که در همان دهه 70 برنامه‌های درسی علوم متحول شد. همراه با آن نظام ارزشیابی پیشرفت تحصیلی هم تغییر کرد. اگر خاطرتان باشد، در دهه 70، بحث ارزشیابی دو نوبته و مستمر پیش آمد که راهکاری برای تبدیل ارزشیابی به اهرمی برای بهبود یادگیری بود. این امر انجام شد و اوایل دهه 80 شورای عالی اصلاً مسیر دیگری را برای ارزشیابی دنبال کرد و آن هم این بود که ارزشیابی از حالت کمّی خارج و به حالت کیفی نزدیک شود. یک مصوبه کلی هم داشت که وزارت آموزش و پرورش طرحی برای ارزشیابی کیفی ارائه دهد. آن زمان این محتوا به دستمان رسید و بحث ارزشیابی توصیفی از آن موقع شروع شد. ارزشیابی‌ باید بتواند به یادگیری کمک کند که کیفیت یادگیری بچه‌ها بهتر شود، نه این که فقط یادگیری را اندازه بگیرد. ارزشیابی‌های رایج زمان ما بیشتر به حافظه و فهم توجه می‌کرد و ابزارشان اغلب آزمون‌های مدادـ‌کاغذ، سئوالات تستی، کوتاه پاسخ، چند گزینه‌ای، پر کردنی و امثال اینها بود. این سئوالات آن چنان که باید نمی‌توانست باعث شود فرآیند آموزش به سمت عمق‌بخشی به یادگیری سوق یابد، اما تصورمان این بود که اگر نوعی ارزشیابی داشته باشیم، می‌تواند این ضعف را در نظام آموزشی‌مان جبران کنیم. دو محور آسیب‌شناسی، یکی بحث استرس‌زا بودن نظام ارزشیابی و دیگری کاهش کیفیت یادگیری در بروز و ظهور دیدگاه‌های جدید بود.

در صحبت‌هایتان به چند بخش دیگر کار مدرسه هم اشاره کردید. اگر واقعاً این ارزشیابی بخواهد تغییر کند، باید چه موارد دیگری در مدارس تغییر کنند؟                  

ارزشیابی کیفی‌ـ‌توصیفی لوازمی دارد که لوازم اصلی آن در سطح کلان تغییر نگاه و نگرش سیاست‌گزاران، برنامه‌ریزان و کارشناسان در سطح بالا است . به کرّات مسئولین و حتی کارشناسانی را دیده‌ام که هنوز به فهم عمیقی از بحث ارزشیابی توصیفی نرسیده‌اند و در حد «خوب» و «بسیارخوب» تلقی و فکر می‌کنند. نمره کنار رفته و شده است «خوب» یا «بسیارخوب». در همین حد! در صورتی که روح ارزشیابی توصیفی این نیست و در واقع این یک نوع بدفهمی این موضوع است. دوم این که وقتی به سطح مدارس و حوزه عمل نزدیک می‌شویم، همین تغییر نگرش باید در معلم به وجود آید. سومین نکته این که باید در کتاب‌ها و برنامه‌های درسی هم تحول ایجاد شود...

که دارد انجام می‌شود.

تا حدودی دارد انجام می‌شود. رضایت کاملی از این قضیه ندارم و فکر می‌کنم بهتر از این می‌توانیم ارزشیابی کیفی‌ـ‌توصیفی را در کتاب درسی اعمال کنیم، چون به نظر من کتاب درسی نقشه کلان فرآیند یادگیری دانش‌آموزان است و بعد باید در مدرسه پیاده و اجرایی شود، از این رو باید در کتاب درسی خود را نشان بدهد. چرا؟ چون ادعای ارزشیابی توصیفی این است که باید به کمک فرآیندهای یادگیری بیاید و آنها را تقویت کند.

بنابراین روش تدریس معلمین هم باید متحول ‌شود.

احسنت! روش تدریس معلمین، ارائه و انجام فعالیت‌های یادگیری و شریکان ارزشیابی باید تغییر کند و نگاه به قضیه به طور کامل عوض ‌شود.

حتی تکلیف؟

بله!حتی فعالیت‌های یادگیری. به‌زعم من نوع فعالیت‌های یادگیری و چگونگی دخالت بچه‌ها و والدین در آن باید متحول ‌شود. اصلاً باید فرهنگ آموزش در مدرسه تغییر کند.

این امر بعید به نظر می‌رسد. آیا شدنی است؟

بله، شدنی است.

با توجه به سیستم سنتی که در مدارسمان داریم...

تغییرات نگرشی و مبنایی در نظام آموزشی، تغییر رنگ ساختمان، رنگ تابلو و فضای فیزیکی نیست که راحت انجام شود. پول که باشد می‌شود بهترین مدارس را ساخت، کامپیوتر و تخته هوشمند خرید و می‌شود همه این کارها را کرد، اما تغییر نگرش نه؛ این امر زمان‌بر است.

به نظر شما چند سال زمان نیاز دارد که به آن برسیم؟

زمان زیادی لازم دارد، چون باید از اهرم‌های مؤثر تغییر نگرش هم استفاده کرد، متأسفانه در ارزشیابی توصیفی خیلی از اهرم‌ها را از دست دادیم یا اصلاً از اول در دست نداشتیم مثلاً به زحمت موفق شدیم نگرش خانواده‌ها را عوض کنیم، آن هم خیلی کم و هنوز هم در این قضیه مقاومت می‌کنند.

تغییر نگرش امری بطئی و آرام است، چون موضوع فرهنگی است و در فرهنگ ،انقلاب و تغییر یک شبه و یک ساعته ممکن نیست. فرهنگ امری بطئی است و در یک بستر زمانی آهسته و به‌تدریج متحول می‌شود و تغییر می‌کند، لذا فرهنگ یادگیری در مدارسمان باید به تدریج تغییر کند.

فضای مدارس ما چقدر با این ایده آل ها فاصله دارد؟

عمدتاً فضای مدارس ما رقابتی و کمیت‌زده است و مدیران مدرسه‌ها با درصد قبولی‌شان خودشان را تشویق می‌کنند که چقدر از دانش‌آموزانشان در آزمون مدارس تیزهوشان یا مدارس نمونه مردمی یا چند درصد از دبیرستانی‌هایشان در کنکور قبول شده‌اند. در واقع با این اعداد و ارقام خودشان را ارزیابی می‌کنند، در صورتی که اساساً کیفیت یادگیری به اینها نیست و چیز دیگری است. فضای رقابتی ما در مدارس کاملاً آشکار است و بچه‌ها با هم رقابت می‌کنند، مسابقه می‌گذارند، در امتحانات و مسابقات درسی زیادی شرکت می‌کنند. همیشه در مدارس نفرات اول، دوم و سوم مشخص‌اند و کمد جوایز وجود دارد و بر اساس امتیاز به دانش‌آموزان برتر اهدا می‌شود. همه اینها نشانه‌های وجود فضای رقابتی در مدارس است. این فضا برای ارزشیابی کیفی‌ـ‌توصیفی سمّ است. اگر این فضا در باور معلمان هم نشسته باشد، حتی با دستور وزیر این ارزشیابی در این مدرسه اعمال شود، عملاً موفق نمی‌شود و فقط رنگ و ظاهر این نوع ارزشیابی اجرا می‌شود.

اشکال فضای رقابتی چیست؟

حسادت‌ها و چشم و همچشمی‌های زیاد و بیمارگونه. منشأ همه اینها وجود فضای رقابتی در مدارس است، اما در فضای رفاقتی بیشترین رفتاری که مشاهده می‌شود مشارکت در یادگیری، کاهش استرس، احترام به دیگری، نقد دیگری و خودسنجی است که همه اینها کاملاً اخلاقی هستند. می‌شود گفت اصلاً لازمه فضای رفاقتی وجود بعضی از مهارت‌های اساسی برای زندگی حتی زندگی دین‌ورزانه است که خودسنجی و نقد خود می‌شود محاسبه نفس، نقد دیگری می‌شود همان «إِنَّمَا الْمُؤْمِنُونَ إِخْوَةٌ»؛(3) اخوت و برادری در چیست؟ در این است که بتوانیم ضعف‌ها و قوت‌های برادر دینی‌مان را به‌درستی و به زبان اخلاقی بیان کنیم. همه اینها شرایطی را برای مدارس فراهم می‌کنند که ارزشیابی کیفی‌ـ‌توصیفی به‌خوبی در آنها بنشیند.

پس با آموزه‌های اسلامی ما هم تطابق دارد؟

کاملاً همین طور است.

واین طور نیست که گفته می شود از جای دیگری آورده‌ایم.

اصلاً این طور نیست. وقتی 300 سال پیش، تاریخ آموزش و پرورش و نظام آموزش سنتی ما، یعنی نظام مکتبخانه‌ای و مدارس علمیه را بررسی کنید، متوجه می‌شوید روش‌هایی بوده‌ است که به زبان امروزی کاملاً مترقی‌اند. مثلاً روش جالبی داریم به نام «مباحثه» که هم خودسنجی است و هم یک فعالیت یادگیری.

همین حالا هم در حوزه‌های علمیه این گونه است.

الان که به صحن حضرت معصومه(س) بروید، می‌بینید طلبه‌ها دو به دو نشسته‌اند و دارند با هم مباحثه می‌کنند. ماهیت مباحثه چیست؟ گفتگوی دوطرفه‌ای که یادگیری همدیگر را نقد و به هم کمک می‌کنند یادگیری‌شان ارتقا یابد، حتی سینرژی ـ‌هم‌افزایی فکری و اندیشه‌ـ ایجاد می‌شود.

فکر می‌کنید این امر در مدارس قابل اجراست؟

البته که هست. اصلاً در سیستم گذشته‌مان دم و دستگاه امتحان و بگیر و ببند نداشتیم. در حوزه‌های علمیه وقتی یک طلبه دوره‌ای را می‌گذراند یا درسی را از استادی می‌گرفت، استاد به او جواز یا اجازه می‌داد. وقتی محتوای این اجازه‌ها را که اساتید حوزه برای طلبه‌هایشان نوشته‌اند، می‌خوانید می‌بینید چقدر محترمانه است. استاد خیلی راحت توضیح داده که این طلبه من این مهارت‌ها و یادگیری‌ها را کسب کرده است و الان می‌تواند از عهده این مسئولیت بربیاید.

یعنی یک کارنامه توصیفی.

کاملاً توصیفی. می‌خواهم بگویم آنچه که ما الان می‌گوییم چیزهای جدیدی نیستند، بلکه ریشه‌هایش در فرهنگ، ادبیات و تجارب آموزشی‌مان وجود دارد. از همه مهم‌تر این که اگر به دنبال کیفیت‌بخشی نظام آموزشی‌مان هستیم باید ببینیم در جهان استانداردهای کیفیت‌بخشی چیست؟ یکی‌اش همین چیزهاست و باید اینها را دنبال کنیم.

الان چند درصد مدارس ما مجهز به ارزشیابی کیفی‌ـ‌توصیفی شده‌اند؟

طبق قانون تمام کلاس‌های چهارم ما...

عملاً چند درصد؟

بخشنامه می‌گوید تمام کلاس‌های چهارم، اما احتمالاً امسال تمام کلاس‌های پنجم هم هستند. تا سال تحصیلی گذشته که تا آخر شهریور 92 ادامه دارد، تمام کلاس‌های چهارم کشورمان تحت پوشش ارزشیابی کیفی‌ـ‌توصیفی‌ هستند، اما همین مسئله ان‌قلت، زیاد دارد. یکی این که متأسفانه سال گذشته آموزش و پرورش نتوانست بسترهای لازم را برای کلاس چهارم فراهم کند، خیلی چیزها باید اتفاق می‌افتاد که نیفتاد مثلاً آموزش‌ها و تهیه مواد مناسب. تا جایی که اطلاع دارم به‌طور کامل رخ نداد.

فهم نادرست از ارزشیابی توصیفی هم مؤثر است؟

بله و هنوز ادامه دارد. شواهد این فهم نادرست را در صحبت‌ها، نوشته‌ها، پرسش‌ها و تحقیقاتی که افراد انجام می‌دهند، می‌بینیم.

قطعاًروش اصلاح آن هم بخشنامه و دستور نیست.

اصلاً نیست.

پس چرا اتفاق تازه‌ای نمی‌افتد؟

می‌شود گفت در دو سه سال اخیر نظام آموزشی ما نسبت به ارزشیابی کیفی‌ـ‌توصیفی یک مقدار کم‌توجهی کرد.

به چه علت؟

علتش این است که نگرش مسئولین جدیدی که آمدند و آموزش و پرورش را مدیریت کردند نسبت به ارزشیابی کیفی‌ـ‌توصیفی یک مقدار منفی بود.

ارزشیابی سنتی را بیشتر می‌پسندیدند؟

بیشتر ارزشیابی‌های سنتی مد نظر آن دوستان قرار گرفته بود و بیشتر آن را می‌پسندیدند یا حداقل می‌گفتند ارزشیابی کیفی‌ـ‌توصیفی محدود شود. اگرچه از زبان خیلی از مسئولین بیان نشد، اما حسّش منتشر شد. قاطبه فرهنگیان در دوره ابتدایی متوجه این حس شدند و به صورت غیررسمی این نگرش را گرفتند و یکباره شدیداً انگیزه خیلی‌ها افت کرد؛ به تبع آن حمایت و پشتیبانی اداری و مالی‌ای که می‌بایست انجام می‌شد آن طور که باید و شاید صورت نگرفت.

پیش‌بینی‌تان از آینده چیست؟

این جریان ادامه دارد. وقتی به اسناد بالادستی‌ نگاه می‌کنیم، متوجه می‌شویم آنها دارند از ارزشیابی کیفی‌ـ‌توصیفی حمایت می‌کنند. اسناد بالادستی چیستند؟ مثلاً سند برنامه درسی، سند تحول بنیادین و مبانی نظری سند تحول. همه اینها دارند از این رویکرد حمایت می‌کنند. بنابراین برگشتی وجود ندارد. فقط باید برنامه‌ها و فعالیت‌هایمان را متناسب‌سازی کنیم. شاید در اجرا اشتباهاتی کرده‌ایم. مطمئنم اشتباهاتی شده است. نه این که بگویم دیگران کرده‌اند، همه‌مان کرده‌ایم، من هم جزئی از این مجموعه هستم که شاید اشتباه کرده‌ام. اگر برنامه‌های مناسبی طراحی و دنبال شوند نتیجه خواهیم گرفت. در ده سال گذشته در این زمینه سرمایه‌گذاری فوق‌العاده‌ای شده، بنابراین هنوز آن جوهره هست و خشک نشده است، اثربخش است و طراوت خود را دارد. اگر آن برنامه‌ها به‌روز شود فکر می‌کنم موجی ایجاد می‌شود و موفق می‌شویم. چنانچه بد‌فهمی‌ها و کژتابی‌های ذهنی را اصلاح کنیم، اتفاقات مثبتی خواهد افتاد.

بعضی از معلم‌ها گلایه‌مندند که این روش در کلاس وقت زیادی از ما می‌گیرد و باعث می‌شود از کارهای دیگر و تدریسمان باز بمانیم. چه باید کرد؟

این هم از جنس همان بدفهمی‌هاست. عرض کردم ارزشیابی توصیفی فرآیندی است که به بهبود یادگیری می‌انجامد. گاهی اوقات تعجب می‌کنید چیزی که اسمش ارزشیابی نبوده، الان ارزشیابی شده و آنچه که اسمش ارزشیابی بوده، الان ابزاری برای یادگیری شده است. یعنی چون ارزشیابی فرآیندی می‌شود، باید خودش را از جنس فرآیند یادگیری کند و به رنگ آن دربیاید تا بتواند کمک کند. معنی سخن ما این است که در عمل نباید تمایز جدی بین ارزشیابی و یادگیری در کلاس دیده شود، چون نباید این تمایز را قائل شد، بنابراین تمام کارهایی که داریم در کلاس انجام می‌دهیم از جنس یادگیری است.

مشکلی که در این زمینه داشتیم بدفهمی ابزارها بود. ابزارها به شکل بدی  معرفی، طراحی و اجرا شدند و چون این اتفاقات افتاد، معلمین فکر کردند کل ارزشیابی توصیفی یعنی پوشه کار و چک‌لیست. این تفکر غلط بود.

یعنی ابزار سنتی ما با این ارزشیابی مدرن همخوانی ندارد.

آن چه همخوانی ندارد نگاه سنتی ما است. قبلاً همه ارزشیابی را در امتحان گرفتن خلاصه می‌کردیم و حالا ارزشیابی توصیفی را در پوشه کار و چک‌لیست خلاصه می‌کنیم، درحالی که این طور نیست. یکی از ابزارهای ارزشیابی توصیفی پوشه کار است که می‌توان به نحو سازنده‌ای با مشارکت بچه‌ها آن را مدیریت کرد. از ابزارهای دیگر آن آزمون‌های مدادـ‌کاغذی، آزمون‌های عملکردی، مشاهده ، خودسنجی، همسال‌سنجی، والدسنجی، گفتگو، تعامل و بازخورد همراه با این که معلم پیوسته مترصد این باشد که چه کار کند بچه‌ها بهتر یاد بگیرند. این ها روح ارزشیابی است.

پس شما همه ابزارهای سنتی را رد نمی‌کنید.

نه.

بلکه باید درست از آنها استفاده کرد.

امتحان به این معنا که موقعیت امتحان طراحی کنید، فصل امتحان داشته باشید، برنامه اعلام کنید و آزمون‌های پایانی سفت و سخت بگیرید، مد نظر نیست. آزمون‌های مدادـ‌کاغذیِ فرآیندی خیلی مناسب‌اند و می‌توانیم آنها را به کار ببریم. آزمون‌های مدادـ‌کاغذی می‌تواند سریع معلم را از وضعیت یادگیری آگاه کند و معلم موفق شود بازخورد فرآیند یادگیری را بگیرد، مشکلی را مرتفع کند و گام بعدی یادگیری را بردارد.

بسیاری از والدین بچه‌ها می‌پرسند: «این کارنامه را که کنار بگذاریم، نمره بچه‌مان چند شد؟» چه جوابی به آنها بدهیم؟

این از همان لوازمی است که اشاره کردم. یکی از لوازم ارزشیابی کیفی‌ـ‌توصیفی تغییر نگرش والدین است. اگر والدین بفهمند بچه‌هایشان نه برای نمره گرفتن بلکه برای یادگیری به مدرسه می‌روند، باید سئوالشان عوض شود و از معلم بپرسند: «بچه ما چه یاد گرفته است؟» اگر چنین سئوالی از معلم کنند، معلم پاسخ خواهد داد: «مثلاً در ریاضی مسائل مثلث، کسر و جمع اعشاری را یاد گرفته است». این چه نیازی به نمره دارد؟ آیا این پاسخ روشن‌تر و شفاف‌تر والدین را در جریان پیشرفت فرزندشان قرار می‌دهد یا این که بگوییم هجده، هفده یا سیزده شده است؟

خوب خیالشان با نمره راحت‌تر می‌شود.

اتفاقاً بی‌خیالی است و به‌نوعی نمره مسکّن و رخوت‌زاست، چه برای دانش‌آموزانی که دوازده و چه برای آنهایی که 20 می‌گیرند. وقتی بچه‌ای چهارده می‌گیرد، نمی‌پرسند بچه‌مان چه قسمت یا قسمت‌هایی را بلد نیست. دادن نمره مثل این است که پزشکی به شما فشارخون، ضربان قلب، قد و درجه تب‌ات را بدهد و بگوید این تشخیص من است. آقای دکتر! من که از این عددها سر در نمی‌آورم، نمی‌دانم فشارخون، اوره، چربی و قند چیست. تفسیرت از این نمره چیست؟ وضعیت سلامتم چگونه است؟ پزشک باید وضعیت سلامت را توصیف و برنامه‌ای را برای بهبود سلامت تجویز کند. عملکرد واقعی معلم در ارزشیابی توصیفی چنین چیزی است. اطلاعات را گردآوری و عملکرد دانش‌آموز را توصیف و تفسیر کند و بعد هم برای اصلاح و پیشرفت عملکردش راهکار و راهبرد بدهد. اصل ارزشیابی توصیفی همین است. حالا چقدر اجرا می‌شود؟ شما که معلمید بفرمایید.

شاید زیر پنج درصد!

همین طور است.

مدرسه ای می‌خواهد روش ارزشیابی کیفی‌ـ‌توصیفی را به‌طور کامل آموزش ببیند و اجرا کند. این مدرسه باید به کجا مراجعه کند؟

وزارتخانه، نهادهای رسمی، مناطق و ادارات کل دارند این آموزش‌ها را می‌دهند.

آیا آموزش ها مطلوب است؟

قطعاً مطلوب نیست. خودمان معتقدیم کیفیت آن چنانی ندارد، چون متأسفانه آموزش‌های ضمن خدمت در کشور ما آن چنان که باید کیفیت ندارند؛ لذا اگر ارزشیابی کیفی‌ـ‌توصیفی در باور دست‌اندرکاران مدرسه‌ای نشسته و این باور در وجودشان گل کرده که این ارزشیابی لازمه یک مدرسه خوب و درست است، باید خودشان در این باره سرمایه‌گذاری کند. روشش این نیست که استادی را برای سخنرانی دعوت کنند. می‌شود منابع تهیه کرد، در شورای معلمان جلسات هفتگی برگزار کرد، کارگروه تشکیل داد، همفکری و هم‌اندیشی کرد، اقداماتی را انجام داد و بازخورد اقدامات را در این گروه‌ها گرفت و جلو رفت. البته احتیاج به مطالعه و منابع دارد، برگزاری سخنرانی و کارگاه بی‌تأثیر نیست، اما مهم‌تر از همه اینها باید آن طرز فکر عوض شود. اگر رئیس دستور بدهد و معلم‌ها نفهمند چرا رئیس دستور داده است و متوجه ارزش و اهمیت ارزشیابی کیفی‌ـ‌توصیفی در سامانه مدرسه نشوند، باز هم دستوری می‌شود و اجرا نمی‌شود و معلم‌ها گلایه می‌کنند که مدام به ما می‌گویند تیک بزن، این کار یا آن کار را بکن. باز هم دستوری است و قاعدتاً بد هم اجرا می‌شود و برون‌دادش مطلوب نیست و دو باره دچار چالش می‌شویم.

 

ارزشيابي كيفي توصيفي و كتاب درسي

دكتر محمد حسني

   نزديك به ده سال است كه بحث و نظر و تجربه بر موضوع تغيير ارزشيابي كمي به ارزشيابي كيفي توصيفي در نظام تربيت رسمي و عمومي دوره دبستاني مطرح است. تلاش هاي بسياري صورت گرفته است كهاين الگو از جنبه نظري و از چنبه اجرايي آن رد بدنه و گستره نظام از كلاس درس و تجارب يادگيري دانش آموزان و تاكنون تا منع برنامه ريزي درسي و سيات گذاري هاي كلان در نظام تربيت رسمي و عمومي توسعه و تعميق يابد.

سالهاي آغازين طرح اين موضوع، كار تهيه الگو و ارجاي آزمايشي آن به عهده معاونت آموزش عمومي گذاشته شد. (در آن زمان دفتر ارزشيابي تحصيلي و تربيتي دوره عمومي ، در معاونت آموزش عمومي مستقر بود.) جريان توليد الگو و به محك تجربه گذاشتن آن بدون ارتباط موثق و عميق با عناصر ديگر مانند برنامه ريزي درسي شكل گرفت (اگرچه برنامه هاي درسي دوره دبستان در مواردي جهت گيري هاي خود را به سوي ارزشيابي تكويني و فرانيدي با بازخورد كيفي اعلام كرده بودند. برنامه درسي قران ، هديه هاي آسمان، علوم از جمله اين برنامه هابودند) بعدها كه ضرورت اين ارتباط طي مطالعات بيشتر و عميق تر آشكار گرديد همكاري بيشتري بين معاونت آموزشي (مجري ارزشيابي كيفي توصيفي) و گروه‌هاي برنامه ريزي درسي ايجاد گرديد.

نشانه اين همكاري توليد دو كتاب براي معلمان مجري ارزشيابي كيفي توصيفي بود كه كارشناسان دفتر برنامه ريزي تاليف كتاب هاي درسي اقدام به تهيه آن كرده بودند. در آن دو كتاب (كه براي دو پايه اول و دوم دبستان تهيه شده بود) كارشناسان انتظارات آموزشي دروس مختلف هر پايه را به همراه نشانه‌هاي تحقق آن تعريف كرده بودند. هم چنين سطوح تحقق اين انتظارات در چهار سطح مورد نظر در الگوي ارزشيابي كيفي توصيفي تشريح شده بود به گونه اي كه معلمان مي توانستند بر اساس اين شواهد و سطوح درباره پيشرفت تحصيلي دانش آموزان در هر هدف داوري نمايند.

اينها اقدامات بسيار ارزشمند و مفيدي بود كه از نزديكي و هم گرايي بيشتر و عميق تر معاونت آموزشي (توليد كننده و مجري الگو) و دفتر برنامه ريزي و تاليف هاي (توليد كننده برنامه ها و كتاب هاي درسي) خبر مي داد  اين رخداد مي توانست در راستاي گسترش و اشاعه رويكرد جديد ارزشيابي مفيد واقع گردد. زيرا بنياد نظري الگو ارزشيابي كيفي بر اين استوار است كه فرايند ارزشيابي و فرايند يادگيري دو فرايند مستقل و متمايز از هم نيستند. در حالي كه بر خلاف اين نظر نقشه فرايند يادگيري دانش آموزان در دفتر برنامه ريزي و تاليف تهيه مي شد و چگونگي ارزشيابي از اين فرايند در نهاد ديگر. هر چند هر دو بخش به لحاظ نظري با كليات الگوي جديد ارزشيابي(‌كيفي توصيفي) همفكر بودند. اما اين جريان برخلاف روح ارزشيابي كيفي توصيفي در دو بخش مديريت مي شد.

شاهد اين مدعا اين وضعيت بود  كه ارزشيابي كيفي توصيفي در دفتر برنامه ريزي درسي  به صورت يك بسته جداگانه تدوين مي شد( مانند توليد كتاب يادشده) و يا احياناً در برنامه هاي درسي به صورت تجويزات كلي در كتاب راهنماي معلم يا راهنماي برنامه درسي درج مي شد. اما در عمل معلوم نبود چگونه دو فرايند ارزشيابي و ياددهي بايد با هم تلفيق و هم دست شوند.در اساس نظري رويكرد ارزشيابي كيفي توصيفي  ،‌دوجريان ارزشيابي و ياددهي يادگيري در هم تنيده در كلاس درس ظهور و بروز مي يابند در حالي كه در عمل چگونگي كار توسعه و گسترش ارزشيابي كيفي بر مبناي تفكر ارزشيابي سنتي انجام مي شد. يعني اين طرز فكر كه ارزشيابي جرياني مستقل از فرايند تدريس و يادگيري است. به همين دليل پنهان بسيار عميق جريان گسترش ارزشيابي كيفي توصيفي به آن صورت كه انتظار مي رفت ، با موفقيت روبرو نشد وكام علاقمندان و طرفداران آن كاملاً شيرين نشد.

تا اينجا معلوم شد گره كور عدم پيشرفت مطلوب و استقرار مناسب الگوي ارزشيابي كيفي توصيفي در اين ناهماهنگي بين ماهيت و چگونگي اجراي آن بود. در واقع چگونگي اجراي اين الگو با ذات ماهيت آن تناسبي نداشت و اين موضوع به صورت عملي خود ستيزانه در توسعه و  استمرار  الگو نمود يافت. يعني جريان توسعه و  استمرار در اساس خود با يك تعارض و ناسازگاري دروني و مخفي روبرو بود.

حال با اين تحليل راهكار چيست؟ چگونه مي توان اين مشكل و ناسازگاري را برطرف كرد. به نظر مي رسد راهكار وفاداري به آنچيزي است كه در اساس الگو و ماهيت آن طلب مي كند. يعني شنيدن صادقانه اين درخواست كه به زبان بي زباني الگوي ارزشيابي كيفي توصيفي از ما طلب مي كرد و مي كند ما از آن غافل بوده ايم يا گوشمان به اين مطالباتش بدهكار نبود.

در واقع الگو از ما مي خواهد كه ارزشيابي و يادگيري را هر دو فرايندي بدانيم كه هم آغوش و همسفر هستند و هر دو به هم كمك مي كنند. تا اهداف محقق شود و تجارب يادگيري ثمربخش شوند.  تاكنون پيوند ارزشيابي كيفي توصيفي با برنامه هاي درسي و به ويژه كتاب هاي به صورت الحاقي بوده است. درحالي كه مطابق با ماهيت رويكرد ارزشيابي كيفي توصيفي ضرورت دارد اين پيوند عميق‌تر شود و در واقع تلفيق انجام گيرد نه الحاق /

ارزشيابي تو صيفي در آينه پژوهش

به نام خدا

از سالهاي آغاز تجربه ارزشيابي كيفي توصيفي در كشور تعداد زيادي  (نزديك به هفتاد ) طرح پژوهشي در كشور  اجرا شده است. اگرچه كيفيت اين طرح ها متفاوت است اما جمع بندي آنها لازم است تا ديده شود كه فشرده نتايج اين تلاش هاي پژوهشي در باره ارزشيابي توصيفي چيست و چه دلالتي براي سياست گذاران و تصميم گيرندگان دارد. به ويژه اين كه در يكي دو سال اخير به نوعي نگرش هاي  منفي به صورت ضمني از سوي مسئولين وزارتخانه در اين باره منتشر شده است.  من نتايج اين پژ‍وهش ها را در تعدادي اسلايد جمع بندي كرده ام. اميد وارم كسانيكه مي خواهند واقع بينانه به اين موضوع نگاه كنند از پنجره اين پژوهش ها به آن نگاه كنند  براي مشاهده به ادرس زير برويد.

http://s3.picofile.com/file/7689469993/%D8%AA

نتیجه یک پژوهش

مسعود طاهرپور کلانتری(1391) بررسی روش های نظارت بر فرایند اجرای برنامه کیفی ارزشیابی توصیفی در استان خراسان جنوبی درسال تحصیلی91-90 پایان  نامه کارشناسی ارشد رشته برنامه ریزی درسی دانشگاه شاهد.

استاد راهنما:دکترمحمد حسن میرزا محمدی

استاد مشاوردکتر مهدی سبحانی نژاد

تحقیق حاضر با هدف کلی تعیین روش های نظارت بر فرآیند اجرای ارزشیابی پیشرفت تحصیلی توصیفی در مدارس دوره ابتدایی استان خراسان جنوبی و اهداف جزئی شامل:1- تعیین روش های کنونی نظارت بر ارزشیابی پیشرفت تحصیلی توصیفی در مدارس دوره ابتدایی استان خراسان جنوبی. 2- تعیین نقاط ضعف و قوت روش های کنونی نظارت بر ارزشیابی پیشرفت تحصیلی توصیفی در مدارس دوره ابتدایی استان خراسان جنوبی. 3- پیشنهاد روش های نظارت مطلوب بر ارزشیابی پیشرفت تحصیلی توصیفی بر اساس نقاط ضعف و قوت روش های نظارت آموزشی در مدارس دوره ابتدایی استان خراسان.جهت تحقق اهداف فوق سه سوال در نظرگرفته شده است که شامل:1-روش های کنونی نظارت بر ارزشیابی پیشرفت تحصیلی توصیفی دوره ابتدایی استان خراسان جنوبی چیست؟2- روش های کنونی نظارت بر ارزشیابی پیشرفت تحصیلی توصیفی دوره ابتدایی استان خراسان جنوبی ،دارای چه نقاط ضعف و قوتی می باشند؟3- بر اساس تحلیل نقاط ضعف و قوت روش های کنونی نظارت بر ارزشیابی پیشرفت تحصیلی توصیفی دوره ابتدایی استان خراسان جنوبی چه روش های نظارت مطلوب را  می توان ،پیشنهاد کرد؟ می باشد.

   روش پژوهش در این تحقیق توصیفی –پیمایشی است و جامعه آماری کلیه معلمان(پایه اول،دوم و سوم)،مدیران و گروه های آموزشی ابتدایی استان خراسان جنوبی در سال تحصیلی 91-90می باشد.از شیوه های نمونه گیری، روش طبقه اي متناسب با حجم و تصادفي ساده استفاده شده است و حجم نمونه پژوهش شامل 265نفر از معلمان پایه های اول ،دوم و سوم مقطع ابتدایی استان خراسان جنوبی و 159 نفر از مدیران مدارس ابتدایی استان خراسان جنوبی و 36 نفر از سرگروه های آموزشی  ابتدایی استان خراسان جنوبی می باشد.جهت گردآوری اطلاعات از پرسشنامه محقق ساخته استفاده شده است.اطلاعات گردآوری شده با استفاده از روش های آمارتوصیفی و آمار استنباطی(شامل سطحي از آزمون «t» تي تک متغیره ،تحلیل واریانس وآزمون تعقیبی توکی)استفاده شده است.پس از تجزیه و تحلیل آماری نتایج بدست آمده از تحقیق نشان می دهد که روش های نظارت کنونی بر فرایند اجرای ارزشیابی توصیفی در استان خراسان جنوبی از نظر سرگروه های آموزشی،مدیران و معلمان روش نظارت غیر مستقیم است.از نتایج دیگر این تحقیق مهمترین نقاط قوت روش نظارت غیر مستقیم بر فرایند اجرای ارزشیابی توصیفی در استان خراسان جنوبی از دیدگاه سرگروه های آموزشی،معلمان و مدیران شامل :شرکت در دوره های ضمن خدمت ارزشیابی توصیفی،استفاده ناظر از گزارش های فراگیران و اولیا در جهت کمک به معلمان،استفاده ناظر از گزارش های سایر معلمان در جهت کمک به معلمان،بررسی گزارش های کلاسی و پوشه کارتوسط ناظر،استفاده ناظر از کارگاه های آموزشی در زمینه ارزشیابی توصیفی وکمک به معلمان در زمینه کلاس داری و مدیریت کلاس در ارزشیابی توصیفی توسط ناظر و نقاط ضعف روش نظارت غیر مستقیم شامل : عدم تشکیل گروه های تحقیقاتی ویژه طرح ارزشیابی توصیفی ،عدم تشکیل سمینارهای حرفه ای در زمینه ارزشیابی توصیفی و نبود فرصتی برای بازدید آموزگاران از مراکز فرهنگی آموزشی علمی می باشد.نتیجه دیگر تحقیق روشهای نظارت مطلوب بر فرایند اجرای ارزشیابی توصیفی در استان خراسان جنوبی از دیدگاه سرگروه های آموزشی،مدیران و معلمان  شامل: به ترتیب بیشترین میانگین روشهای نظارت کمک به معلمان برای استفاده از ابزار و وسایل کمک آموزشی، روش نظارت کمک به معلمان در ارزشیابی دانش آموزان، روش نظارت خود ارزشیابی، روش نظارت همتا، روش نظارت بر عملکرد و روش نظارت نمایش تدریس است.

واژه های کلیدی:ارزشیابی توصیفی،نظارت،ارزشیابی پیشرفت تحصیلی،ناظر،دوره ابتدایی

فهرست مطالب ویراست سوم کتاب ارزشیابی کیفی توصیفی

به نام خدا

کم و بیش برخ دوستان خبر دارند که ویراست سوم کتاب راهنمای ارزشیابی کیفی توصیفی منتشر شده است. جناب اقای رحمانی پرسیده بودند که تفاوت این ویراست(سوم) با ویراست های قبلی چیست.در پاسخ می گویم که علاوه بر تفاوت های محتوایی که فهرست آن در زیر آورده می شود. به لحاط شکل و صفحه ارایی تفاوت فاحشی کتاب جدید با کتاب های قبل دارد . جذابیت بصری آن بیشتر شده است. برای آشنایی با تفاوت ها به فهرست توجه کنید البته برخی موارد فهرست تغییر نکرد است اما در کتاب ذیل عنوان  بحث های بیشتر و جدید تری آمده است. هم چنین نمونه های بهتر در کتاب برای اشنایی معلمان مطرح شده است. کاریکاتورها اضافه شده اند. فهرست مطالب کتاب در زیر آورده شده است که من بخش های تغییر یافته را نیز رنگی نشان داده ام.

 

فهرست تفصيلي مطالب اين کتاب به اين شرح است:

مقدمه

بخش نخست: کلياتي در باره‌ي ارزش‌يابي تحصيلي

·    ارزش‌يابي پيشرفت تحصيلي چيست؟

·    م‍ؤلفه‌هاي ارزش‌يابي پيشرفت تحصيلي کدام‌اند؟

بخش دوم : "چرايي" و "چيستي" ارزش‌يابي کيفي توصيفي

·                                                            آگاهي و عمل در عرصه‌ي تعليم و تربيت

·    چرايي ارزش‌يابي کيفي توصيفي

o    ضرورت‌هاي تغيير نظام ارزش‌يابي پيشرفت تحصيلي

o    اهداف برنامه‌ي ارزش‌يابي کيفي توصيفي

·    چيستي ارزش‌يابي کيفي توصيفي

o   ويژگي هاي ارزش‌يابي کيفي توصيفي

تغيير تأکيد از ارزش‌يابي پاياني به ارزش‌يابي تکويني و فرايندي

تغيير نظام بازخورد

تنوع ابزارهاي جمع آوري اطلاعات

تغيير ساختار کارنامه

تغيير الگوي تصميم گيري در باره‌ي ارتقاي تحصيلي و تکرار پايه

o      تعريف ارزش‌يابي کيفي توصيفي

بخش سوم: چگونگي اجراي ارزش‌يابي کيفي توصيفي در کلاس

·    پيش نيازهاي تغيير رويکرد ارزش‌يابي تحصيلي در کلاس درس

تغيير نگرش نسبت به يادگيري

ايجاد فضاي اخلاقي

تغيير شيوه‌ي مديريت کلاس

توجيه والدين

·        گام‌ها و شيوه هاي اجراي ارزش‌يابي کيفي توصيفي

گام نخست: شناخت انتظارات آموزشي و نشانه هاي تحقق آن‌ها

گام دوم:  جمع‌آوري اطلاعات

رويکرد جمع‌آوري اطلاعات

ابزارهاي جمع‌آوري اطلاعات

o        آزمون‌هاي عملکردي

جايگاه آزمون‌هاي عملکردي

انواع آزمون‌هاي عملکردي

چگونگي طراحي و توليد آزمون‌هاي عملکردي

چند نمونه آزمون عملکردي

o        تکاليف درسي

جايگاه تکاليف درسي در ارزش‌يابي کيفي توصيفي

انواع تکاليف درسي

o        آزمون‌هاي مداد کاغذي

جايگاه آزمون‌هاي مداد کاغذي

چگونگي توليد و اجراي آزمون‌هاي مداد کاغذي

آزمون‌ها و پرسش‌هاي مداد کاغذي از نوع ديگر

آزمون‌هاي مداد کاغذي تراکمي و ارزش‌يابي کيفي توصيفي

جايگاه کتاب‌هاي کار  در فرآيند ارزش‌يابي کيفي توصيفي

جايگاه آزمون‌هاي مداد کاغذي در مقياس وسيع (مسابقات علمي)

o        ثبت مشاهدات

جايگاه مشاهده در ارزش‌يابي کيفي توصيفي

فهرست وارسي

چگونگي توليد فهرست وارسي

واقعه نگاري

چگونگي اجراي واقعه نگاري

o        خودسنجي و هم‌سال سنجي

جايگاه خودسنجي در ارزش‌يابي کيفي توصيفي

چگونگي اجراي خود سنجي و هم‌سال سنجي

شيوه هاي اجراي خود سنجي و هم‌سال سنجي

چگونگي گزارش نتايج خود سنجي و هم‌سال سنجي

o        پرسش‌هاي پي‌گير

چگونگي به کارگيري پرسش‌هاي پي‌گير

انواع پرسش‌هاي پي‌گير

o        سنجش والدين

جايگاه سنجش والدين در ارزش‌يابي کيفي توصيفي

چگونگي کاربرد سنجش والدين

شيوه‌هاي قابل اجرا در سنجش والدين

اصولي براي کاربرد مناسب ابزارهاي جمع آوري اطلاعات

اصل تناسب ابزار با هدف

اصل صرفه جويي

اصل تناسب با امکانات

نگه‌داري و سامان دهي  اطلاعات

o        پوشه‌ي‌كار

جايگاه پوشه‌ي‌كار در کلاس

مديريت پوشه‌ي‌كار قبل از جمع آوري اطلاعات

مديريت پوشه‌ي‌كار در هنگام جمع آوري اطلاعات

مديريت پوشه‌ي‌كار در هنگام ارزش‌يابي

o        دفتر ثبت مشاهدات

چگونگي نگه‌داري و سامان دهي مشاهدات ثبت شده

گام سوم: تحليل  و تفسيراطلاعات، داوري  

o      جايگاه گام سوم در ارزش‌يابي  کيفي توصيفي

o      تحليل و تفسير

o      ترکيب اطلاعات

o      داوري در باره‌ي عملکرد دانش‌آموزان

گام چهارم:تصميم‌گيري

o      جايگاه تصميم گيري در مديريت يادگيري کلاس درس

o      اصلاح و بهبود تدريس و وسايل و ابزار هاي آموزشي

o        طرّاحي و ارائه‌ي تکاليف ترميمي درسي

اهميت  تکاليف ترميمي در جريان ارزش‌يابي کيفي توصيفي

طراحي تکليف ترميمي

بيان چند تجربه از معلمان

o        طرّاحي و اجراي مداخله هاي آموزشي

تعريف مداخله‌ي آموزشي

انواع مداخله‌ي آموزشي

مديريت  مداخله‌ي آموزشي

بيان چند تجربه از معلمان

o        تصميم‌گيري در باره‌ي ارتقا و تکرار پايه

اهميت تصميم‌گيري در باره‌ي تکرار پايه

مراحل تصميم‌گيري در باره‌ي تکرار پايه

تحليل تصميم يک معلم براي تکرار پايه

گام پنجم: بازخورد

o        بازخورد چيست؟

o        جايگاه بازخورد در کلاس درس

o        جايگاه معلم در جريان مديريت بازخورد

o        انواع بازخوردها

انواع بازخورد از منظر ابزار ارتباط

انواع بازخورد از منظر محتوا

انواع بازخورد از منظر منبع بازخورد

انواع بازخورد از منظر زمان ارائه‌ي بازخورد

o       مؤلفه هاي بازخورد

o        بازخوردهاي فرايندي

شيوه‌ي توليد و ارائه‌ي بازخورد هاي فرايندي

مديريت زمان کلاس و ارائه‌ي بازخوردهاي فرايندي

بازخورد‌هاي فرايندي به والدين در باره‌‌ي وضعيت تربيتي دانش‌آموزان

o        بازخوردهاي پاياني

ارائه‌ي گزارش پيشرفت تحصيلي

توصيف عملکرد درسي دانش‌آموزان

توصيف وضعيت تربيتي دانش‌آموزان

توصيه هاي معلم براي  بهبود عملکرد دانش‌آموز

خود سنجی ها

به نام خدا

یکی از خوانندگان وب لاگ من نکته ای را در باره خودسنجی بیان داشته اند این بیان نیز نشان می دهد که معنای خود سنجی را به بازخورد دادن به خود یا دیگری خلاصه می کنند در حالی که این مووضوع تا حدی درست است همه خودسنجی و هم سال سنجی این نیست . خود سنجی و همسال سنجی روش ها و سیوه های مختلفی دارد که بیشتر تبدیل به یک فعالیت سودمند یادگیری می شود. نه یک فعالیت سنجشی صرف. نظر ایشان را بخوانید و سپس بیان نکته ای در باره خود سنجی

باعرض سلام حدمت آقای دکتر
حقیقت آن که من هنوز خودم ارائه ی بازخوردم به حد مطلوب نرسیده، چگونه از دانش اموزان بخواهم که خودسنجی یا همسال سنجی درستی نمایند.البته این کار را در کلاس تاحدودی انجام می دهم اما معرفی معیارهای ان به بچه ها سخت و وقت گیر است حتی گاهی در همسال سنجی به مشاجره می انجامد به طوری که پای خانواده ها وسط کشیده می شود.

پاسخ

 شیوه های خود سنجی و همسال سنجی

شيوه‌ي ارزيابي و وارسي عملکرد خود

در اين شيوه دانش‌آموز نتايج عملکرد خود را در ياد‌گيري، مورد ارزش‌يابي و نقد و نظر قرار مي‌دهد و به خود يا معلم بازخورد مي‌دهد. براي انتخاب آثار پوشه‌ي‌کار مي‌توان از اين شيوه استفاده نمود و از دانش‌آموزان خواست تا اثري را از ميان آثار خودشان انتخاب کنند و در پوشه‌ي‌کار قرار دهند.

شيوه‌ي پرسش از خود

    در اين شيوه‌ معلم ازدانش‌آموزان درخواست مي‌کند که در مورد آن‌چه ياد گرفته اند از خود پرسش کنند و به آن پرسش‌ها پاسخ گويند. دانش‌آموزان بايد پاسخ‌هاي خود را ارزيابي و در صورت نياز اصلاح کنند. اين شيوه را مي‌توان به صورت مکتوب نيز تجربه کرد

 

شيوه‌ي بحث و گفت وگو

    در اين شيوه‌ بين دانش‌آموزان در خصوص چگونگي فعاليت يادگيري و آن‌چه آموخته‌اند، بحث و گفت‌وگو صورت مي گيرد و نظرات تأئيدي و اصلاحي به صورت شفاهي ردّ و بدل مي‌شود

 

شيوه‌ي جمع بندي و خلاصه کردن آموخته‌ها

    در اين شيوه‌ از دانش‌آموزان خواسته مي‌شود که آن‌چه را ياد گرفته‌اند خلاصه و جمع بندي نمايند. سپس نقاط ضعف و قوت آن را بررسي و درباره‌ي آن داوري نمايند.

بررسي پوشه‌ي‌کار با همکاري معلم

   بررسي پوشه‌ي‌کار نيز يکي از روش‌هاي خودسنجي است. مناسب است که هر از چند گاهي فرصتي فراهـم شود تا دانش‌آموزان، با نظارت معلـم ضمن مشاهده‌ي پوشه‌ي‌کارشان به بررسي فرآيند پيشرفت يادگيري خود بپردازند.

 

شيوه‌هاي گزارش دادن نتايج خودسنجي و هم‌سال سنجي

    نتايج خودسنجي‌ها  و هم‌سال سنجي ها به معلم، والدين و به دانش‌آموز  اعلام مي‌شود. براي گزارش دادن نتيجه‌ي خود سنجي يا هم‌سال سنجي به چند روش مي‌توان اقدام نمود:

شيوه‌ي استفاد از فهرست وارسي

شيوه‌ي استفاده از جملات ناقص

شيوه‌ي استفاده از توصيف کامل عملکرد

شيوه‌‌ي گزارش شفاهي

باز هم پرسشی و پاسخی

پرسش

 عرض سلام خدمت آقای دکتر

در مورد فهرست محتوای پوشه کار توضیح بیش تری می خواستم. آیا برای هر درس باید حتما یک برگه جداگانه قرار دهیم؟ با وجود محدودیت مالی مدارس محروم می توان از یک برگه دورو برای دو درس استفاده کنیم؟ آیا می شود برگه های فهرست محتوا را ابتدای پوشه دانش آموز قرار دهیم که دسترسی و ثبت آزمون جدید در آن آسانتر باشد.

پاسخ

خواهر گرامی  خانم عزیزی،  به نظر من نیازی به فهرست محتوای پوشه کار نیست.   این داستان فهرست محتوای پوشه کا ر و وقت گیر بودن آن ماجرایی دارد که فرصت آن نیست که به جزییاتش پرداخته شود.اساسا این فهرست جز ماهیت پوشه کا رنیست و اگر منطق پوشه کار به درستی فهمیده شود. و چگونگی استفاده از آن و کاربرد آن در ارزشیابی عملکرد دانش آموز چه در فرایند و در پایان فهم گردد روشن می شود که این فهرست چیز اساسی نیست و بود نبودش تفاوت چندانی نمی کند.  لطفا به این موارد دقت کنید

اساساً هدف از پوشه‌ي کار سامان دهي اطلاعاتي است که در فرآيند يادگيري تهيه مي‌شود. بر اساس اين اطلاعات جريان رشد يادگيري دانش‌آموز ضمن مستندسازي به تصوير کشيده مي‌شود. هم‌چنين بر اساس اطلاعات سامان‌دهي شده در پوشه‌ي‌کار و تحليل و تفسيرآن‌ها تصميم‌گيري‌هاي آموزشي براي بهبود عملکرد يادگيري دانش‌آموز تسهيل مي‌گردد.

اگر سازماندهی پوشه را به صورت درسی انجام دهید و برای هر درس یک بخش طراحی کنید و اگر به خوبی اسنادمناسب و کافی را از جریان یادگیری دانش آموز در پوشه قرار دهید که همه اهداف یک درس را  بپوشاند و نشان دهد که دانش آموز به چه کیفیتی به اهداف رسیده است خیلی راحت می توانید از فهرست چشم پوشی کنید.

   توضيح اين که براي آن دسته از انتظارات آموزشي که مي‌توان از طريق پوشه‌ي‌كار مورد ارزش‌يابي قرارداد، به آثاري نياز است که چگونگي دسترســي دانش‌آموز به آن انتظارات را بيان کرده باشد. اين آثار بيش‌تر ناظر به نشانه‌هاي تحقق انتظارات‌اند. براي مثال، در درس بنويسيم و انتظارآموزشي" به درستي مي نويسد" بايد آثاري در پوشه‌ي‌کار وجود داشته باشد که بتوان براساس آن‌ها‌‌‌ در باره‌ي چگونگي و ميزان تحقق انتظار ياد شده  داوري کرد.

  برای آگاهی بیشتر به کتاب راهنمای اجرای  ارزشیابی کیفی توصیفی در کلاس درس مراجعه کنید

پاسخی دیگر

پرسش

سلام آقای دکتر.
دانش اموزانی که من دارم نسبتا در سطح بالایی هستن.وخودم هم سعی میکنم با استفاده از رئش های نوین بتوانم آنها را خوب هدایت کنم.البته تا جائی که توانایی داشته باشم.منتها مثلا برخی دانش آموزان خیلی خوبم وقتی املا میکویم همیشه بدون غلط هستن.ولی گاهی اوقات پیش می آید که یک یا نهایتا دو غلط کوچک داشته باشن.بازخورد توصیفی به این گروه باید چگونه باشد وقتی غلط دارن؟که هیچ وقت هم دلسرد نشوند وبرای دفعه بعد بیشتر تلاش کنن.
از سوی دیگر من خیلی دوست دارم قدرت حرف زدن انها را زیاد کنم و همیشه از آنها میخواهم وقتی در گروه کاری انجام میدهند نماینده گروه نتیجه را شفاهی و نه اینکه از روی کاغذ بخوانند برای کلاس ارائه نماید.ولی بچه ها این کار را زیاد دوست ندارن چون ساوه دو زبانه هم هستن.به نظر شما چه راهکاری استفاده کنم؟

پاسخ

در مورد بخش نخست پرسش شما باید بگویم بيان ضعف ها يکي از ضروريات ارائه‌ي بازخوردهاست . آگاهي از خطاها و ضعف‌ها حق دانش‌آموز است اما در بيان اين ضعف ها بايد اصول اخلاقي را رعايت کرد. توصيف‌هاي شما از ضعف‌هاي دانش‌آموز بايد صادقانه، دوستانه و همدلانه باشد. نکته‌ي مهم‌تر اين که نبايد در بيان ضعف‌ها، خودِ فرد مورد نظر قرار گيرد  بلکه عمل او بايد به عنوان عمل ناموفق تلقي شود. در صورتي که توصيفِ ضعف ناظر به خود فرد باشد عوارض رواني بر جاي خواهد نهادبه طور کلي، در بازخوردها نبايد هيچ برچسبي را،که به برداشت منفي از توانايي‌ها و قابليت‌هاي  دانش‌آموز منجر شود، به‌كاربرد. فراموش نکنید که بازخورد فقط بیان ضعف ها و قوت ها نیست بلکه بخش حساس و سرنوشت ساز آن ارائه رهنمود است 800x600 بخش رهنمودِ بازخورد توصيفي، در واقع حاصل تحليل نقاط ضعف و قوّت کار دانش‌آموز است و تلاشي است که معلم به آن مي پردازد تا فعاليت‌هاي  دانش‌آموزان در جهت انتظارات يادگيري، بهتر و مناسب‌تر هدايت شود. رهنمود هايي مانند:" بيش‌تر بنويس"،"بيش تر تمرين کن" " دقت کن" رهنمود خاصي براي دانش‌آموزان ندارد. جز اين که آن‌ها مي فهمند که معلم کارشان را ديده است.رهنمود بايد يک اشاره و راهنماييِ ساده  و قابل فهم باشد تا فعاليت  دانش‌آموزان را در مسير مناسب قرار دهد يا فعاليت‌هاي يادگيري گسترده‌تري را پيش‌نهاد كند. بر اين اساس، رهنمود مي‌تواند ترميمي باشد. يعني دانش‌آموز را در جبران ضعفش در يادگيري کمک کند يا مي‌تواند امتدادي باشد؛ يعني به دانش‌آموز کمک کند تا يادگيري خود را توسعه دهد.

اما د رمورد بخش دوم پرسش شما باید بگویم شما بهتر است از روش پرسش های پیگیر و بازخوردهای شفاهی استفاده کنید این دو روش می توانید به توسعه مهارت های ارتباطی دانش آموزان کمک کند. برای کسب اطلاع از این روش ها به کتاب راهنمای اجرای ارزشیابی کیفی توصیفی مراجعه کنید

پرسش در باب بازخوردهای عاطفی

پرسش

آقای دکتر سلام خسته نباشید. با تمام این حرفا ما چه کنیم که بچه ها با حرف هاو نگاهشان التماس می کنندتوراخدا برامون افرین بنویس کارت افرین بده.

پاسخ

آن‌چه براي يادگيري انگيزش واقعي و پايدار به وجود مي‌آورد شوق دروني يادگيري و آگاهي از چگونگي پيشرفت در يادگيري است. اين ميل طبيعي و ذخيره‌ي خدادادي است که در نهاد بشر نهفته است. بر اساس همين ميل طبيعي است که هر کودک قبل از ورود به مدرسه و آغاز يادگيري رسمي آموخته‌هاي فراواني دارد.جريان ارزش‌يابي، آن گاه که با فرآيند ياددهي يادگيري در هم تنيده مي‌شود، انگيزش پايدارتري در دانش‌آموزان ايجاد مي کند.

در عين  حال، اثر مشوّق‌هاي بيروني را در بهبود يادگيري ها نمي‌توان انکار کرد و نبايد آن‌ها ناديده گرفت. اين به آن معني نيست که از هر مشوّقي بايد استفاده کرد.کلمات زیبا و شوق بر انگیز در جریان یاد گیری می تواند به دانش آموزان دلگرمی دهد این هم نوعی بازخورد است که به آن  باخوردهاي عاطفي می گوییم

    اين بازخوردها عمدتاً تشويقي هستند. آن‌ها بر اساس  موفقيت دانش‌آموز در کسب نتيجه يا پيشرفت در يادگيري يا تلاشي که براي تحقق اهداف يادگيري انجام مي دهد، ارائه مي شوند. هرچند نتيجه‌ي اين بازخورد درک نسبيِ دانش‌آموز از موفقيت در يادگيري نيز به دنبال دارد. "آفرين"، "هزار آفرين" و مانند اين‌ها از آن جمله‌اند.  حالات مختلف چهره به وي‍ژه حالات مثبتِ معلم  هنگام ديدن آثار  و شنيدن نظرات دانش‌آموزان، از جمله‌ي اين بازخورد ها هستند.

اما اولویت دادن به این نوع بازخوردها درست نیست . یعنی باید موردی استفاده شود و تا بچه به آن عادت نکنند منظورم این است که در مواردی که دانش آموزان با مشکلات یادگیری رویرو هستند . این انگیزنده ها می تواند مورد استفاده قرار گیرد. این که دانش آموزان با نگاه ملتمسانه از شما برگ صد آفرین می خواهند  به نوعی برمی گردد به فرهنگ حاکم یادگیری مدارس ما که برمشوق های بیرونی تاکید می کند. و مشوق های درونی را معطل می گذارد.

برای کسب اطلاع بیشتر به کتاب  راهنمای اجرای ارزشیابی کیفی توصیفی در دبستان مراجعه کنید.

باز هم پرسشی و پاسخی

پرسش

با سلام خدمت آقای دکتر و با تشکر از زحماتتان. لطفا در مورد به کاربردن کلمه "آفرین" برای دانش آموزی که همیشه خیلی خوب است ما را راهنمایی نمایید.استفاده ازاین کلمه ممنوع است یا مجاز؟

پاسخ

یکی از اصول مهم  بازخورد دادن شفافیت است. یعنی دانش اموز یا بازخورد گیرنده به فهم درستی از کیفیت فعالیت یا یادگیری خود برسد. این که بازخورد تاییدی افرین مجاز است یا ممنوع است بستگی به موقعیت دارد. مثلا  در یک ازمون مدادکاغذی یا عملکردی پیچیده این بازخورد شفاف نیست و دانش آموز به برخی از ضعف ها و مشکلات احتمالی خود پی نمی برد اما اگر این کلمه در کنار یک تکلیف ساده یا یک پرسش ازمون مداد کاغذی نوشته شود. برای دانش آموز به معنی درستی پاسخ تلقی می شود. از سوی دیگر آفرین می تواند  به تایید موفقیت دانش آموز در بخشی از فعالیت معطوف باشد که معلم می تواند برای ایجاد انگیزه تلاش  به دانش آموز ارائه دهد و به دنبال آن با یک جمله متصل کننده مانند " بااین حال "" البته" به ضعف دانش آموز اشاره کند یا راهی برای توسعه و گسترش تلاش او  ارائه دهد. یعنی در حالتی که موفقیت او کامل است او را به حوزه های جانبی رشد هدایت کند.پس کاربرد این واژه در بازخورد مشکلی ندارد با توجه به آنچه در بالا آمد.

پاسخ یک پرسش مهم

پرسش

آقای دکتر سلام علیک با تشکر از مطالب خوب و مفیدتان. مشکلی که کاربرفوق(مجری ارزشیابی توصیفی) عنوان کرده گریبانگیر من نیز می باشد.به عنوان مثال اگر دانش آموزی در یک آزمون مدادکاغذی ریاضی آبانماه سوم ابتدایی جمع باانتقال و ساعت و مفهوم ضرب را اشتباه نوشته باشد برایش چنین می نویسم:دخترم از این که بیش تر تمریناتت را درست نوشتی خوش حالم. حال اشکالاتت را در یک برگه دیگر نوشته ودرست وبادقت جواب بده.

بازخوردم چه طوره؟ با تشکر و ممنون از زحماتتان.

پاسخ

   یکی از شیوه های بازخورد به برگه هاي آزمون مداد کاغذي، شيوه‌ي حاشيه نويسي است. دراين شيوه به طور مستقل به پرسش ها بازخورد داده مي شود . هما‌‌ن‌طور که در روش بازخورد هاي کمّي به هر پرسش نمره ‌ي تعلق مي گرفت در اين شيوه نيز با حاشيه نويسي  به هر پرسش بازخوردي تعلق مي گيرد. به طور کلي حاشيه هايي که بر روي برگه هاي آزمون مداد کاغذي نوشته مي شود به چند شکل است:

o        تأييدي

 در اين بازخورد پاسخ پرسش درست تأييد مي شود،مانند:

- درست نوشتي؛

- درست حل کردي؛

- خوب  است.

o        اصلاحي

در اين نوع حاشيه  نويسي پاسخ اشتباه اعلام مي شود و پاسخ درست نوشته مي شود،مانند:

- حاصل جمع را اشتباه به دست آوردي. حاصل جمع درست اين است......

- فعلي که براي اين جمله نوشتي  ماضي نقلي است، نه گذشته ساده. جمله درست اين گونه است.

o        روشنگر 

در اين نوع حاشيه نويسي ضمن اعلام اشتباه بودن پاسخ دانش‌آموز، دليل اشتباه بودن آن نيز بيان مي‌شود.مانند:

-          حاصل جمع دو کسر را اشتباه به دست آورده اي ، زيرا مخرج مشترک را درست محاسبه نکرده‌اي

o        ترميمي

در اين نوع حاشيه نويسي معلم ضمن اعلام اشتباه بودن، روشي و يا پيش‌نهادي براي رسيدن به پاسخ صحيح ارائه مي شود،مانند:

-          اندازه روميزي را درست محاسبه نکرده‌اي. بهتر است به لبه‌ي آويزان روميزي نيز فکرکني.

    توضيح اين که، در برخي موارد حاشيه نويسي به صورت علامت تيک انجام شده است. علامت تيک به معني درست بودن پاسخ است. يعني يک بازخورد تأييدي به پرسش‌هايي که پاسخ درست دارند داده شده است و سرعت عمل معلم را زياد مي‌کند  اما براي پاسخ‌هاي نادرست اين روش مناسب نيست.

 

 

اصل دیگر برای ارائه بازخوردهای موثر توصیفی( شفاهی و کتبی )

رهنمود هاي شفاف و مشخص ارائه دهيد

   

     همان‌گونه که میدانید، بخش مهم و سازنده‌ي هر بازخورد رهنمود ها و تکاليف ترميمي است که به دانش‌آموزان ارائه مي‌شود. در صورتي که دانش‌آموز به کمک و فعاليت‌هاي خاصي نيازمند است.   بنابر اين، بايد توجه داشت که در بخش رهنمود به روشني به دانش‌آموز گفته شود که چه کاري را بايد انجـام دهد. پس، اين که تنها اشاره مي‌شود" بايد بيش‌تر تلاش کني"،"بيش‌تر دقت کن"  مبهم و نارســا است. بايد به  دانش‌آموز گفت که لازم است چه فعاليتي را اجرا کند و چگونه. در مثال‌هاي قبل، معلم در بخش رهنمـود به روشنـي از دانش‌آموز مي‌خـواهد که مثلا‌" "بعد از نوشتن، جمـلات را با صـداي بلند بخوان". بهتر است  جملات توصيه‌اي خود را با اين عبارت‌ها آغاز کنيد:

o ....لازم است که...

o ....درزمينه‌ي... به تقويت نياز دارد (داري).

o .....به نظر مي‌رسد در  زمينه‌ي ... نياز به تمرين دارد (داري).

o .....با اجراي اين  فعاليت‌ها در زمينـه‌ي ... موفق مي‌شود (مي‌شوي)

و.....

      چند مثال:

.....بايد بيش‌تر از قبل تمرينات جمع را انجام دهي .تمرينات صفحه‌ي ..... را مجددا‌ً حل کن.

.......شما نياز داريد که در منزل در زمينه‌ي تقسيم، تمرينات بيش‌تري انجام دهيد. تمريناتي را که به شما مي دهم در منزل با کمک پدر و مادر انجام دهيد.

......دخترم هنگام نوشتن ديکته وقتي من جملات را تکرار مي کنم به من نگاه نکن بلکه به جملاتي که نوشتي نگاه کن تا به اشتباه خودت پي ببري.

 ...... هنگام نوشتن کلماتي که دندانه دارند به اين نکته توجه کن که ابتدا دندانه ها را بشمار و بعد کلمه را  بنويس.

....... اگر مي خواهي زيبا بنويسي به ياد داشته باش که نشانه هاي يک کلمه نزديک هم باشند، بين کلمات فاصله بگذار و خط زمينه را رعايت کن.

.......همه‌ي نشانه هاي يک کلمه را بنويس و بعد علامت‌ها و نقطه‌هاي آن را بگذار.   

....... اين مهم است که موفق شده اي از بيست کلمه، هفت کلمه را درست بنويسي، کلمه هاي ديگر را که اشتباه نوشته اي با کتابت مقايسه کن و درست آن‌ها را در صفحه‌ي بعد بنويس

علم بهتر است یا ثروت

مقاله جالبی را یک از دوستانم برایم فرستاده است. بسیار آموزنده  اما تکراری. تکرار واقعیتهای مسلم انسانی که که طی یک پژوهش به دست آمده است . همیشه در پاسخ به این سوال می گوییم علم بهتر است اما دلیل تجربی آن را در سطح جامعه و کشور ( نه در سطح فردی )  را کمتر در اختیار داشتیم. این مقاله نشان می دهد که کشورهایی که منابع طبیعی کمتری دارند اما دانش بیشتری دارند موفق تر ند. توضیح این که پیزا نام یک طرح ارزشیابی بین المللی است که از عملکرد دانش آموزان کشورها براساس صلاحیت های تعریف شده ارزیابی می کند . نکته این که این ارزیابی ها با شیوه کنکور ما انجام نمی شود و کیفی و عملکردی  صورت می گیرد.

علم بهتر است یا نفت؟!؟!؟!؟

مقاله اي  بسیار خواندنی و پند آموز از نيويورك تایمز

به قلم : توماس فریدمن

گاه و بي‌گاه از من مي‌پرسند: «به جز كشور خودت ‌به كدام كشور ديگر علاقه داري؟» هميشه يك جواب داشته‌ام:تايوان و مردم مي‌پرسند «تايوان؟ چرا تايوان؟» جواب خيلي ساده است. چون تايوان صخره‌اي لم‌ يزرع در دريايي پر از امواج توفاني و بدون منابع طبيعي براي زندگي كردن است. حتي براي ساخت و ساز بايد از چين ، شن و ريگ وارد كند و با وجود همه اينها چهارمين ذخاير كلان مالي دنيا را در اختيار دارد. زيرا به جاي كندن زمين و استخراج هر آنچه كه بالا مي‌آيد، ‌تايوان ذهن و افكار 23 ميليون تايواني را مي‌كاود‌، استعدادشان را، انرژي‌‌شان را و هوش و ذكاوت شان را. چه زن و چه مرد. هميشه به دوستانم در تايوان مي‌گويم:‌ شما خوشبخت‌ترين مردم دنيا هستيد، چطور اينقدر خوشبخت شده‌ايد؟ ‌نه نفت داريد،‌ نه سنگ‌آهن، نه جنگل، ‌نه الماس،‌ نه طلا، ‌فقط مقدار كمي ذخاير ذغال سنگ و گاز طبيعي ‌و به خاطر همين هم است كه فرهنگ تقويت مهارت‌هايتان را توسعه داده‌ايد؛ كاري كه امروزه ثابت شده با ارزش ترين و تنها منبع تجديدپذير واقعي در جهان است. حداقل اين برداشت شهودي من بود. اما ما در اينجا دلايلي نیز داريم كه اين موضوع را ثابت مي‌كند.
تيمي از سوي «سازمان همكاري اقتصادي و توسعه» اخيرا مطالعه‌اي كوچك اما جالب انجام داده و رابطه بين عملكرد افراد در تست‌هايي به نام « برنام بين‌المللي ارزيابي دانش‌آموزان» يا PISA (كه هر دو سال مهارت‌هاي رياضي، علوم و درك خواندن افراد 15 سال را در 65 كشور امتحان مي‌كند) و درآمد كلي منابع طبيعي به عنوان G.D.P يا توليد ناخالص داخلي را براي هر كشور شركت كننده مورد بررسي قرار داده است. اگر بخواهيم خيلي كوتاه توضيح دهيم اينگونه مي‌شود كه‌ رياضي دانش آموزان دبيرستاني شما در مقايسه با مقدار نفت يا مقدار الماسي كه استخراج مي‌كنيد چقدر خوب است؟‌
آندرياس شليچر كسي كه از طرف O.E.C.D بر تست‌هاي PISA نظارت مي‌كند مي‌گويد:‌ نتايج نشان داد كه رابطه‌اي فوق‌العاده منفي بين پولي كه كشورها از منابع طبيعي خود به دست مي‌آورند و دانش و مهارت‌هايي كه جمعيت دبيرستاني‌شان دارند،‌ وجود دارد. «اين يك الگوي جهاني است كه در همه 65 كشوري كه در آخرين تست‌هاي ارزيابي PISA شركت كرده‌اند وجود دارد» چيزي به اسم نفت و PISA با هم و در كنار هم وجود ندارد.
به گفته شليچر،‌ در آخرين نتايج PISA معلوم شد كه دانش‌آموزان كشورهاي سنگاپور،‌ فنلاند،‌كره جنوبي،‌ هنگ كنگ و ژاپن با وجود بهره اندك از منابع طبيعي، نمرات PISA بالايي دارند. در حالي كه با دارا بودن بيشترين مقدار درآمد نفتي، دانش آموزان قطر و قزاقستان كمترين نمرات PISA را به دست آوردند. (عربستان سعودي، كويت،‌ عمان،‌ الجزيره، بحرين و سوريه نمرات مشابه سال 2007 را در تست‌هاي بين‌المللي رياضيات و مطالعات علمي به دست
آوردند، اين در حالي است كه دانش آموزان لبنان، اردن و تركيه- كه باز هم جزء كشورهاي خاورميانه هستند، اما با منابع طبيعي كمتر- نمرات بهتري را به دست آوردند).
دانش‌آموزان كشورهاي آمريكاي لاتين كه جزو كشورهاي غني و داراي منابع طبيعي زياد محسوب مي‌شوند،‌ مثل برزيل، مكزيك و آرژانتين در آخرين  تست PISA  نمرات ضعيفي به دست آوردند. در مورد آفريقا بايد بگوييم كه اصلا در اين تست‌ها شركت نداشت.
كانادا، ‌استراليا ‌و نروژ، كشورهايي كه باز هم داراي منابع طبيعي زيادي هستند، ‌نمرات خوبي در PISA كسب كردند؛كه به گفته شليچر بخش اعظم آن مربوط به
اين است كه هر سه كشور سياست‌هاي برنامه‌ريزي شده و سنجيده‌اي را در قبال ذخيره كردن و سرمايه‌گذاري درآمدهاي حاصل از منابع طبيعي‌شان اتخاذ كرده‌اند.
همه اين بررسي‌ها و نتايج به ما مي‌گويد كه اگر واقعا مي‌خواهيد بدانيد كه يك كشور در قرن 21 چگونه عمل خواهد كرد،‌ منابع و معدن‌هاي طلاي آن را به حساب
نياوريد،‌ بلكه بايد معلم‌های تاثيرگذارش را، ‌والدين آگاه و دانش‌آموزان متعهدش را مد نظر قرار دهيد. شليچر مي‌گويد: نتايج يادگيري در مدارس امروز،‌
شاخصي از ثروت و فوايد اجتماعي ديگري است كه كشورها در درازمدت حاصل خواهند كرد.
اقتصاددانان خيلي وقت است كه در مورد «بيماري هلندي» صحبت مي‌كنند. اين امر زماني به وقوع مي‌پيوندد كه كشوري آنقدر متكي به صادرات منابع طبيعي خود باشد كه ارزش پول رايج آن به شدت بالا رفته و در نتيجه توليد داخلي آن به دليل وجود سيلي از واردات تحت تاثير قرار گرفته و نابود مي‌شود و در اين حالت قيمت كالاهاي صادراتي پيوسته بالا مي‌رود. چيزي كه تيم PISA نشان مي‌دهد يك بيماري مرتبط با آن است: جامعه‌هايي كه به منابع طبيعي خود بيش از حد وابسته شده‌اند،مستعد پرورش والدين و جواناني هستند كه بخشي از غرايز،‌ عادات و محرك‌هايشان را براي انجام دادن تكاليف و تقويت مهارت‌هايشان از دست داده‌اند.
در مقايسه به گفته شليچر: «در كشورهايي با منابع طبيعي اندك – فنلاند، سنگاپور يا ژاپن- تحصيلات،‌ نتايج و شان و مقام بالاتري دارد؛ حداقل تا حدی. زيرا در
كل عموم مردم فهميده‌اند كه كشور بايد با دانش و مهارت مردمش به پيش رود و اين موضوع با كيفيت تحصيلات و سيستم آموزشي مرتبط است. والدين و فرزندان در اين كشورها مي‌دانند كه اين مهارت‌ها و توانايي‌هاي بچه‌ها هستند كه شانس‌هاي آنها را رقم مي‌زنند و هيچ چيز ديگري نمي‌تواند آنها را نجات دهد. بنابراين فرهنگ و سيستم آموزش كاملي را بنا مي‌نهند». يا همانطور كه دوست هندي- آمريكايي من كي. آر. سريدهار، موسس شركت سوخت باتري بلوم انرژي مي‌گويد: «وقتي منابع نداريد، مبتكر مي‌شويد.» به خاطر همين است كه كشورهاي خارجي با بيشترين تعداد كمپاني در ليست نزدک، چين، هنگ كنگ، تايوان، هند،‌ كره جنوبي و سنگاپور هستند. هيچ كدام از اين كشورها از منابع طبيعي براي پيشبرد اهداف خود بهره نمي‌برند.
اما اين مطالعات پيام مهمي هم براي جهان صنعتي در بر دارد. مطمئنا در يك ركود اقتصادي ديرگذر، براي «انگيزه» جايگاهي وجود دارد. اما، شليچر مي‌گويد «تنها راه معقول اين است كه مسير خود را از طريق فراهم نمودن دانش و مهارت براي افراد بيشتري، به منظور رقابت، همكاري و ارتباط برقرار كردن در راستاي پيشرفت كشور، هموار نماييم.» به گفته شليچر، به طور خلاصه در اقتصادهاي قرن بيست و يكم دانش و مهارت تبديل به پول رايج جهاني ‌شده است، ‌اما هيچ بانك مركزي كه اين پول را چاپ كند وجود ندارد. هر كس مجبور است كه خود تصميم بگيرد چقدر پول چاپ خواهد كرد. مسلما داشتن نفت، ‌گاز و الماس خيلي خوب است. با وجود آنها فرصت‌هاي شغلي زيادي به وجود مي‌آيد، اما در دراز مدت جامعه را ضعيف خواهند كرد؛ مگر اينكه براي ساختن مدارس و ايجاد فرهنگ يادگيري هميشگي استفاده شود.
شليچر مي‌گويد: ‌چيزي كه شما را همواره به سمت جلو مي‌راند و باعث پيشرفت شما مي‌شود، چيزي است كه خودتان آن را ساخته‌ايد.

 

یک اصل برای ارائه بازخوردهای موثر(کتبی و شفاهی)

بازخورد را با جملات و کلمات جذاب و بر انگيزاننده آغاز نمائيد.

نقطه آغاز بازخورد بيان موفقيت‌ها هستند. از اين رو، بازخورد خود را با جملات و کلمات اميد بخش و محترمانه

آغاز کنيد. اين جملات مي توانند انگيزه زيادي در دانش‌آموزان ايجاد نمايند، مانند:

شما خوب مسئله رياضي حل مي کنيد.....

پسر خوبم، موفق شده اي که انشاي درستي بنويسي......

خوش‌حالم که از عهده‌ي محاسبه‌ي مساحت مستطيل بر آمده اي.....

امروز موفق شدي که کلمه هاي جديد را درست بنويسي......

توانايي ات در جمله نويسي بهتر شده است.....

کارهاي شما امروز نشان مي دهد که در حل مسائل ضرب در حال پيشرفت هستيد.....

کمک و همکاري شما با هم‌کلاسي‌ها مرا خوش‌حال کرد.....

ابتکارات مجریان ارزشیابی توصیفی برای دادن نمره!

اینها تصاویری است از بازخوردهای معلم مجری ارزشیابی توصیفی  به یک دانش آموز .  چقدر هم برای کشیدن تصاویر زحمت کشیده است  و برایش وقت صرف کرده است.در حالی بازخورد توصیفی ساده تر و موثر تر خواهد بود. اینها نشان می دهد که تفسیر خانم حیدری از  وضعیت موجود  آموزش معلمان برای ارزشیابی توصیفی  درست است. امید وارم که فرجی برسد.

نظر بدون شرح( یادداشت همکارخوبمان سرکار خانم حیدری)

با سلام خدمت شما استادگرامی
استاد چند روز پیش برای اجرای طرح پایان نامه هم به مدرسه ابتدایی رفته بودم زنگ کلاس تاره زده شده بود به کلاس مورد نظر رفتم تا سریع کارم را انجام بدهم در کلاس را باز کردم با چهره گریان دانش اموز روبرو شدم در ضمن پایه چهارم بودند علت را پرسیدم گفتند تابلو رو ببینم تابلو وایت برد را نگاه کردم نوشته بودند ما امتحان را صفر می شیم تعجب کردم گفتم شما مگه نمره ای هستید گفتند نه ولی خانم می گه هرکس یه خ داشته باشه منظورشان خوب داشته باشه صفر هست و هر روز از مون امتحان می گیره خانم خسته شدیم انگشتمون را نگاه کنید اینقدر تمرین کردیم درد می کنه نگاه کردم دیدم طفلکی ها انگشتشان متورم شده
استاد مدرسین خوب به معلمین فلسفه ارزشیابی توصیفی را نمی اموزند بچه ها در مدرسه واقعا دارند رنج می کشند بیشتر از قبل
خودم واقعا ناراحت شدم بچه ها بهم می گفتند خانم تورو خدا به رئیس بگین به خانم معلم بگه برامون صفر نزاره هر روز ازمون امتحان نگیره خانم خسته شدیم

تحلیلی بر نظر یک خواننده

مدتی است که نظری روی یکی از یادداشتهای من توسط یکی از مدرسان ارزشیابی کیفی توصیفی نوشته شده است که من را متعجب کرده است . البته شاید کلمه تعجب هم زیاد خوب نباشد بهتر است بگویم متاسف . زیرا این نظر با دیدگاه من در خصوص  چالش های ارزشیابی کیفی توصیفی سازگار است من پیشتر گفته بودم که کژتابی ذهنی بسیار ی در بین مجریان طرح شیوع پیدا کرده است  و به صورت یک خطر بالقوه برای این برنامه جلوه می کند . این یادداشت تاسف بر انگیز مدرس ارزشیابی کیف یتوصیفی شاهدی بر این مدعای من است. مدرس ارزشیابی توصیفی چنان فهم خامی از این رویکر ارزشیابی دارد که ذیل نوشته من با عنوان"خظری در کمین دوره ابتدایی" چنین آورده است:

آقای دکتر حسنی ،با عرض سلام
نگران آزمون یا کنکور کوچک در پایان دوره ابتدایی نباشید به هر حال بچه ها باید توانمندی خود را قبل از حضور در میادین بین المللی به نمایش بگذارند . چه بهتر که خودمان ارزیابی در این مورد داشته باشیم. با توجه به چیزهایی که ما از بچه ها در مدرسه می بینیم به نظر من آمادگی لازم را به طور نسبی دارند. همچنین بهتر است ما دانش آموزان را برای آزمون ها و ارزیابی ها در همه جا آماده کنیم. مگر یکی از اهداف همین نیست.

در دوره ابتدایی هدف عالیه نظام کدام توانمدی است. دانش آموزان دوره ابتدایی یا دبیرستان ما در میادین بین المللی کدام توانمندی حیاتی را باید به نمایش بگذارند. منظورتان که المپیادها نیست . ایا هدف ما پرورش بچه های المپیادی است یا تربیت بچه های که به اهداف تربیتی مصوب شورای عالی رسیده باشند مگر چند نفر برای المپیاد انتخاب می شوند بقیه که نمی شوند باید استاد تست زنی باشند. استاد زندگی!

واقعا ما باید فرصت های طلایی تربیت در دوره ابتدایی را صرف آماده کردن بچه برای میادین بین المللی مثل المپیاد بکنیم یا واقعا انسانهای سالم و درستکار ی تربیت کنیم که به اعتلای حیات اجتماعی کشورمان کمک کنند.

باز هم می گویم متاسفم ! امیدوارم که این طرز فکرها در جامعه آموزش و پرورش کم باشد. وگرنه این ره که می رویم به ترکستان است.

نتیجه یک پژوهش در باره ارزشیابی کیفی توصیفی

توفیق محمدی(1390) ماهیت ارزشیابی و بررسی چالش های تبدیل ارزشیابی کمی نگر به ارزشیابی کیفی نگر، پایان نامه کار شناسی ارشد رشته تاریخ و فلسفه تربیت دانشگاه تهران .

راهنما: دکتر افضل السادات حسینی              مشاور: دکتر محمد حسنی

این پژوهش با هدف بررسی ماهیت ارزشیابی و چالش های تبدیل ارزشیابی کمی نگر به کیفی نگر در دوره ابتدایی انجام گرفته است . از این رو در بخش اول پژوهش مبانی فلسفی و روانشناختی رویکردهای ارزشیابی  مورد بحث قرا می گیرد. در بخش دوم چالش های  تبدیل ارزشیابی کمی نگر به کیفی نگر در دوره ابتدایی بررسی می شود

جامعه آماری  اولیا و معلمان شهرستان دیواندره و کارشناسان ارزشیابی  استان کردستان بوده اند. که 16 نفر از آنها به روش گلوله برفی  به عنوان نمونه انتخاب شدند. ابزار گرد اوری اطلاعات بررسی اسناد و مصاحبه های نیمه سازمان یافته بود.

یافته های این پژوهش نشان می دهد که ماهیت ارزشیابی از دو دیدگاه کلی قابل تبیین است.ارزشیابی کمی ریشه در پارادایم اثبات گرایی و نظریه های روان شناسی  رفتار گرایی دارد. ماهیت ارزشیابی از این دیدگاه عینی است. ارزشیابی کیفی ریشه در پارادایم فلسفی  انتقادی و و پساساختار گرایی دارد و ماهیت ارزشیابی از این دیدگاه ذهنی  است.

با وجود این که ارزشیابی کمی سالهای سال  در نظام آموزشی  حاکم  مطلق بوده است وجود چالش هایی در مسیر انتقال از رویکرد کمی به کیفی محتمل است. لذا برای رسیدن به دستاوردهای مثبت برنام ارزشیابی کیفی توصیفی باید چالش ها را شناسایی و با آنها مقابله نمود. از چالش های شناسایی شده در این  راستا می توان به این موارد اشاره کرد:

o        عدم اشنایی معلمان با فلسفه و نظریه های مربوط به ارزشیابی کیفی نگر

o        عدم توجیه معلمان  واولیا  نسبت به ارزشیابی کیفی نگر

o        عدم همکاری رسانه ها به ویژه رسانه ملی  برای اشاعه تفکر ارزشیابی کیفی نگر

o        عدم پشتیبانی مناسب مسئولان از اجرای برنامه ارزشیابی کیفی توصیفی

o        عدم وجود برنامه مناسب آموزشی در مراکز تربیت معلم

o        عدم تسلط مدرسان به رویکرد ارزشیابی کیفی نگر

o        عدم تناسب برنامه ها و کتاب ةای آموزشی با رویکرد کیفی نگر

o        نسبت بالای دانش آموز به معلم  در کلاس های دبستان

o        وقت گیر بودن اجرای  الگوی ارزشیابی کیفی نگر در کلاس درس

 

 

نتیجه یک پژوهش در باره ارزشیابی کیفی توصیفی

عبدالسلام نصرت ناهوكي(1391) بررسی مقایسه ای  رابطه بین عزت نفس و یادگیری دانش آموزان پایه چهارم ابتدایی در مدارس با طرح ارزشیابی توصیفی و ارزشیابی سنتی شهر سراوان در سال تحصیلی 91-90 پایان نامه کارشناسی ارشد دانشگاه آزاد اسلامی بیرجند.

استاد راهنما : دکتر محمد حسن غني فر

استاد مشاور: دکتر محمد حسنی

چکیده

این پژوهش در زمینه بررسی مقایسه ای رابطه بین عزت نفس و یادگیری دانش آموزان پایه چهارم ابتدایی در مدارس با طرح ارزشیابی توصیفی و ارزشیابی سنتی شهر سراوان انجام گرفت . در این تحقیق، برای نمونه گیری، از روش خوشه ای چند مرحله ای استفاده شد؛ و با توجه به حجم جامعه ی مورد نظر ، 155 دانش آموز که در طرح ارزشیابی توصیفی و 155 دانش آموز که در طرح ارزشیابی سنتی ( غیر توصیفی) بودند، به عنوان نمونه انتخاب شدند. ابزارهای اندازه گیری مورد استفاده در این پژوهش عبارت بودند از: 1- پرسشنامه عزت نفس کوپراسمیت 2- آزمون پیشرفت تحصیلی ریاضی 3- آزمون پیشرفت تحصیلی علوم تجربی 4- آزمون پیشرفت تحصیلی زبان فارسی. برای تحلیل داده ها  از روشهای آماری t دو گروه مستقل ، رگرسیون تک متغیره و z فیشر استفاده شد. نتایج نشان داد که بین  یادگیری و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان گروه ارزشیابی توصیفی و دانش آموزان گروه ارزشیابی سنتی تفاوت معناداری وجود دارد. بدین ترتیب که میزان یادگیری و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان گروه ارزشیابی توصیفی بیشتر از دانش آموزان گروه ارزشیابی سنتی بود.  اما مشخص شد که بین عزت نقس دانش آموزان طرح ارزشیابی توصیفی و دانش آموزان طرح ارزشیابی سنتی تفاوت معناداری وجود ندارد. همچنین بین عزت نفس و یادگیری دانش آموزان در دو گروه ارزشیابی( توصیفی و سنتی)رابطه ی معنا داری به دست نیامد.

واژه های کلیدی

ارزشیابی توصیفی ، ارزشیابی سنتی ، ارزشیابی مستمر ، عزت نفس ، یادگیری و پیشرفت تحصیلی

Normal 0 false false false EN-US X-NONE FA

پژوهش دیگر در باره ارزشیابی کیفی توصیفی

Normal 0 false false false EN-US X-NONE FA

سخاوت اصلان پور(1391) بررسی چگونگی کاربرد ابزارهای ارزشیابی کیفی توصیفی توسط معلمان مجری در دبستان های شهرستان بندر انزلی پایان نامه جهت اخذ درجۀ کارشناسی ارشد در رشتۀ  علوم تربیتی- گرایش برنامه ریزی درسی دانشگاه پیام نور مرکز تهران

استاد راهنما:دکتر محمد حسنی  استاد مشاور:دکتر مهران فرج اللهی

هدف از اجرای این تحقیق بررسی میزان و چگونگی آشنایی، بکارگیری و موانع موجود در بکارگیری انواع ابزار های طرح ارزشیابی کیفی توصیفی در بین معلمان مجری طرح ارزشیابی توصیفی مقطع ابتدایی می باشد.

  از نظر روش شناسی این پژوهش یک تحقیق "آمیخته" و ترکیبی از روشهای کمی و کیفی است. جامعه آماری تحقیق 57 مدرسه ابتدایی مشمول طرح در شهرستان بندر انزلی و معلمان شاغل در این مدارس است. در این طرح از روش نمونه گیری هدفمند برای انتخاب معلمان مدارس استفاده شد. حجم نمونه شامل 33 نفر معلم است. روش های گردآوری داده ها شامل مصاحبه نیمه ساختار یافته می باشد. اطلاعات جمع آوری شده به شیوه های کیفی و کمی مورد تفسیر و تحلیل قرار گرفت.

 نتایج تحقیق دربارة دانش و آگاهی معلمان در زمینه بکارگیری ابزارهای توصیفی نشان می دهد که فقط در مورد ابزار آزمون مداد کاغذی و آزمون عملکردی، معلمان نمونه تحقیق از  دانش قابل قبول و با اهمیت بالایی  برخوردارهستند ولی آنها در زمینة سایر ابزارها ، از دانش لازم و قابل قبولی برخوردار نیستند.

همچنین مشخص شدکه دانش و آگاهی معلمان از کاربردهای متنوع ابزار های توصیفی بسیار محدود است،. بویژه اینکه آنها از نقش و اهداف ابزارهایی مانند پوشه کار، ثبت مشاهدات، خود سنجی و همسال سنجی  اطلاع محدودی دارند.

در مورد میزان و کیفیت به کارگیری ابزار های مختلف ارزشیابی توصیفی، علیرغم بیان نقش های متفاوت و با درصدهای پایین، استفاده از اغلب ابزار های ارزشیابی توصیفی (آزمون مداد کاغذی، آزمون عملکردی، ثبت مشاهدات، تکالیف درسی، خود سنجی و همسال سنجی ) در بین معلمان عمومیت و رواج کاملی ندارد . بعلاوه برخی از مهمترین مشکلات مربوط به بکارگیری انواع ابزار ها عبارتند از. وقتگیر بودن، زیادی تعداد دانش آموز در کلاس، عدم توجیه والدین (در مورد همه ی ابزار ها) نام برد.

تحلیلی بر سندرم آزمون

به نام خدا

یکی از دوستان خوب ما اقای مرادی آموزگار فرهیخته استان کرمانشاه در خصوص آزمون زدگی نظام آموزشی  تحلیلی نوشته اند که به نظرم آمد شما نیز آن را بخوانید:

سلام ! حضور آقای دکتر حسنی، من نمیدانم ما که همه به فکر تعالی همه جانبه ی کشور خود هستیم چگونه در مسیر چشم انداز توسعه ، برنامه هایی را می گنجانیم که با اهداف مورد نظر تناقض داشته ومارا از مسیر اصلی منحرف می کند ؟راستی چرا بعضی ها اینقدر به کنکور علاقه دارند و می کوشند به طرق مختلف آن را تداوم بخشند .؟
همان طور که افکار پاک و تیز بین دانشمندانی مانند شما خطر ها را به خوبی شناسایی کرده و هشدارهای لازم را به مسؤ لین و ودلسوزان بچه های این مرزوبوم می دهند در بین معلمان هم کسانی هستند که خطر موجود را احساس می کنند ولی ناخواسته فردا که در این سیستم قرار گرفتند مجری کاری می شوند که آن را قبول ندارند . واین خیلی بد است .به نظر میرسد برنامه های آموزش و پرورش کاسبی عدهای را در بازار رونق بیشتری می بخشد .گویی آن ها در طراحی برنامه ها نمایندگانی پر نفوذ دارند که حرف خود را به کرسی می نشانند/ در نتیجه باز هم امتحان ، باز هم رقابت ، باز هم جولان دادن آموزشگاه های غیر مسؤ ل ، باز هم تربیت دانش آموزان بی مهارت وباز هم در جا زدن و راکد ماندن .!!!!!!!

خطری در کمین دوره دبستانی

یکی از موفقیت های در خور تحسین  آموزش و پرورش  تدوین و تصویب سند تحول راهبردی است. که بسیار نوید بخش برای آینده ای شایسته است.  اما در  زمینه بحث آزمون های مقیاس وسیع و رویکردهای ارزشیابی  تحصیلی چند نکته مهم در این سند دیده می شود. یک از آنها در راهکار 2-19 این سند  دیده می شود. در این راهکار چنین آمده است:

«طراحی و اجرای نظام ارزشیابی نتیجه محور بر اساس استاندارد های ملی برای گذر از دوره های تحصیلی و رویکرد ارزشیابی فرایند محور در ارتقای پایه های تحصیلی  دوره ابتدایی و رویکرد تلفیقی ( فرایند محور و نتیجه محور) در سایر پایه ها.»

   این راهکار دوجنبه نوید بخش و نگران کننده را باهم دارد. از آنجا که برای دوره ابتدایی و در تمامی پایه ها رویکرد فرایند محور را تجویز کرده است در واقع انگشت تاکید بر الگوی ارزشیابی کیفی توصیفی گذاشته است. این الگور تلاش می کند با پیوند دادن بین دو فرایند ارزشیابی و یادگیری در کلاس  به بهبود یادگیری کمک نماید. در این صورت  و به شرط توسعه فرهنگ فرایند محوری در دوره ابتدایی  بستر گرایش به این آزمون‌ها مقساس وسیع و حساس ( شیبه کنکور)  حذف خواهد شد. این همان وجهه نوید بخش این راهکار است.

    اما در این راهکار نکته دیگری وجود دارد که امکان توسعه و گسترش این گونه آزمون ها را در  دوره دبستانی  بیشتر می کند در عبارت آغازین این راهکار گفته شده است که« طراحی و اجرای آزمون های نتیجه محور  بر اساس استانداردهای ملی برای گذر از دوره های تحصیلی».  این عبارت مستعد تفسیرهایی است که می تواند زمینه ایجاد یک کنکور کوچک را در پایان دوره  دبستانی  فراهم اورد. این آزمون ها به دلیل داشتن حساسیت  بسیار زیاد  بر روند یاددهی و یادگیری دانش آموزان در پایه های پایین تر دبستان مانند چهارم و پنجم تاثیر شدید خواهد گذاشت. به این صورت که تمامی تلاش معلم ، مدرسه ، والدین و حتی دانش آموزان در این جهت خواهد شد که برا ی موفقیت در این آزمون‌ها و به عبارت دقیق تر پاسخ دادن به پرسش های این آزمون استاندارد آماده شود.

  این شبیه همان رخدادی است که در دوره متوسطه در پایه های سوم و چهارم (پیش دانشگاهی) دیده می شود. به این صورت که تمامی تلاش ها مصروف آماده سازی دانش آموزان برای پاسخ دادن به پرسش های کنکور می شود.  این پدیده آموزشی «یادگیری سنجش محور» نام دارد.  در صورتی که سنجش تحصیلی یک کشور بر آزمون های مقیاس وسیع با پرسش های  چند گزینه  استوار باشد نتیجه یادگیری سطحی و متکی بر حافظه خواهد بود. که در بحث های پشین از آن سخن به میان آمد.

 پیامد این روند رقابت های جانسوز دبستان‌ها برای موفقیت بیشتر و کسب وجهه و آبرو برای مدرسه است. شکل گیری فضاهای حاشیه ای مثل کلاس های خصوصی و کلاس های آمادگی برای آزمون استاندارد پایانی و ورود شرکت های آزمون ساز به این وادی و بازار پرسود است. در پی آن دبستان به یک محیط آسیب زا برا ی دانش آموزان تبدیل خواهد شود.این وضضعیت به معنای تشدید سندرم آزمون در بدنه نظام آموزش دبستانی در این میان   کودکان این مرزو بوم بیش از  همه متضرر خواهد شد که حقشان این است در یک محیط سالم و خالی از عوامل اسیب زا و غنی از محرکات تربیتی و فرصت های یادگیری درس بخوانند.

   به طور کلی باید گفت در صورتی که تفسیری این گونه از بخش آغازین راهکار 2-19 سند تحول آموزش وپرورش صورت گیرد نظام آموزشی دوره دبستانی را با دو جریان متعارض روبرو خواهد کرد. به سخن دیگراین تفسیر با رویکرد موجود و مورد تاکید سند تحول یعنی رویکرد فرایند محور که هم اکنون به نام ارزشیابی کیفی توصیفی در جریان است درتعارض خواهد بود.

ارزشیابی تحصیلی در پایه ششم

صوبه هشتصدو پنجاه و نهمين جلسه شوراي عالي آموزش و پرورش تاريخ 22/1/1391

موضوع: اجراي امتحان هماهنگ منطقه اي در پايه ششم ابتدايي

با توجه به استقرارپايه ششم ابتدايي ازسال تحصيلي 92-91 ، شوراي عالي آموزش و پرورش مقرر مي دارد:

1- پايه ششم ابتدايي مشمول كليه مقررات وآيين نامه هاي مربوط به دوره ي پنج ساله ي ابتدايي مي باشد. در مواردي كه مقررات و مصوبات مربوط نياز به اصلاح، الحاق و تغيير داشته باشد، پس از بررسي و تاييد در كميسيون اساسنامه ها و مقررات تحصيلي به منزله مصوبه شورا تلقي وابلاغ خواهد شد. دبيرخانه شورا موظف است در اولين جلسه شورا مراتب را به اطلاع اعضاي شورا برساند.

2-    از سال تحصيلي 91-90 امتحانات پاياني پايه پنجم ابتدايي همانند پايه هاي قبل از آن به صورت داخلي برگزار مي شود.

3-    از سال تحصيلي92-91 امتحانات پاياني پايه ششم ابتدايي به صورت هماهنگ(كه با سوالات واحد و برنامه معين و به طور همزمان از سوي اداره آموزش و پرورش محل طرح و تهيه خواهد شد) در مدرسه برگزار مي شود.

4-    در دوره ابتدايي، امتحانات داوطلبان آزاد صرفا در پايان دوره برگزار مي شود بنابر اين ثبت نام اين قبيل افراد  براي شركت در امتحانات پايه پنجم ابتدايي از سال تحصيلي 91-90 مجاز نخواهد بود.

موضوع: اجراي امتحان هماهنگ منطقه اي در پايه ششم ابتدايي در هشتصدو پنجاه و نهمين جلسه شوراي عالي آموزش و پرورش تاريخ 22/1/1391به تصويب رسيد.

مهدي نويد                                                                حميدرضا حاجي بابايي

دبير شورا رئيس جلسه

اجراي امتحان هماهنگ منطقه اي در پايه ششم ابتدايي مورد تاييد است

محمود احمدي نژاد

رئيس جمهور و رئيس شوراي عالي آموزش و پرورش



چرا رویگردانی از ارزشیابی کمی؟

نظام ارزشيابي تحصيلي موجود در کشور ما به طور رسمي سابقه اي حدود 90سال دارد.
بي ترديد چهارچوب و مباني نظري اين نظام ارزشيابي، تحت تأثير روانسنجي کلاسيک و مکتب روانشناسي رفتارگرايي و تداعي گرايي شکل گرفته است. سالهاست که کارکرد اين نظام ارزشيابي مورد علاقه و تأمل دانشمندان و مربيان واقع شده است تا نقاط ضعف و آسيب زاي آن شناسايي شود.  تداوم اين نقدها و آشکارشدن ضعفهاي جدي اين نظام به نوعي روند رويگرداني را شکل داده ، آهسته آهسته آن را گسترش بخشيده است  و اين جريان منشاء جستجوي رويکردهاي بديل ارزشيابي تحصيلي شده است . در محافل تربيتي کشور ما در دهه هفتاد هجري شمسي، ارزشيابي مستمر(امتحانات دونوبته) نشانه اين جستجوها و رويگردانيها بود . اين رويکرد تحت عنوان آئين نامه امتحانات دونوبتي در سال 1377 توسط شوراي عالي آموزش و پرورش به تصويب رسيد و با روندي شتابزده در تمامي مدارس کشور به طور رسمي اجرا شد . علي رغم اين که رويکرد ارزشيابي مستمر داراي مباني فکري پيشرفته اي بود و تلاش داشت ضعفهاي نظام موجود را برطرف سازد ، اما نتوانست به درستي در نظام استقرار يابد و بين آنچه که از اين رويکرد برداشت شد با آنچه که منظور و هدف طراحان آن بود، اختلاف زيادي وجود داشت . به سخن ديگر، اين رويکرد يعني ارزشيابي مستمر، با نگاه سنتي تعبير و تفسير شد و استحاله مفهومي پيدا کرد و معني آزمونهاي مکرر پيدا کرد. آنچه که تحت عنوان  آيين نامه امتحانات دونوبتي توسط شوراي عالي تصويب شد، داراي دو بخش بود که بخش پاياني آن بسيار قوي تر و غني تر بود و بخش اوليه و اصلي آن  يعني؛ مواد و تبصره ها ناتوان از تحقق بخشيدن به ايده ارزشيابي مستمر بود .

باري ، نقدها و آسيب شناسيها زيادي از نظام موجود به عمل آمده است که در اين بخش براي اين که خوانندگان محترم عميق تر با ضعفهاي نظام موجود آشنا شوند به جمع بندي آن مي پردازيم .

 

مغالطه جزء و کل

     در ادبيات رايج تربيتي و در بين مردم تصور شده است كه ارزشيابي يعني امتحان. در حالي كه اين تصور نابجا وغلط است و مغالطه اي است كه در آن كل (ارزشيابي) برابر جزء ( ابزار يعني امتحان ) گرفته شده است . اين نکته از بررسي آيين نامه ها به خوبي به دست مي آيد. گويي اين ديدگاه به صورت يک ايدئولوژي عملياتي در نظام ارزشيابي ما در آمده است . منظور از اين اصطلاح که آيزنر آن را به کار برده است (مهر محمدي،1382) ، اين است که اين مغالطه علي رغم ضعف جدي آن، به يک باور عميق تربيتي، مبدل شده است .  امتحان همان ارزشيابي نيست و ارزشيابي در فرايند ياددهي يادگيري بخش مهم و اساسي است و بسيار مفصل تر وگسترده تر تلقي  مي شود.(برهانمنش، 1351)

    ارزشيابي تحصيلي، حداقل شامل دو فعاليت مهم است که عبارتند از : جمع آوري اطلاعات از وضعيت تحصيلي و تربيتي فرد و ديگر داوري و قضاوت در باره فرايند پيشرفت فرد و نتايج آن .  در فعاليت اول عمل اندازه گيري و جمع آوري اطلاعات  صورت مي پذيرد که  ابزارها و وسايل متنوع و شيوه هاي گوناگوني دارد كه يكي از اين وسايل، امتحان كتبي (مداد-كاغذي ) است . اين تلقي در نظام آموزشي ما به صورت جدي نهادينه شده است و بستر مساعدي را فراهم کرده است تا امتحان محوري ترين نقش را در زندگي تحصيلي دانش آموزان، داشته باشد.اين مغالطه در عمل موجب شده که شيوه ها وابزار هاي ديگر که ارزش تربيتي فراواني نيز دارند، ناديده گرفته شود .در واقع به انقباض مفهومي ارزشيابي منجر شده است که ارزشيابي را به حصار تنگ آزمون ( امتحان ) کشانده است . و اين موضوع آثار و عواقب ناگواري براي نظام آموزشي به همراه داشته است.

 

مغالطه هدف با وسيله

     سايه سنگين امتحان بر تمامي فعاليتهاي تربيتي كلاس و مدرسه افكنده شده است . اين سنگيني در دوره متوسطه كاملاً آشكار است و فعاليتي نيست كه نيم نگاهي به كنكور نداشته باشد . تاثير امتحاناتي نظير كنكور تا آنجا پيش رفته است كه حتي برخي از مديران دوره ابتدايي را بر آن داشته است تا كلاس آمادگي كنكور داير نمايد!!

در واقع در كلاس درس هر چه تدريس مي شود و هرچه ياد گرفته مي شود تنها براي پاسخ دادن به سؤالات امتحان است. لذا موفقيت در امتحان، هدف اساسي و اصلي فرآيند ياددهي _يادگيري در كلاس درس شده است. يعني امتحان ، ارباب تمام تعليم و تربيت است !! در صورتي كه بايد خدمتگزار آن باشد (خلخالي ،1381).در واقع امتحان هدف تماي فعاليتهاي آموزشي است. 

در حقيقت اين به لحاظ علمي  نشان از تاثير پذيري شديد شيوه هاي ياد دهي و يادگيري از شيوه هاي ارزشيابي دارد . چون نتايج آزمون هاي پاياني ( ارتقايي) در سرنوشت دانش آموزان  نقش مهمي دارد. لذا چگونگي اين امتحانها بر فرايند آموزش در کلاس درس و آنچه آموخته مي شود تاثير غير قابل انکاري دارد  ( سيف ، 1382)

 بنابراين آنچه که در حقيقت، وسيله براي آگاهي از ميزان موفقيت دانش آموز ومعلم در دسترسي به اهداف است به دليل ماهيت  خاص خودش که به آن اشاره خواهيم نمود، چونان غربالي برخي از اهداف را در فرايند آموزش جدا مي کند و گروهي از اهداف را به کناري مي نهد.
 به اين پديده که در نظام آموزشي ما سالها ، ديده مي شود ، آموزش جهت داده شده به وسيله اندازه گيري گفته مي شود (سيف ، 1382) .  اين تاثير به خصوص در آزمونهاي چند گزينه اي  کاملاً آشکار است که باعث محدود شدن محتوا و فعاليتهاي يادگيري به سطوح پايين شناختي مي شود (کيامنش ،1371) تاثير آزمون کنکور بر آموزشهاي پيش دانشگاهي و دبيرستاني شا هدي بر اين مدعا است.  

  امتحانات موجود به جاي آنكه در حكم وسيله اي براي بهبود جريان يادگيري و سنجش عملكرد فرد تلقي شوند، تبديل به هدف عالي و نهايي فرايند ياددهي يادگيري شده اند و اين مغالطه است. در اين ميانه هدفهاي واقعي آموزش و پرورش ناديده انگاشته شده است.  لذا بايد از اين جايگاه كه به ناحق غضب كرده است بيرون رانده شود و به يك خدمتگزار در راستاي بهبود جريان ياددهي يادگيري، تبديل شود .

  نتيجه چنين وضعيتي عقيم شدن طرحها و برنامه هاي جديد و نوآوري در برنامه درسي است . كافي است بررسي کنيم که کتاب علوم دبستان چگونه و به چه شكل آموزش داده مي شود. در بسياري موارد معلمان به گونه اي تدريس مي كنند تا دانش آموزان را براي امتحان پاياني آماده كنند. پديده جزوه نويسي که در نظام آموزشي ما بسيار رايج است ، تحت تاثير همين مغالطه است . در اين روش معلم، محتوا را به گونه اي باز سازي مي کند که دانش آموزان به سهولت آن را فرا بگيرند و به سهولت از عهده امتحان بر آيند . در بسياري موارد حتي معلمان از ناحيه والدين و دانش آموزان براي جزوه گفتن، تحت فشار هستند؛ زيرا  مشاهده مي نمايند که اين شيوه، عملکرد دانش آموزان را در امتحانات بالا مي برد. اين پديده به روشني نشان مي دهد که چگونه شيوه ازرشيابي در شيوه هاي تدريس و ياد گيري تاثير مي گذارد . محققان اعتقاد دارند که اصلاح در روشهاي سنجش در جايگزيني اهداف آموزشي مناسب تر براي دانش آموزان ، انتخاب شيوه هاي مناسب در تربيت معلم ، اصلاح برنامه هاي درسي و بهبود آموزش نقش مهمي ايفا مي کند ( اروي و اسميت 1993، هاموند و وايز 1985، به نقل از خوش خلق 1382) (Tawil,2001 ) .

چنانچه گفته شد  برنامه درسي جديد علوم، علي رغم ارزشهاي زيادي که دارد، تحت تاثير روشهاي ارزشيابي سنتي نهادينه شده ، نتوانست به تمامي اهداف خود برسد . بنابراين اصلاح نظام ارزشيابي که به صورت ايدئولوژي عملياتي در نظام ما در آمده است ، ضرورتي انکار ناپذير است و اگر نگوييم که مقدم بر آن ، اما همزماني آنها لازم است و نبايد اصلاحات در نظام ارزشيابي را منوط به آغاز اصلاحات در برنامه درسي نمود؛ زيرا اگر بناست برنامه درسي جديد با رويکرد هاي جديد اشاعه پيدا نمايد، لازم است به فرصتها و تهديدات موجود در بستري که مي خواهد اشاعه پيدا نمايد ، توجه کند . رويکردهاي سنتي ارزشيابي، تهديدي بزرگ براي اشاعه و استقرار و نهادينه شدن رويکردهاي جديد به شمار مي رود و رويکردهاي جديد ارزشيابي به دليل تناسب با آن ، فرصت و بستري را براي اشاعه موفقيت آميز آن فراهم مي سازد . نتيجه اين که اصلاحات در نظام ارزشيابي امري حساس ومهم است و حداقل بايد همزمان با تغيير در برنامه درسي آغاز شود .حال که تغييرات در برنامه درسي آغاز شده است ، لزوم آغاز اصلاحات در ازرشيابي تحصيلي، ضروري است.

 

عوارض امتحان محوري

از آنچه گذشت بر مي آيد که امتحان محور و اساس نظام آموزش کشور شده است،  لذا در ادامه، بحث خود را بر روي مشکلات امتحان محوري متمرکز مي نمايم. امتحان هرچه حساس تر و سرنوشت سازتر باشد، حساسيت كودكان را بر مي انگيزد و گرچه اهرم محركي است براي مطالعه و درس خواندن اما در بسياري از موارد آثار نامطلوبي را بر شخصيت دانش آموزان بر جاي مي نهد . تکرار امتحان و کابردهاي نا به جاي آن اين تاثير ها را افزايش مي دهد.  حساسيت نسبت به امتحانات سرنوشت ساز طبق قاعده تعميم ، به امتحانات معمول و عادي كلاس هم گسترش داده مي شود و در غايت وضعيت به گونه اي مي شود كه  امتحان معمولي هم در مدرسه براي فرد، مشكل مي نمايد.

ايجاد اضطراب امتحان

 يكي از نتايج ملموس وآشكار امتحانات حساس و مهم ، اضطراب است كه اكثر دانش آموزان به شكلي آن را تجربه كرده اند. خاطره شبهاي امتحان پايان سال و ثلثها را همه به ياد دارند. اضطراب امتحان پديده شايعي در بين دانش آموزان است . به همين سبب در حوزه علوم تربيتي و روانشناسي مطالعات زيادي در باره آن صورت گرفته است

امتحان تنها موقعيتي نيست که در آن رفتار اضطراب آميز ظاهر مي شود _ نشان داده شده است که بين اضطراب کلي و اضطراب امتحان  رابطه وجود دارد _اما تکرا اين موقعيت به مرور موجب ايجاد، توسعه و تشديد اين رفتار خواهد شد . 

  اضطراب درصورتي كه در حد و اندازه طبيعي باشد يك عامل انگيزشي محسوب مي شود و براي هر فعاليت حساس و دقيقي شرط لازم است ؛اما به هرميزان كه اضطراب افزايش يابد روند بهبود يادگيري كاهش مي يابد واندك اندك خودِ اضطراب به يك معضل و مانع در مسير يادگيري تبديل مي شود.

     « بين اضطراب و كاركرد ، ارتباط منحني خطي وجود دارد؛ يعني اضطراب تا نقطه معيني، فرد را تحريك مي كند و در نتيجه به بهبود كاركرد مي انجامد؛ اما اگر ميزان اضطراب افزايش يابد، فراتر از آن نقطه ، كاركرد آسيب مي بيند.» در عين حال برخي مطالعات هم بين اضطراب و كاركرد در تكاليف پيچيده رابطه منفي يافته انداين بدان معني است كه اضطراب بر كاركرد دانش آموزان در حل مسائل پيچيده، تاثير منفي دارد.

     مطالعات زيادي نشان مي دهد كه امتحان يك تجربه اضطراب آور و استرس زاست در دوران تحصيل استرس زا تر از ارزشيابي (امتحان) چيزي وجود ندارد. حساسيت امتحان وقتي كه مداخله والدين را نيز به همراه داشته باشد، اضطراب بيشتري را براي كودك به همراه خواهد داشت.

    ترس از امتحان مي تواند منجر به فرار از مدرسه شود. برخي آمارها نشان مي دهد 90% از افراد فراري از مدرسه به دليل ترس از امتحان از مدرسه فرار كرده اند ( روزنامه جوان 8/11/81 ) .
 چنين آماري گرچه به دوره جواني و نوجواني مربوط مي شود؛ اما شكل گيري چنين نگرشي نسبت به امتحان ، دفعي و ناگهاني نبوده بلكه به مرور زمان و طي تجربيات متعدد شكل گرفته است. بي شك تجربيات اضطراب آور دوران اوليه مدرسه در اين نگرش بي تاثير نخواهد بود.

    افزايش اضطراب به طور طبيعي بر پيشرفت تحصيلي تاثير منفي دارد . برخي  پژوهشها نشان داده اند که بين اضطراب و پيشرفت تحصيلي رابطه منفي معنا دار وجود دارد ( شعيري و همکاران ،1382) (جوکار ، چلبيانلو، 1382). بيابانگرد (1378) ضمن بيان اثر فوق ، از نتايج پژوهشهاي خارجي نام مي برد كه به نتايج مشابه رسيده اند. سارامون و مندلي (1952) ، پال و اريكسـون (1984) و سارامون (1981) نشان داده اند كه اضطراب بر پيشرفت تحصيلي تاثير مي گذارد . دانش آموزان بسيار مضطرب از آنجا كه بسياري از عناصر مدرسه را اضطراب آور مي دانند براي فرار از منشاء اين اضطراب گاهي راهي را انتخاب مي كنند كه عبارتست از: نخواندن هيچ درسي
(بال ، ترجمة مسدد ،1373) .

     گرچه درباره علل ظهور اضطراب در مدرسه نظرياتي وجود دارد؛ آنچه مهم و اساسي است اين است كه در مدرسه وضعيتي هست كه واكنشهاي اضطراب كودكان را برمي انگيزد . بايد عناصر و شرايط اضطراب زا را كاهش داد. ساموئل بال چنين مي گويد: « از آنجا كه تجربه شكست درمدرسه است كه اغلب با افزايش اضطراب مرتبط مي شود، مدرسه بايد به گونه اي سازمان يابد كه فرصت براي شكست را كاهش داده، فرصت براي احساس موفقيت را بالا برد.» (همان:122) شايد براساس شواهدي از اين دست است كه در نظام آموزشي آلمان اجراي آزمونهاي مداد كاغذي(امتحان)  در دوسال اول و دوم ابتدايي، ممنوع است. (www.Inca.org.uk) 

خوش خلق ( 1378 ) از بررسي مقايسه اي خود از امتحانات دو نوبته با سه نوبته نتيجه
مي گيرد كه هرچه سايه امتحان، خاصه امتحان تراكمي و نمره از سرمحيط كلاس و آموزش، كم شود تاثيرات مثبتي به همراه خواهد داشت. بنابراين اگر امتحان در مواردي که اين چنين آسيب رسان باشد، بهتر است كه در چگونگي اجراي آن يا حتي در اصل اجراي آن شك و ترديد نمود و سعي كرد با بازنگري در آن، محيط ياددهي و يادگيري را به محيطي سالم و بانشاط تبديل كرد.

ايجاد رقابت نامطلوب

گرچه در بسياري از متون تربيتي سخن از رقابت سازنده به ميان آمده است اما به اعتقاد گروهي از صاحب نظران (شكوهي ،1370) ايجاد رقابت بين كودكان در سنين اوليه دبستاني، كاري ناپسند از منظر تربيتي است و عوارض نامطلوب زيادي را بر شخصيت كودكان بر جاي مي نهد. بنابر اين بايد در واژه رقابت سازنده حداقل در دوره ابتدايي، شك كرد.

     در ارزشيابيهاي هنجار مدار و ملاك مدار، فرد را با هنــجارها و متوسط جامعه و كلاس مقايسه مي كند و يا اينكه فاصله وي را با ملاكي مشخص و از قبل تعيين شده ، مشخص مي نمايد. در هردوشكل و بيان عمومي نتايج اين ارزشيــــابيها مي تواند رقابت انگيز باشد هرچه مقياسهاي به كار رفته دقيق باشد رقابت بين بچه ها تشديد مي شود و آنها را وارد مسابقه اي اضطراب آور مي نمايد . اين پديده در بســياري از مدارس ما شايع است. مشــاهدات روزمرة معلمان مؤيد اين ادعا است .

     در صورتي كه ارزشيابي فرد مدار باشد و فرد را باخودش و روند پيشرفتش در گذشته مقايسه كند، اين حساسيت و رقابت را به همراه نخواهد داشت . در اين مسابقات، افراد شكست خورده احساس حقارت مي كنند و فرد يا چند نفر برنده و موفق، احساس افراطي موفقيت و خودپسندي خواهند نمود. بنابراين به فرض ضرورت وجود برخي ارزشيابيهاي هنجار مدار و ملاك مدار در نظام آموزشي، ارزشيابيهاي فرد مدار هم براي كاهش عواقب منفي آنها ضرورت دارد.  نظام ارزشيابي رايج در مدارس چنين استعدادي را دارد كه رقابت جويي را در بين دانش آموزان تحريك نمايد.

 

تقـلّب

يكي از عوارض امتحانهاي حساس و سرنوشت ساز ، پديده غير اخلاقي تقلب است. درنظامي كه نمره و امتحان و گذراندن درس براي ارتقاء پايه ، نه فهميدن و به کار بستن آن، حرف اول را
مي زند، تلاش براي كسب نمره حتي از مرزهاي هنجاري فراتر رفته و به شكل غير اخلاقي تقلب و با شكلهاي پيچيده آن ظاهر مي شود. اين پديده رابطه معلم و دانش آموز را در جلسات امتحان به رابطه مجرم و پليس، تبديل كرده است.

از يك سو نظام ما برنمره و امتحان و شكست ، بيشتر از موفقيت تاكيد دارد از سوي ديگر آدمي طبيعتاً از شكست بيزار است که روانشناسان از آن به عنوان « انگيزه پرهيز از شكست » نام مي برند  ؛ لذا پديده تقلب شايع و رايج مي شود . اين رفتار هنجار شكن ، خود يك آموزش پنهان به دانش آموزان مي دهد كه اگر توانستيد با هنجارشكني مخفيانه به موفقيت برسيد، اين كار را بكنيد.

امتحان وخلاقيت

امتحانات به شكل رايج نه تنها زمينه ساز خلاقيت دانش آموزان نيست ، بلکه نابود كننده آن است . طبق نظر برخي صاحب نظران يكي از راههاي كاهش ذوق خلاقيت كودكان، توجه بيش از حد به ارزشيابي است . صرفاً در انتظار ارزيابي بودن، خلاقيت كودك را تضعيف مي نمايد. دلالت پنهان و ضمني امتحان وشيوه سؤالات رايج كه در آن سؤالي پرسيده مي شود و از دانش آموز انتظار پاسخي خاص مي رود، اين است كه قوه خلاقيت و تفكر و نوآوري را در كودك سركوب  مي نمايد. همچنين توجه به پاسخهاي از پيش تعيين شده و قالبي ، روح جستجوگري و پرسشگري را در كودك سد مي نمايد؛ زيرا پاسخهاي دقيق و مشخص به گونه اي كه كودك را به سرعت راضي نمايد، كودك را در جاي خود  ميخكوب مي نمايد و از ادامه روند پوياي انديشيدن، باز مي دارد.

     وقتي به كودك القاء شود كه هر سؤال يك پاسخ مشخص دارد، جايي براي تفكر و خلاقيت باقي نخواهد ماند؛ زيرا او مطمئن است كه پرسشها ، پاسخي از پيش تعيين شده را به همراه دارد وهر گونه اظهار نظر و بيان پاسخ به غير از آنچه كه قبلاً مشخص شده -  آنچه که در كتاب آمده - به معني از دست دادن نمره و استمرار اين تلاش به معني شكست و افت تحصيلي، خواهد بود.

خلاقيت نوعي شكستن قالب و چهارچوبهاي موجود است . خلاقيت داراي اهدافي از پيش تعيين شده نيست كه بتوان آن را چنين قالب ريزي كرد. از آنجا كه سؤالات موجود در امتحانات رايج كشور ما – چند گزينه اي، پاسخ تشريحي اکثراً کوتاه پاسخ – داراي كليد پاسخ و قالب از پيش تعيين شده است؛ خلاقيت در فضاي آن رشد نخواهد کرد. هرچند مي توان ارزشيابي را در جريان يادگيري، چنان ديد که نه تنها موجب رکورد خلاقيت نشود بلکه به شکوفايي خلافيت بينجامد . اين راهي است که رويکردهاي جديد ارزشيابي آن را دنبال مي کنند.

 

کاهش گرايي

    يكي از مسائل فسلفه تعليم و تربيت، بحث اهداف تعليم و تربيت است. سؤال اساسي اين است كه آيا نتايج تعليم وتربيت تماماً قابل پيش بيني است؟ برخي از صاحب نظران ( شريعتمداري، 1370 ) بر اين اعتقادند كه نتايج تعليم و تربيت چون بر تفكر و تعقل اتكا دارد؛ كاملاً قابل پيش بيني نيست . لذا سنجش نتايج آن به دقت امكان پذير نيست. اما اگر تعليم وتربيت به عادت دادن كاهش داده شود- آنچنان كه هست  - اين فرايند قابل پيش بيني و سنجش و اندازه گيري است. آيزنر
 اعتقاد دارد كه اهداف تعليم و تربيت به سه دسته : رفتاري ، حل مسئله و بيانگر  تقسيم مي شود. اهداف حل مسئله با قدرت تفكر مرتبط است و اهداف(نتايج) بيانگر، عمدتاً در حوزه هنرها وفعاليتهاي خلاق، قرار مي گيرد. لذا امتحان از نوع رايج آن تنها قادر است بخش كوچكي از اهداف را كه همان اهداف رفتاري است ، اندازه گيري نمايد و در مورد اهداف بعدي دچار مشكل مي شود. به دليل همين عدم توانايي امتحان در سنجش اهداف عالي ، دامنه فعاليتهاي تربيتي دچار يك کاهش گرايي شده است . منظور اين است كه اهداف عالي ناديده گرفته شده است يا به زعم گروهي، آن اهداف به اهداف رفتاري فروکاسته مي شود، يا به زبان رفتاري بيان شده اند. روشن است که نمي توان امور عالي را در داني گنجاند و آنها را حذف كرد و يا ناديده گرفت اين كاهش گرايي نظام ما را به سمت وسويي سوق داده است كه محصولاتش فاقد مهارتهاي اساسي زندگي و توانايي يادگيري در عصرانفجار دانش هستند . كساني كه حتي شعر حافظ و آيات قرآن و اصول دين را براي نمره و مدرك مي خوانند و فرا مي گيرند . به عبارت ديگر، نظام ارزشيابي موجود به نوعي گسست بين اهداف اساسي و فرايند جاري تعليم و تربيت ايجاد کرده است.(شمشيري ، 1382)  

 

فشار نهادي براي کسب نمره

     در نظام ارزشيابي موجود که مقياس فاصله اي (20-0) بسيار رايج است ، پديده اي شکل گرفته است که مي توان فشار نهادي براي کسب نمره ناميد). به سخن ديگر، بر اساس رويکرد کاهش گرانه نظام ارزشيابي تحصيلي ، پيشرفت تحصيلي را در موفقيت در پاسخ به تعدادي سوال امتحان خلاصه مي نمايند و آن را براساس مقياس فاصله اي صفر تا بيست، اعلام مي نمايد . پيشرفت خلاصه و کاسته شده است در نمره و نمره، نماد پيشرفت است . به همين علت کسب نمره، بسيار حساس و سرنوشت ساز است . به گونه اي که به صورت يک فشار نهادينه درآمده است . دانش آموز از ناحيه والدين ، جامعه ، مدرسه و معلم براي کسب نمره در فشار است و همچنين مدرسه و معلم براي اين امر از ناحيه بخشهاي ديگر جامعه تحت فشار نمره قرار دارد . به هر حال همه به گونه اي سرگرم و دلمشغول نمره هستند. اين فشار براي کسب نمره ، آثار نامطلوبي بر فرآيند آموزش و يادگيري در مدرسه و کلاس درس دارد . نتيجه فرآيند ياددهي _ يادگيري را در نمره خلاصه کردن، آسيبهاي زيادي را برجاي مي گذارد و عملاً باعث مي شود که کودکان و نوجوانان ما از تجربه هاي مفيدي که مي توانند در حين زندگي آموزشگاهي داشته باشند ، محروم نمايد اين باعث ناکارآمدي نظام آموزشي و کاهش کيفيت يادگيري و بي حاصل شدن تجربه هاي يادگيري آموزشگاهي مي شود . کودکان ما چنان دغدغه نمره را دارند و چنان تحت فشار نمره از سوي جامعه و خانواده و مدرسه هستند که نمي توانند تجربيات سودمندي در کلاس و مدرسه داشته باشند و به همين سان مدرسه و معلم، تحت فشار همين نمره، ناتوان از فراهم نمودن فرصتهاي تربيتي ارزشمندي هستند که کودکان مي توانند در مدرسه داشته باشند . والدين رشد و بالندگي کودکانشان را درنمره مي بينند، ديگر تجربيات سودمند را ناديده مي گيرند، اين ناديده گرفتن ،آسيبهاي ناگواري براي نظام آموزشي ، دارد . اين رويه را نمره گرايي يا بيست گرايي مي نامند که به يک عنصر فرهنگي تبديل شده است .

ز) نتيجه مداري

اين ويژگي نظام ارزشيابي سنتي برخاسته از مکتب رفتار گرايي است . منـظور از نتيجه گرايي اين است که نظام ارزشيابي، بخش پاياني فرايند آموزشي است؛ يعني  فعاليت ارزشيابي معلم، بعد از تدريس شروع مي شود ودر پي مشاهده نتايج يادگيري است . به عبارت ديگر، ميزان تحقق اهداف را مشخص مي نمايد. اهدافي که به شکل ويژه اي(عيني) تهيه وتدوين شده اند  تا در پايان آموزش قابل مشاهده و اندازه گيري باشند.

آنچه در اين جا مورد انتقاد است،توجه افراطي به نتايج وبازده  عيني فعاليتهاي يادگيري است، نه به فرايند انجام وپيشرفت فعاليتها. به همين سبب در نظام ارزشيابي سنتي ، امتحانات  پاياني اعتبار واقتدار بسياري مي يابند و با آنها سرنوشت دانش آموزان(ارتقا و عدم ارتقا) تعيين مي شود . اين ويژگي، مانع آن است که ارزشيابي به درستي و کامل نقش اصلاحي در يادگيري داشته باشد ؛ زيرا فرصت باز خـورد درحين يادگيري، وجود ندارد و يا اگر هم وجود داشته باشد بسيار اندک است . به همين دليل دانش آموزان، در جريان يادگيري منفعل بوده و معلم، محور و  اساس جريان يادگيري است . معلم تحت تاثير همين نتايج از پيش تعيين شده تمام فعاليتها را سامان دهي کرده است وبراي او آنچه اهميت دارد ، بازده يادگيري است  .( احمدي ، 1382) بر اين اساس اين گونه ارزشيابي نمي تواند اطلاعاتي از روشهاي يادگيري و نحوه به کارگيري دانشها و کسب مهارتها به معلم، ارائه دهد.

ضعف اساسي نتيجه مداري اين نيست که به نتايج توجه دارد. شکي نيست که هر نظام آموزشي در تکاپوي تحقق قابليتها و مهارت ونگرشهايي است که آموزش و يادگيري در راستاي آن قرار دارد. آموزش بدون هدف، قابل درک نيست . آنچه مشکل مي نمايد؛ توجه افراطي به عينيت اهداف و اصرار و پافشاري بر ملاحظه و مشاهده عيني اين نتايج است . چنين گرايشي باعث مي شود اهداف برجسته وعالي کمتر مورد توجه قرار گيرد،يا اين که در اثر توجه افراطي به عينيت اهداف عالي اجازه ظهور و بروز نميابند. آموزش برنامه اي که محصول تفکر رفتار گرايي است؛ چنين وضعيتي را به نمايش مي گذارد که در آن دانش آموز منفعل بوده، درمسيري از پيش تعيين شده به جلو مي رود شود تا به نتايج مشخص برسد .

از آثار به جا مانده از اين ويژگي نظام ارزشيابي سنتي در جامعه ما ، توجه به نتايج عيني و ملموس تحصيل، يعني نمره ( به ويژه نمره بيست ) و مدرک است . در حالي که نقص نمره هاي امتحاني در رويکرد هاي روانسنجي جديد، سالها است مورد انتقاد است ( امين فر ،1367) . اينها جزئي از عناصر فرهنگي جامعه ما شده اند و در نظام آموزشي حتي تربيت ديني ، اخلاقي و ذوقي به دام اين طرز فکرها افتاده، در حقيقت اين جنبه هاي تربيت را پوچ و بي محتوا  شده است؛ يعني اين شيوه ارزشيابي موجب تشويق يادگيري طوطي وار مي شود.اين نکته اي است که بلَک و ويليامدر جمع بندي تعداد زيادي از پژوهشهاي مرتبط با ارزشيابي دريافته اند. (Block,etal,2002 )

 

نتیجه یک پژوهش در باره ارزشیابی کیفی توصیفی

عباس علیزاده "بررسی میزان اثربخشی ارزشیابی توصیفی از دیدگاه معلمان و والدین دانش آموزان پایه های اول و دوم ابتدایی مدارس شهرستان تنکابن " کارشناس ارشد برنامه ریزی درسی دانشگاه علامه طباطبایی.

چکیده

این تحقیق با هدف بررسی اثر بخشی طرح ارزشریابی توصیفی از دیدگاه معلمین و والدین در قالب 5 سؤال، برای بررسی اینکه آیا ارزشیابی توصیفی در بهبود یادگیری، بهداشت روحی و روانی دانش آموزان با مسؤلین و مدرسه و دشواری کار معلمین در شهرستان تنکابن تاثیردار می باشد. روش پژوهش توصیفی از نوع پیمایشی است. نمونه گیری  50نفر از120 نفر معلم این شهرستان و تعداد 80 نفر از بین 1350 نفر والدین که به صورت تصادفی انتخاب شده است. ابزار اندازه گیری پرسشنامه ای است که بر اساس پرسشنامه ای که توسط خانم عصمت مرتضایی نژاد در سال 1384 تهیه و روایی و پایایی آن به دست آمده است تنظیم شده است و همچنین از آزمون خی 2 برای تجزیه و تحلیل داده ها استفاده شده است. از آنالیز داده ها مشخص شد که از نظر معلمان و والدین ارزشیابی توصیفی موجب تعامل بیشتر اولیاء  با مسولین مدرسه می شود و همچنین در بهبود رفتار دانش آموزان تاثیر زیادی دارد. اثر بخشی طرح ارزشیابی توصیفی در بهداشت روحی و روانی دانش آموزان مثبت ارزیابی شده است و در آخر این طرح از نظر معلمان تا حد زیادی در دشواری کار آنها تاثیر دارد.

 

دیدگاه یک معلم در باره ارزشیابی کیفی توصیفی

مدتی پیش توفیق برگزرای کار گاه آموزشی ارزشیابی کیفی توصیفی در منطقه 5 آموزش و پرورش تهران را داشتم  در بین معلمان پرتلاش حاضر در کارگاه خانم معلمی ( نامش را نمی برم شاید راضی نباشد)با تجربه  ای بودند که به این طرح نقدهایی داشتند. من از ایشان خواستم که نظرات خودشان را بنویسند . به اعتقاد من معلمان هم حق دارند و هم می توانند در باره برنامه ها و طرح ها نظر بدهند. باید صدای معلم در هر شرایطی شنیده شود و بالاتر از شنیده شدن باید دیدگاه های آنها در برنامه مورد توجه قرار گیرد. حال نظرات ایشان:

با عرض سلام و خسته نباشيد

خدمت استاد محترم معروض مي‌دارم كه روش‌ها و پيشنهادات ارائه شده از طرف آن استاد محترم در قالب شيوه‌هاي ياددهي- يادگيري و فرايند آن و  شيوه‌هاي ارزشيابي جديد كه به طور مستمر و در قالب محتوا و كيفيت و بررسي توانايي‌هاي فراگيران است و يا اينكه ارزشيابي به شيوه‌اي غير از امتحان كتبي و متمركز و به طور مستمر در طول سال با مشاهده و پي‌گيري و تجزيه و تحليل و كاربرد همراه باشد و همچنين دانش‌آموزان در طول فرايند ياددهي- يادگيري به عنوان يك فرد قابل تغيير و فعال در امر آموزش شناخته شود و با او به گونه‌اي برخورد شود كه احساس نكند جدا از معلم و دركنار معلم است. اين كه نمره و امتحان اضطراب‌‌آور است و تبعات منفي دارد كه ضررهاي زيادي به دانش‌آموز مي‌زند اين كه حافظه ‌ي دانش‌آموز را پر از دانستني‌هايي مي‌كند كه پايدار نيست و او را از مهارت‌هاي زندگي دور مي‌كند. اين كه با روش سنتي دانش‌آموزان به ورطه‌هاي نابودي مي‌روند و با روش نوين رشد مي‌كنند، شكوفا مي‌شوند و از گرداب‌هاي زندگي به سلامت مي‌گذرند و به مراحل عالي ترقي مي‌رسند و خيلي از سودهاي ديگري كه من باور دارم و روش كار من در سالهاي گذشته ابتكار و خلاقيت كار گروهي، مهارتهاي زندگي، روشهاي نوين تدريس و آمورش همراه با شادي، همكاري، دخالت در تدريس، به همديگر ياد دادن، از همديگر ياد گرفتن، مشاهده، بررسي،‌ تجريه و تحليل،‌ تحقيق و گزارش معقول تكاليف متنوع ذهني،‌ حسي و حركتي مجهول يا بي، ‌حل جدول ارائه آزمايش ارائه پيشنهاد و نظر و راهبردهاي جديد در متن كار ما بوده و است. مخالفت با طرح جديد را در قالب چند دليل بيان مي‌كنم.

-         روش جديد جداي از روشهاي صحيح گذشته نيست و هر معلم خلاق خود به خود به سوي اين اهداف حركت مي‌كرده و با توجه به امكانات اين هدفها را در نظر داشته است.

-         در سيستم متمركز آموزش و پرورش ما اين شيوه‌ها چندان كارآيي ندارد.

-         در مدارس با تعداد زياد دانش‌آموز امكان چنين فرايندي وجود ندارد.

-         در فرهنگ ايرانيان كه در آن كمتر مي‌توان در بيشتر جاها صداقت و راستي و درستي و كار وجداني را ديد اين سيستم تنها ابزار را نيز از آنها مي‌گيرد.

-         در مدل جديد آموزشي دانش‌آموزان بايد امكان آزمايش، اظهار نظر ارائه خلاقيت و كارهاي جديد، كارهاي گروهي و يك امكان مساوي براي قضاوت، پي‌گيري، كارهاي تكميلي، دخالت و غيره داشته باشند كه عملاً  با وجود 30 تا 40 دانش‌آموز در كلاس فرصت هيچ از اين كارها را نمي‌گذارد.

-         كتابهاي درسي محدوديت‌زا هستند و دست معلم دانش‌آموز عملاً در استفاده از خلاقيت‌ها و ابتكارات بسته است.

پيشنهاد مي‌كنم :

با توجه به موارد ذكر شده و سيستم متمركز آموزش و پرورش در ايران و عدم وجود معلميني كه به اين روشها عمل كنند و يا كم بودن اين آموزگاران و تعداد زياد دانش‌آموزان و زمان محدود و مورد 4 كه خيلي زياد است اگر واقع بين باشيم بهتر است به جاي پاك كردن روي سطح مشكلات به فكر زير بنا باشيم به نظر من سيستم غيرمتمركز باشد به اين صورت كه هدفهاي آموزشي و پرورشي هر پايه تهيه و تدوين و به معلم آن پايه ارائه شود و از او بخواهند به آن اهداف به صورت آزاداند و انتخاب راههاي مختلف برسد و در پايان هرماه يا دو ماه يا ترم آزمونهاي هماهنگ طراحي شود كه اين آزمونها كاملاً استاندارد و در راستاي هدفهاي آموزشي هرپايه باشد و توسط افراد غير از خود معلم برگزارشود نه حالا حتماً به شيوه‌ي امتحان كتبي با روشهاي مختلف دانش‌آموزان سنجيده و كار معلم و دانش‌آموز بررسي شود و قضاوت و تصميم‌گيري شود. با فرهنگ ما كار كه از بالا دست بررسي و پي‌گيري شود با دقت بيشتري انجام مي‌شود و همه سعي مي‌كنند به اهداف مورد نظر برسند و بعد از اين گونه آزمونها فرقي نمي‌كند كه نمره داده شد يا نه يا به چه صورتي ارزشيابي شونده مورد سنجش قرار گيرد و توصيفي يا غيره باشد.

انشاا... واقع بينانه‌تر با اين مسأله برخورد شود تا كاري دوباره بيهوده به چرخه نيفتد هزينه‌اي بر دوش مردم قرار نگيرد كه بيهوده باشد و بي‌نتيجه و دوباره بعد از آزمايش و خطا از چرخه خارج گردد مثل خيلي از طرحهاي ديگر كه نمونه‌هاي آن را همه مي‌دانيم موفق باشيد.

نتیجه یک پژوهش در باره ارزشیابی کیفی توصیفی

Normal 0 false false false EN-US X-NONE FA

محی الدین محمد خانی "مقایسه اثر و  روشهای آموزش( مشارکتی، سنتی) و روشهای ارزشیابی( توصیفی، سنتی) و تعامل آنها بر پیشرفت املا، امیدواری و مهارت رقابت- همکاری دانش آموزان پایه چهارم ابتدایی "  رساله دکتری روانشناسی تربیتی دانشگاه علامه طباطبایی

 

چکیده

پژوهش حاضر از نوع مطالعات شبه آزمایشی می باشد که به مقایسه روشهای تدریس                   ( مشارکتی، سنتی) و ارزشیابی( توصیفی، سنتی) و تعامل آنها بر پیشرفت املاء، امیدواری و مهارت رقابت همکاری دانش آموزان پایه چهارم ابتدایی پرداخته است. در این پژوهش 80 دانش آموز دختر پایه ی چهارم ابتدایی شرکت دارند که با استفاده از روش نمونه گیری خوشه ای در قالب یک مدرسه مجری طرح ارزشیابی توصیفی و یک مدرسه مجری طرح ارزشیابی سنتی انتخاب شده اند. در هر مدرسه 20نفر در یک کلاس، گروه آزمایش و 20 نفر در کلاس دیگر به صورت تصادفی خوشه ای گروه گواه را تشکیل دادند. داده ها با استفاده از آزمونهای پیشرفت تحصیلی املاء، امیدواری و رقابت – همکاری جمع آوری گردیده است. در هر مدرسه همه گروه ها ابتدا پیش آزمونهای پیشرفت تحصیلی املاء، امیدواری و همکاری-  رقابت را دریافت نمودند و پس از آن گروه های آزمایش در هر دو مدرسه به مدت 10 جلسه در طول 5 هفته در معرض متغیر مستقل روش تدریس مشارکتی املاء ابداعی محقق فرار گرفتند و آنگاه دوباره پس آزمون های پیشرفت تحصیلی املاء، امیدواری و همکاری - رقابت به عمل آمد. داده های به دست آمده با استفاده از روشهای آماری تحلیل واریانس چند متغیره تحلیل واریانس(Manova ) و ضریب اندازه اثر ایت (Anova)و ضریب اثر ایت  تحلیل گردید. نتایج حاصل از تجزیه و تحلیل داده های این پژوهش حاکی از اثر بخشی فقط متغیر مستقل روش تدریس مشارکتی املا  ابداعی محقق بر پیشرفت تحصیلی املا بود، در حالیکه بر سایر متغیرهای وابسته ( امیدواری و مهارت رقابت- همکاری) اثر معناداری نداشته است.

نتیجه یک پژوهش در باره ارزشیابی کیفی توصیفی

زهرا صالحی(1389) "بررسی اثر بخشی ارزشیابی توصیفی بر پیشرفت و عزت نفس دانش آموزان دختر پایه پنجم ابتدایی منطقه 9 شهر تهران در سال تحصیلی 89-88 " دانشجوی کارشناسی ارشد آموزش ابتدایی دانشگاه علامه طباطبایی

پژوهش حاضر با هدف بررسی اثربخشی ارزشیابی توصیفی بر پیشرفت تحصیلی و عزت نفس دانش آموزان دختر پایه پنجم ابتدایی منطقه 9 شهر تهران انجام گرفت. طرح ارزشیابی توصیفی با استفاده از ارزشیابی تکوینی، ارزشیابی عملکردی و دادن بازخورد توصیفی از سال تحصیلی 83-1382 تا کنون به صورت آزمایشی در مدارس ابتدایی اجرا شده است در حال حاضر کلیه ی مدارس ابتدایی شهر تهران در پایه های اول از این روش استفاده می کنند جامعه آماری در پژوهش حاضر محدود به منطقه 9 شهر تهران بود. در این پژوهش 50 نفر از دانش آموزان دختر پایه پنجم ابتدایی که 25 نفر مشمول طرح ارزشیابی توصیفی و 25 نفر مشمول طرح ارزشیابی کمی بودند به صورت تصادفی ساده انتخاب شدند.

ابزارهای مورد استفاده در این تحقیق عبارتند از: 1- پرسشنامه عزت نفس آلیس پوپ                 2 -  پرسشنامه محقق ساخته پیشرفت تحصیلی که شامل 1- آزمون پیشرفت تحصیلی علوم تجربی   2- آزمون پیشرفت تحصیلی ریاضی 3- آزمون پیشرفت تحصیلی فارسی است.  تحلیل داده ها با استفاده از آمار توصیفی و   Spssانجام گرفت. نتایج  آزمون تحلیل واریانس چند متغیره به وسیله نرم افزار انجام گرفت. نتایج این پژوهش نشان داد که:  1- میزان پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر طرح طرح ارزشیابی توصیفی بیشتر از میزان پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر طرح ارزشیابی کمی است. 2- بین عزت نفس دانش آموزان دختر طرح ارزشیابی توصیفی با دانش آموزان دختر طرح ارزشیابی کمی تفاوت معنی داری وجود ندارد.

نتیجه یک پژوهش در باره ارزشیابی کیفی توصیفی

رضا بیگی(؟) "مقایسه میزان عزت نفس و یادگیری خود تنظیمی دانش آموزان در طرح ارزشیابی توصیفی – کیفی با ارزشیابی کمی" دانشجوی کارشناسی ارشد رشته روانشناسی تربیتی دانشگاه علامه طباطبایی

 

چکیده

هدف از انجام پژوهش حاضر بررسی و مقایسه میزان عزت نفس و یادگیری خود تنظیمی دانش آموزان پایه چهارم ابتدایی شهر سنندج بود. جامعه آماری پژوهش 80 دانش آموز پایه چهارم ابتدایی از مدارس مشمول طرح ارزشیابی توصیفی شامل ( 40 دختر و 40 پسر) و همچنین 80 دانش آموز مدارس عادی هم سطح آنها شامل(40 دختر و 40 پسر) به صورت تصادفی انتخاب شدند. ابزارهای اندازه گیری مورد استفاده در این تحقیق عبارتند از: 1- پرسشنامه عزت نفس کوپر اسمیت(1967) و 2- پرسشنامه خود تنظیمی پینتریچ و دی گروت(1990). روش تحلیل داده ها با استفاده از آماره های توصیفی و آزمون تی مستقل صورت گرفت . نتایج نشان داد که: 1- میزان عزت نفس در دانش آموزان طرح ارزشیابی توصیفی بیشتر از عزت نفس دانش آموزان طرح کمی است. 2 - میزان یادگیری خود تنظیمی دانش آموزان طرح ارزشیابی توصیفی بیشتر از یادگیری خود تنظیمی دانش آموزان طرح کمی است. 3- میزان عزت نفس دانش آموزان پسرطرح ارزشیابی توصیفی بیشتر از عزت نفس دانش آموزان دختر طرح توصیفی است. 4 - بین میانگین نمرات یادگیری خود تنظیمی دانش آموزان دختر و پسر طرح ارزشیابی توصیفی تفاوت معنا داری وجود ندارد. 5-  بین میانگین نمرات انگیزشی درونی دانش آموزان با و بدون ارزشیابی توصیفی تفاوت معنی داری وجود ندارد. 6- نمرات راهبردهای فرا شناختی دانش آموزان  طرح ارزشیابی توصیفی بیشتر از نمرات دانش آموزان طرح کمی است. 7-  نمرات راهبردهای شناختی دانش آموزان طرح ارزشیابی توصیفی بیشتر از نمرات دانش آموزان طرح کمی است.

نتیجه یک پژوهش در باره ارزشیابی توصیفی

توحیده عیسی زاده (1388) "بررسی و مقایسه پیشرفت تحصیلی، مسائل رفتاری و مهارت های اجتماعی دانش آموزان پایه سوم ابتدایی در مدارس مجری طرح ارزشیابی توصیفی و سنتی شهر مشهد در سال تحصیلی 1388 " دانشکده روانشاسی و علوم تربیتی دانشگاه علامه طباطبایی

 

چکیده

این پژوهش با هدف بررسی اثربخشی طرح ارزشیابی توصیفی با توجه به سطح پیشرفت تحصیلی،جنبه اجتماعی و مسائل رفتاری دانش آموزان پایه سوم ابتدائی شهر مشهد انجام گرفت. طرح ارزشیابی توصیفی با استفاده از ارزشیابی تکوینی، ارزشیابی عملکردی و دادن بازخورد توصیفی از سال تحصیلی 83-1382 تا کنون به صورت آزمایشی در مدارس ابتدائی اجرا شده است. جامعه آماری پژوهش حاضر محدود به کلیه مدارس ابتدایی شهر مشهد بوده است. در این پژوهش 40 دانش آموز پایه سوم ابتدایی از مدارس تحت پوشش طرح ارزشیابی توصیفی(20دختر و 20پسر) به صورت تصادفی به عنوان نمونه آماری انتخاب شدند. ابزارهای مورد استفاده در این پژوهش عبارتند از 1- آزمون پیشرفت تحصیلی ریاضی، 2- آزمون پیشرفت تحصیلی فارسی، 3- فهرست وارسی جنبه اجتماعی و       4- پرسشنامه مهارت های اجتماعی آیتم مسائل رفتاری. برای تحلیل داده ها از روشهای آماری آزمون و تحلیل واریانس چند متغیری و نرم افزار استفاده شده است.

نتایج پژوهش ها نشان داد که سطح پیشرفت تحصیلی دانش آموزان پایه سوم ابتدایی تحت پوشش ارزشیابی توصیفی به صورت معناداری بیشتر از دانش آموزان پایه سوم ابتدایی تحت پوشش ارزشیابی تحت پوشش ارزشیابی کمی در مدارس هم سطح آنهاست و بین دانش آموزان پایه سوم ابتدایی تحت پوشش طرح ارزشیابی توصیفی و دانش آموزان پایه سوم ابتدایی تحت پوشش ارزشیابی کمی در زمینه مهارت های اجتماعی از قبیل با دیگران مشارکت و همکاری می کند. به وظایف خود و قوانین مدرسه عمل می کند، به دیگران احترام می گذارد، حقوق دیگران را رعایت می کند. در بحث و گفتگو ها شرکت می کند. تفاوت معناداری مشاهده نشد. ولی در زمینه مسائل رفتاری از قبیل درونگرائی، برونگرائی و بیش فعالی، میانگین دانش آموزان پایه سوم ابتدایی تحت پوشش طرح ارزشیابی توصیفی به صورت معناداری کمتر از میانگین دانش آموزان پایه سوم ابتدایی تحت پوشش ارزشیابی کمی در مدارس هم سطح بود.

نتیجه یک پژوهش در باره ارزشیابی توصیفی

محمد حسن میرزا محمدی(1390) شناسايي موانع و مشکلات اجراي ارزشيابي كيفي توصيفي دوره ابتدايي در استان زنجان و ارائه راهکارهایی برای بهبود کیفیت آن، شورای تحقیات  اداره کل آموزش و پرورش استان زنجان.

چکیده:

در پژوهش حاضر که با هدف شناسايي موانع و مشكلات اجراي ارزشيابي كيفي توصيفي دوره ابتدايي استان زنجان و ارایه راهکارهایی جهت بهبود کیفیت آن صورت گرفت؛ نمونه‌ای به حجم 497 نفر از میان معلمان اول و دوم ابتدایی مشارکت کننده در اجرای ارزشیابی کیفی در استان زنجان به روش نمونه گیری خوشه‌ای به صورت تصادفی انتخاب گردید از طرف دیگر به منظور جمع آوری دیدگاه‌های کارشناسان حوزه آموزش ابتدایی در خصوص موانع و مشكلات اجراي ارزشيابي كيفي توصيفينمونه‌ای به حجم 10 نفر از میان کارشناسان حوزه آموزش ابتدایی استان زنجان انتخاب گردید. این پژوهش از نوع توصیفی بوده که به روش پیمایشی انجام گرفته است. ابزار گردآوری داده‌های پژوهش شامل پرسشنامه (معلمان) و مصاحبه ساختارمند (کارشناسان) بوده و به منظور تجزیه و تحلیل داده‌های پژوهش حاضر، از روش‌های آمار توصیفی(مانند فراوانی، درصد، میانگین، انحراف استاندارد و خطای انحراف استاندارد) و آمار استنباطی (آزمونتی تک نمونه‌ای) استفاده به عمل آمده است. به منظور بررسی روایی ابزار پژوهش از دیدگاه متخصصان و کارشناسان حوزه آموزش ابتدایی و ارزشیابی استفاده گردید و پایایی پرسشنامه معلمان با استفاده از ضریب آلفای کرانباخ 784/0 محاسبه گردید.

عمده‌ترین یافته‌های این پژوهش به شرح زیر می‌باشند:

1-    مهم‌ترین موانع مرتبط با معلمان در اجرای ارزشیابی کیفی توصیفی شامل:  «خو گرفتن معلمان به روش‌های سنتی ارزشیابی پیشرفت تحصیلی»، «عدم انگیزه کافی معلمان در اجرای صحیح الگوی ارزشیابی کیفی توصیفی» و «دشوار بودن اجرای الگوی ارزشیابی کیفی توصیفی در کلاس درس»می‌باشد.

2-    مهم‌ترین موانع مرتبط با دانش آموزان در اجرای ارزشیابی کیفی توصیفی شامل: «عدم استفاده از ارزشیابی کیفی توصیفی برای بزرگ نمایی ضعف‌های دانش آموزان»، «عدم آگاهی دانش آموزان از چگونگی اجرای صحیح و دقیق الگوی ارزشیابی کیفی توصیفی» و «عدم قابلیت اجرای الگوی ارزشیابی کیفی توصیفی برای کلاس‌های بالاتر از 15 تا 20 دانش آموز»می‌باشد.

 

3-    مهم‌ترین موانع مرتبط با والدین در اجرای ارزشیابی کیفی توصیفی شامل: «عدم اختصاص وقت کافی والدین برای همکاری با معلمان و مدرسه در اجرای صحیح و دقیق الگوی ارزشیابی کیفی توصیفی»، «ارائه بازخوردهای نامناسب و اشتباه از سوی والدین از وضعیت تحصیلی فرزندان خود به معلم و مدرسه»، «اصرار والدین به نمره گرایی به جای آگاهی از وضعیت واقعی تحصیلی فرزندان خود» و «روشن نبودن فلسفه و اهداف ارزشیابی کیفی توصیفی برای والدین»می‌باشد.

4-    مهم‌ترین موانع مرتبط با محتوای دروس در اجرای ارزشیابی کیفی توصیفی شامل: «به روز نبودن محتوای دروس و عدم انطباق کامل آنان با نیازهای دانش آموزان با توجه به شرایط محلی، ملی و جهانی»، «حجم زیاد محتوای دروس»، «تاکید بر زیاد بودن محتوای کتاب‌های درسی و کم توجهی به سایر فعالیت‌های علمی و تربیتی» و «کم توجهی به فعالیت‌های گروهی دانش آموزان در کلاس»می‌باشد.

5-    مهم‌ترین موانع مرتبط با ابزارهای ارزشیابی در اجرای ارزشیابی کیفی توصیفی شامل: «تاکید آیین نامه امتحانات به قبولی بیشتر»، «کلی و مبهم بودن برخی عبارات کارنامه توصیفی و عدم درک درست آن» و «از میان رفتن حس رقابت در میان دانش آموزان به دلیل نبود نمره»می‌باشد.

6-    مهم‌ترین موانع مرتبط با معلمان در اجرای ارزشیابی کیفی توصیفی «عدم برگزاری برنامه‌های توجیحی مناسب و کافی برای والدین در خصوص الگوی ارزشیابی کیفی توصیفی» می‌باشد.

 

پرسش و پاسخ در باره ارزشیابی کیفی توصیفی

چندی قبل دوستی روی وب لاگم پیامی گذاشته بود پیامش پرسشی از سر نگرانی در باره ارزشیابی کیفی توصیفی بود.ن هم پاسخی برایش نوشتم . مناسب دیدم این پرسش پاسخ را در وب لاگم منتشر کنم. این شما و این پرسش پاسخ من و دوستم.

سلام جناب آقای دکتر من یک معلم با 20 سال سابقه واز ابتدای شروع این جریان از سال 78به صورت ازمایشی بودم اما با توجه به دفتر مدیریت فرایند یاددهی کلاسی در درس املا چگونه و چه مواردی را باید ذکر کرد (پایه دوم). لطفا به صورت کامل توضیح دهید ؟وقتی نمی توان نوشت نیاز به تلاش بیشتر و یا غیره . . . توضیح مختصر ان چه چیزی است ؟ وکسی که به طور مستمر یک رتبه را در یافت می کند برای او چه بنویسیم ؟ لطفا فقط شعار تحویل ندهید نظرات روانشناسی نیز ننویسید فقط دقیقا سوال را جواب بدهید. ممنون می شوم اگر جای یا وبلاگی را سراغ دارید که در این مورد توضیحاتی میتواند بدهد نیز مرفی کنید .کی جواب میدید فقط زود

 

به نام خدا

دوست عزیز جناب ایوبی ظاهر خیلی از من ناراحت هستید مثل این که من نشسته ام مدام شعار می دهم و حرف های برج عاجی می نویسم.  در حالی که این طور نیست بعد سالها گارگاه برگزار کردن با معلمان( از سال 1383 تا کنون) از نزدیک با مسایل آنها اشنا هستم و چیزهایی که در آثارم نوشته ام نزدیک مسایل واقعی معلمان درکلاس درس است.

خدمت شما عرض کنم  با برخی جنبه های جریان موجود ارزشیابی توصیفی چندان موافق نیستم . از جمله این که دفتر موجود ثبت فرایند با دیدگاه من سازگارنیست و علی رغم مخالفت من و بسیاری از دوستانم و همفکرانم  این رویکردگسترش پیدا کرد. این پرسشهای شما به کاربرداین دفتر مربوط می شود و باید از کسانی بپرسیدکه طراحان این دفتر هستند نه من .من با رتبه دادن های مستمر به دانش اموزان حتی در دفتر ثبت مخالفم و آن را همان روش نمره دادن می دانم

از نظر من  ادبیات ارزشیابی کیفی توصیفی مفاهیم  و سازه های مخصوص خودش را دارد. نمی توان در فضای ادبیات ارزشیابی کیفی توصیفی از مفاهیم ارزشیابی کمی هزینه کرد این خلط می تواند خطرناک باشد در واقع این کار  باعث ماندگاری نگرش ها و بینش های گذشته در این فضای جدید می شود این می توان منشا کژتابی ها ذهنی باشد این هما ن اشتباهاتی است که برخی که خود را طرفدار ارزشیابی کیفی می دانند اما هنوز با بکاربردن ادبیات ارزشیابی کمی اجازه تغییر چهار چوب های ذهنی کارگزاران را به نحو مطلوب نمی دهند این یکی ازدلایل عدم استقرار مناسب این الگو در تفکرات مجریان است.

به سخن دیگر این  کار  از نظر من چنین است که  باادبیات و روش های کمی ارزشیابی کیفیبه  پیش برده می شود گاهی فکر می کنم برخی افر اد  ارزشیابی کمی را رنگ کرده اند و به جای ارزشیابی کیفی می فروشند. ارزشیابی کیفی مدیریت فرایندیادگیری است و نه ثبت رتبه ای فرایند یادگیری . این باروح ارزشیابی کیفی قرابت زیادی ندارد کا رمعلم این نیست که مدام فرم پر کند این یکی از کژتابی های ذهنی درباره ارزشیابی کیفی است.

به هرحال دوست عزیز متاسفم که نمی توانم به این پرسش شما پاسخ دهم . این پرسش را باید از کسانی بپرسید که این دفاتر را با داشتن ته مانده های تفکر ارزشیابی کمی طراحی کرده اند و رواج داده اند گوششان هم به کسی بدهکار نیست.

بازخورد: نقطه پرگار ارزشیابی توصیفی

به نام خدا

من در آثارم همچنین در کارگاه ها و سخنرانی هایم به این نکته اشاره کرده ام که نقطه پرگار ارزشیابی کیفی توصیفی در بازخورد است . ازمیان بازخورهای متنوع بازخورد بازخود گفتاری رو درو با دانش آموز یکی از حساس ترین و موثر ترین بازخوردهاست . در بازخورد ها باید به دانش آموز کمک کرد که گام هایش را بهتر و موثر تر بردارد. در کلام و بازخورد معلم اثری شفابخش و یا معجزه اسا وجود دارد. و برعکس در بازخوردهای نامناسب و نادرست معلم مرگ آور و تهدید کننده و نابود کننده سرمایه وجودی دانش آموز است. بازخوردهای معلم به یک دانش آموز در حال تکاپو برای فهمیدن و یادگرفتن مانند یک معجزه او را متحول می کند. بازخوردها می تواند دانش آموز را به چالش بیشتر اندازد و ظرفیت هایش را کشف کند رشد کند و در مسیر پر نشیب و فراز یادگیری پیش برود. برعکس می تواند او را در جایش میخکوب کند. گل های ذوق و همتش را پرپر کند.چندی پیش داستانی را خواندم که با این دیدگاه من تناسب زیادی داشت این داستان می تواند معجزه بازخورد سازنده و انسانی را بیش از پیش اشکار کند. یک از مولفه هی بازخورد بخش بیان موفقیت هاست . دراین بخش معلم می تواند نور امید و روشنایی نگاه مثبت به توانمندی های خود را در بر وجود ش بتاباند. بازخورد سازنده می تواند جلوه ای از معجزه امید باشد.

گروهي قورباغه از بيشه اي عبور مي كردند . دو قورباغه از بين آنها درون چاله اي عميق افتادند . وقتي كه قورباغه‌هاي ديگر ديدند كه چاله خيلي عميق است به آنها  که در حال تلاش کردن بودند. گفتند:  چاله خیلی عمیق است شما حتما" خواهید مرد.  با این حال دو قورباغه سعي می كردند که از چاله بيرون بپرند. قورباغه های بیرون از چاله  مرتب فرياد مي زدند : فاید ندارد موفق نمی شوید . سرانجام يكي از قورباغه ها به آنچه كه قورباغه هاي ديگر مي گفتند اعتنا كرد و نااميد دست از تلاش كشيد و به زمين افتاد و مرد

قورباغه ديگر به سختي و با تمام توان به تلاش خود ادامه داد . آنها که بیرون از چاله بودند دوباره فرياد زدند : به خودت زحمت نده ، ديگر نپر ، تو خواهي مرد . اما قورباغه تنها به پريدن ادامه داد وسرانجام توانست از آنجا خارج شود، وقتي اواز چاله خارج شد قورباغه هاي ديگر گفتند:« نمي شنيدي كه ما چه مي گفتيم ؟

قورباغه نفس زنان  به آنها توضيح داد كه ناشنواست. او فكر مي كرد آنها تمام مدت او را تشويق مي‌كردند 

صدای پای ضحاک در دبستان های کشور (ویرایش جدید)

به نام هستی بخش یگانه

یکی دوسال پیش در مقاله ای را در وب لاگم منتشر کرده م که برخی آثار انعکاس های مطلوبی از آن در بین همکاران دیدیم .  در یکی دو جا نیز منتشر کردم اخیراً نیز در مجله "مدارس کار آمد" شماره سیزده منتشر شده است. ولی  این روزها کمی در متن مقاله دست بردم و چنین می نماید که اندکی  کامل تر شد ه است. باز آن را از وب لاگم منتشر می کنم امید وارم دوستان آن را مطالعه کنند و تلاشی برای مقابله با ورود ضحاک به  دبستان داشته باشند . دوستان وبلاگ نویس هم می توانند با ذکر منبع آن را در وب لاگ خودشان منتشر کنند. تا با هم دیگر بتوانیم موجی سازنده در جامعه آموزش و پرورشایجاد کنیم.در ویرایش جدید مقاله به چند نکته کلیدی رسیده ام که با رنگ آبی آن را برجسته کرده ام . یکی از این نکته ها سندرم آزمون است.لطفا با دقت بخوانید.

مقدمه.

     در خاطر دارم در جلسه‌ای، یکی  از حاضران،  خانمي از پيش‌كسوتان آموزش و پرورش (كه خدايش بيامرزد) در نهايت درد مندی و نگراني از وضعيت كنكور و مسایل و مشكلات آن تعبير جالبي را به کار برد و گفت گروهي در جريان آب گل آلود رقابت جوانان براي موفقيت در كنكور سراسري، چونان ضحاك از مغز جوانان ما ارتزاق مي‌كنند. مراد این بانوی محترم، مؤسساتی بودند که با سوار شدن بر موج استقبال از کنکور با تهیه تولید آزمون‌ها و اجرای آزمون‌های شبیه سازی شده مکرر بر این رقابت‌ها دامن زده و از این نمد کلاهی برای خود دست و پا کرده‌اند. بدیهی است که تشدید این  رقابت‌ها آثار زیان باری بر روح و جان جوانان دارد که از چشم صاحب نظران به دور نمانده است؛ لذا می‌توان گفت تشدید این رقابت تنها به سود این مؤسسات است و جوانان و نظام آموزشی کمتر فایده‌ای نصیبشان می‌گردد و حتی متضرر نیز می‌گردند.  این مقاله در صدد است تا نشان دهد كه صداي پاي ضحاك در دوره دبستان نيز به گوش مي‌رسد، این بار ذهن و فكر كودكان را نشانه رفته است.

 

ادامه نوشته

نتیجه یک پژوهش در باره ارزشیابی کیفی توصیفی

به نام خدا

بررسی نگرش معلمین و والدین در خصوص کاربست ارزشیابی توصیفی در بهبود فرایند یاددهی- یادگیری و سلامت روحی و روانی  دانش آموزان پایه اول ابتدایی  شهر تهران

پژوهشگر: فهمیه السادات حسینی

استاد راهنما: دکتر مجید علی عسگری

استاد مشاور : دکتر محمد حسنی

حسینی ،سیده فهیمه (1390) در تحقیقی به بررسی نگرش معلمین و والدین در خصوص کاربست ارزشیابی توصیفی در بهبود فرایند یاددهی- یادگیری و سلامت روحی و روانی  دانش آموزان پایه اول ابتدایی  شهر تهران پرداخته است.                                          

- جامعه آماری این پژوهش والدین و معلمان دانش آموزان پایه اول ابتدایی بوده که سال تحصیلی 90-89 را به اتمام رسانده اند که از طریق روش نمونه گیری تصادفی خوشه ای 335 معلم و 384 والد به عنوان نمونه آماری انتخاب شدند.                                     

- روش تحقیق در پژوهش حاضر روش آمیخته که شامل روش کیفی  و کمی  می باشد. در روش کیفی از مصاحبه نیمه سازمان یافته و در روش کمی از پرسشنامه محقق ساخته استفاده شد . سنجش روایی ابزار مورد تایید اساتید و کارشناسان ارزشیابی قرار گرفت. پایایی پرسشنامه نیز با استفاده از روش آلفای کرونباخ مورد ارزیابی قرار گرفت که در نتیجه پایایی آن برای معلمان 94/0 و برای والدین 88/0 محاسبه شد.                          

- به منظور تجزیه و تحلیل آماری داده ها ، شاخص های آماری توصیفی مانند تهیه جدول فراوانی و در صد فراوانی و محاسبه میانگین و انحراف استاندارد استفاده شد و همچنین به منظور نتیجه گیری نتایج به جامعه مورد نظر از روش های آمار استنباطی مانند آزمون   استفاده گردید.                                                                                         T

- نتایج بدست آمده از ابزار پژوهش (مصاحبه و پرسشنامه) نشان دهنده آن است که از دیدگاه معلمان الگوی ارزشیابی توصیفی در بهبود فرایند یاددهی – یادگیری و بهبود سلامت روحی و روانی دانش آموزان تاثیر مطلوبی داشته است.میزان رضایت والدین نیز از االگوی ارزشیابی بالاتر از سطح متوسط (3) بودکه حاکی از آن است والدین نگرش مثبتی نسبت به ارزشیابی توصیفی در بهبود یاددهی-یادگیری و سلامت روحی و روانی  دانش آموزان داشتند.                                                                                                  

- معلمان حجم کاری زیاد، زمان اندک و تعداد زیاد دانش آموزان و والدین نیز بی انگیزگی دانش آموزان به علت نبود رقابت را مهمترین مشکل در اجرای ارزشیابی توصیفی ذکر  کرده اند.                                                                                                   

- متغیرهای فرعی پژوهش شامل سن ، میزان تحصیلات و سابقه خدمت بود که از طریق آزمون آماری کروسکال والیس بدست آمد نتایج نشان داد بین دیدگاه معلمان در خصوص بکارگیری ابزار و روشهای ارزشیابی توصیفی در بهبود فرایند یاددهی- یادگیری و بهبو سلامت روحی و روانی بر اساس متغیر سن تفاوت معناداری وجود دارد گروههای سنی 39-30 تاثیر ارزشیابی توصیفی را بهتر از گروههای سنی 49-40 و بالاتر از 50 ارزیابی کردند و در مورد متغیرهای میزان تحصیلات و سابقه خدمت تفاوت چندانی مشاهده نشد.                                             

 

توسعه تفکر ارزشیابی کیفی توصیفی در نظام آموزشی با الگوی تقاضا محور

به نام خدا

سلام و درود بر شما دوستان

این عنوان مصاحبه ای است که من با فصلنامه تخصصی " مدارس کارآمد" داشتم این مصاحبه حول  بحث شیوه گسترش تفکر ارزشیابی توصیفی شکل گرفته است . بحثی است که در ادبیات تربیتی ایران زیاد سابقه ندارد من در مصاحبه برای اشاعه این نوع ارزشیابی الگوی تقاضا محور را پیشنهاد کرده ام . در اینجا  بخشی از مصاحبه را برا ی شما می آورم . امید وارم که در نظرتان آید. اصل مصاحبه در شماره 13 همین نشریه منتشر خواهد شد.

توسعه تفکر «ارزشيابي به مثابه يادگيري» با الگوی تقاضا محور

مصاحبه اختصاصي

با آقاي دكتر حسني، عضو هيئت علمي پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش

 

مصاحبه‌گر: غلامحسین حسین‌زاده یوسفی

 

حسین‌زاده: از اين كه دعوت ما را براي یک گفت و گوی دوستانه در زمینه ارزشیابی آموزشی و به‌ویژه ارزشیابی توصیفی پذیرفتید تشكر مي‌كنم. اگر اجازه بفرمایید می‌خواستم بدون مقدمه مسائلی که ذهن مرا به خود مشغول داشته خدمت شما طرح کنم.

به‌نظر مي‌رسد نظام آموزش و پرورش ایران در دهه هشتاد توجه ویژه‌ای به توسعه رويكردهای جديد در زمینه «ارزشيابي آموزشي» به‌خصوص در مقطع ابتدایی داشته و تحولاتي را هم در این زمینه پشت‌سر گذاشته كه البته بيشتر فرهنگيان (احتمالاً خارج از مدارس مجری طرح آزمایشی آن)، فقط از بعد رسانه‌ايي با ابعاد آن آشنا هستند. به‌نظر شما چرا این توجه، قبل از تصویب سند تحول راهبردی، فلسفه تعلیم وتریت اسلامی و نهایی شدن سند برنامه درسی ملی مطرح شده‌است؟ من دوست داشتم كه شما برای ما تصويري ارائه کنید که به مخاطبان ما نشان دهد كه ارزشيابي آموزشي با اين رويكرد جديد چرا، چگونه و براساس چه ضرورت‌هایی آغاز شد، چه تحولاتي را پشت‌سر گذاشته؟ و از همه مهم‌تر چرا هنوز در دوره آزمایشی و سه سال اول ابتدایی متوقف مانده‌است؟ و چه تجربه‌ها و آموزه‌هایی برای ما به ارمغان آورده‌است؟

دکتر حسنی: بنده هم از توجه ویژه شما به مسئله مهم و حساس ارزشیابی آموزشی و از اين که تمایل داشتید این موضوع را در یک گفتگوی بی‌واسطه و رو در رو مورد توجه قرار داده و به اصطلاح «رسانه‌ايي كنید» تشكر مي‌کنم.

 البته منظور من از رسانه نه توجه به شکل نمایشی آن، بلكه فراهم کردن يك برخورد انتقادي براي اطلاع همه ذینفعان جامعه و کمک به بهبود يك جريان اصلاحی كه به قول شما در دهه هشتاد آغاز شده و لااقل از بعد رسمی به آن توجه ویژه‌ای نشان داده‌اند.

در اين‌جا بيشتر تأكيد ما بر «ارزشيابي از دانش‌آموز» می‌باشد که اصطلاحاً به آن «ارزشیابی پیشرفت  تحصیلی» می‌گویند و این نوع ارزشیابی تفاوت خيلي زيادي با ديگر انواع ارزشيابي‌، از قبیل ارزشيابي از برنامه‌هاي آموزشي، ارزشیابی از مؤسسات آموزشي، ارزشيابي از معلم و ... دارد؛ البته اگر ارزشيابي از معلم را فعلاً  كنار بگذاریم، واقعيت اين است كه ارزشيابي پيشرفت تحصيلي چون با مفهومي به نام رشد و با تحولاتي كه در ذهن به‌ويژه در ذهن دانش‌آموز رخ مي‌دهد سر و كار دارد، يك تفاوت خيلي جدي با ديگر انواع ارزشيابي‌هاي آموزشي دارد. اما همان‌طور كه خودتان هم گفتيد تحولاتي كه در ارزشيابي‌هاي آموزشي در جهان رخ داد تحت تأثير ديدگاه‌هاي فلسفي و روانشناختي جديد و تغيير در برخي از ديدگاه‌ها در حوزه‌ برنامه درسي رخ داده است. همه اين‌ها همه باعث شد كه به مقوله ارزشيابي پيشرفت‌تحصيلي به نوع ديگري نگريسته شود. مثلاً  يكي از رويكردهاي‌ نوین در روانشناسي‌تربيتي «تسازه‌گرايي»، «سازا‌گرايي» يا «ساختن‌گرايي (البته معادل‌های زيادي براي آن به‌كار می‌بردندٰ هنوز روی یک واژه یا اصطلاح واحد اتفاق‌نظر به‌وجود نیامده است!). این رویکرد جدید با نگاه ديگري به شناخت و يادگيري موجب شد كه نگاه به ارزشيابي آموزشی هم عوض شود، یا وقتي كه رويكرد «كارکردگرایی اجتماعي» تايلر تقريباً كنار گذاشته شد و رويكرد جديد مطرح شد، اشکال ديگري از ارزشيابي هم مورد توجه قرار گرفت. 

بنابراین باید در نظر گرفت که تغییرات در ارزشیابی‌ پیشرفت تحصیلی بدون مقدمه و به یک‌باره اتفاق نیفتاده و شدیداً تحت تأثیر ديدگاه‌هاي فلسفي جديد، مثل ديدگاه فلسفه انتقادي، ديدگاه فلسفه هرمنوتیک و ديدگاه‌هاي فلسفي پسامدرن كم و بيش موجب شد كه از زاويه ديگري به ارزشيابي نگريسته شود. برخي مثل گوبا و لینكلن که از پژوهشگران برجسته و صاحب‌نظر در زمینه ارزشیابی آموزشی هستند اعتقاد دارند كه نسل چهارمي از ارزشيابي وارد ميدان شده‌است. از نظر آنها نسل چهارم ارزشيابي آموزشی، نسلي است كه در آن «يادگيرنده» در مركز توجه قرار مي‌گيرد و در آن، «بهبود پيشرفت يادگيري دانش‌آموز» هدف اصلي ارزشيابي مي‌شود. بر خلاف رويكردهاي قبلي كه در آن، بيشتر به اندازه‌گيري ميزان يادگيري دانش‌آموز توجه داشتند، بيشتر توجه به اين نكته دارند كه به يادگيري دانش‌آموز كمك كنند تا بيشتر و بهتر ياد بگيرد و به‌نظر من اين يك چرخش محوري است. يعني مي‌شود گفت: چرخش از «اندازه‌گيري يادگيري» به سمت «بهبود يادگيري دانش‌آموز»، گرچه ديدگاه جديدتري هم مطرح شده‌است. به‌طور کلی اگر بخواهيم تحولات در زمینه ارزشيابي تحصيلي رو پیگیری کنیم، مي‌توانيم سه ديدگاه زیر را ارائه کنیم:

1) ارزشيابي از يادگيري Assessment of learning

2) ارزشيابي براي يادگيري Assessment for learning

3) ارزشيابي به مثابه يادگيري Assessment as learning

يعني جديدترين نسخه از ارزشيابي آموزشي همان ديدگاه سوم است، بنابراین در ادامه بحث از این سه منظر علمی به ارزشیابی آموزشی نگاه خواهیم کرد.

اما سؤال دوم شما اين‌طور كه من استنباط كردم به تحولاتي بر مي‌گردد كه در آموزش و پرورش ايران در دهه هشتاد رخ داده است. این موضوع  نیازمند بحث بيشتری در اين حوزه است. شما مستحضريد كه تقريباً اولين آيين‌نامه‌اي كه در حوزه ارزشيابي پيشرفت تحصيلي به‌صورت رسمي توسط شوراي عالي معارف در سال 1302 تصويب و ابلاغ شده است، يعني از حدود 86 یا 87 سال پيش و در طول ده‌هاي متمادي تاکنون ما شاهد تغييرات اساسي در خصوص نگاه و فلسفه ارزشيابي تحصیلی نبوديم. وقتي شما محتوای این آيين‌نامه‌ها را در طول این دوره طولانی را ملاحظه  کنید، نشان می‌دهد که تغييرات  جزیی زیاد  صورت گرفته است. - حدود 10 تا 20بار تغيير كرده كه من در مورد آموزش ابتدايي كه مطلع هستم 18 تا20بار آيين‌نامه‌ها تغيير كرده است. اما تا دهه 70 ما شاهديم كه تحول اساسي صورت نمي‌گيرد. هدف اساسی اين آيين‌نامه‌ها، فقط تعریف سازوکارهایی برای اندازه‌گیری پیشرفت دانش‌آموز می‌باشد. البته بعضي اوقات اعداد و ارقام عوض مي‌شود، ولی اينها تحولات اساسي نيست. تقريباً همان رويكرد اوليه ارزشيابي دنبال می‌شود، ده سطر اول همه آيين‌نامه‌ها درباره اين موضوع است كه آن‌چه دانش‌آموز یاد گرفته است را به دقت اندازه گرفته شود. اين رویکرد به ارزشیابی که در این ایینامه ها نمود دارد تحت تأثير اين  رویکرد کلان نظام آموزشی است كه مدرسه بايد مدركي بدهد و اين مدرك كارآيي  اجتماعي دارد. يعني با مدركي كه دست شماست، بتوانید در رشته مربوط ادامه تحصیل داده و یا جايي استخدام شوید و کسب درآمد کنید. بنابراين این مدرک بايد اعتبار داشته باشد. فكر مي‌كنم تحت تأثير اين تفكر بود که میزان آموخته‌های دانش‌آموزان باید به دقت اندازه‌گیری می‌شد و شايد این رویکرد در زمان خودش هم لازم بود. اما در دهه 70 عوامل زيادي باعث شد كه نگاه ديگري به ارزشيابي بشود و سياست‌مداران يك نوع چرخش در تفكرات ارزشيابي خودشان پيدا كنند.

 

حسین زاده: چه عواملی باعث این چرخش‌ها در نظام آموزش و پرورش ایران شد؟

چند تا واقعه رخ داد. من فكر می‌كنم مهم‌ترين واقعه‌اي كه موجب اين تحول شد، يكي مشاركت ايران در اجرای این پروژه‌هاي بين‌المللي مانندTimss و  ABS  بود. نتایج این آزمون‌ها امکان نوعی مقايسه در سطح نظام‌های آموزشی جهانی به‌وجود آورد. اين تجربه يا تعاملي كه ما با جهان برقرار كرديم، باعث شد كه بدانيم در جهان اتفاقاتي در خصوص ارزشيابي در حال رخ دادن است. جالب اينجاست كه در دهه 70، هنوز منابعی ارزشيابي  که  در دانشگاه‌ها و مراكز تربيت معلم و مؤسسات ديگر تدريس مي‌شد، تقريباً همان منابع كلاسيك بر اساسا رویکرد رفتار گرایی بود. به‌نظر مي‌رسد كه اولين نجواهاي مخالف با رویکرد رفتار گرایی با كار آقاي دکتر لطف‌آبادي شروع شد. ایشان در كتاب ارزشیابی خود، كاملاً بحث‌هاي جديد ارزشيابي را مطرح کردند. اين كتاب در زمان خودش مقداري ارزشش ناشناخته ماند، اما به‌نظر من ايشان اولين گام را در آن زمان برداشتند.

در پروژه Timss ، نوعی آزمون به نام «آزمون عملكردي»ارائه شد كه كاملاً با رویکرد جدید تناسب داشت. هم از نظر محتوا و هم از نظر مدل اجرای ارزشیابی کاملاً نو و بدیع بود. اين يك نكته، اما به لحاظ نتيجه هم يك تأثيري داشت و آن هم استفاده از ابزارهاي جديد و نگاه به رویکردهای جدید ارزشیابی آموزشی بود.

اما به لحاظ نتايجي كه ما از Timssو ABS گرفتيم، يك نوع تأثير غيرمستقيم هم بر نگرش مدیران و کارشناسان داشت. منظورم اين است كه وقتي نتايج مقایسه‌ای این آزمون‌ها در سطح بین‌المللی منتشر شد، آنها متوجه شدند که بر خلاف تصورات رایج، ما آن‌چنان آموزش با كيفيتي هم نداريم و وقتی رتبه ما در بين كشورها رتبه بسيار پاييني شد، نگاه‌ها برگشت به اين كه «چرا كيفيت يادگيري دانش‌آموزان كم است؟»؛ البته اين سؤال چند پاسخ داشت. يكي از مهمترين پاسخ‌هاي آن به «سيستم ارزشيابي» برمي‌گشت؛ يعني با يك تحليل علمي مي‌شد نتيجه گرفت كه «بچه‌هاي ما آن‌گونه ياد مي‌گيرند كه از آن‌ها ارزشيابي مي‌شود». اگر اين عبارت را به‌عنوان يك اصل بپذيريم )كه  متخصصان ارزشیابی هم این اصل را پذيرفتند( كه «نوع ارزشيابي» تعيين‌كننده «نوع يادگيري» است و حتی «بر نحوه ياد‌دهي‌معلم» هم تأثير دارد. خيلي ساده  می توان نتيجه گرفت كه باید نوع ديگري از ارزشيابي را داشته باشيم تا کیفیت یادگیری در مدرسه و کلاس های درس ما بهبود پیداکند.! بنابراین سياست‌ گذاران آموزشی نتيجه گرفتند كه بايد روي ارزشيابي متمركز شويم و بايد نوع ديگري از ارزشيابي را براي رسيدن به بهبود كيفيت داشته باشيم. دقت مي‌كنيد؟ اگر بخواهم مصداق تاريخي اين پديده را بگويم، به‌نظر من، این تحولات باعث شد که برنامه «ارزشيابي مستمر» آغاز شد. در برنامه ارزشيابي مستمر، كه تاريخ ورودش به نظام آموزش و پرورش ایران، دهه‌ 70مي‌باشد(ميانه يا حتي اوايل دهه70) و در نيمه دوم دهه 70 تقريباً سراسري شد.

حسین زاده: حرف «ارزشيابي مستمر» چه بود؟

اين بود كه ما بايد ارزشيابي را ، نه به‌صورت نقطه‌اي، بلكه به‌صورت «فرآيندي در كنار فرآيند ياد‌دهي- يادگيري» به‌كار گيريم، به‌نحوی كه باعث «بهبود يادگيري» دانش آموزان در کلاس درس  شود. این حرف به معنی: «انتشار ارزشيابي در کل فرآيند ياددهي- يادگيري» می‌باشد.    

قبلاً ارزشيابي ما به‌صورت نقطه‌اي بود. در نقاطي از بازه زماني مانند اول‌، وسط و آخر انجام می گرفت. در آيين‌نامه‌هاي اوليه، ارزشيابي هر دو ماه يك‌بار بود، اما در آيين‌نامه‌هاي بعدی، تغییراتی ایجاد شد و فاصله زمانی ارزشیابی  دانش آموزان هر 3ماه يك‌بار شد. مفهوم«ثلث» از آن زمان به‌وجود آمد. با مطرح شدن ارزشيابي مستمر قدر و منزلت ارزشيابي‌هاي پاياني كاهش پيدا كرد و ارزشيابي فرآيندي شكل گرفت. «ارزشيابي مستمر»، اگر هيچ‌كاري را در نظام آموزشي نكرده باشد و هيچ تأثيري ايجاد نكرده باشد، حداقل يك فكر جديدي را در زمینه ارزشيابي آموزشی در كشور ما پایه‌ریزی کرده است. اگرچه خيلي از معلمان ما، ارتباط ضعيفي با اين ايده برقرار كردند. خيلي‌ها  نیز ارزشيابي مستمر را به‌صورت عملياتي  با اجرای آزمون‌هاي مكرر  یکی دانستند. در حالی که ارزشیابی مستمر همان آزمون‌های مکرر نیست!

البته این بد فهمی یا ترجمه غلط ابتدا در آیين‌نامه‌ها رخ داد. وقتي شما به ظاهر آیين‌نامه‌هايي كه براي ارزشيابي مستمر در دوره عمومي و در دوره متوسطه تعريف‌شده، نگاه می‌کنید، اين معنا را نشان مي‌دهد كه: «ارزشيابي مستمر يعني امتحانات مكرر». اين بد فهمی كم و بيش شايع شده، اگرچه بسياري از كارگزاران نظام آموزشي ما مثل معلمان، مديران و كارشناسان مفاهيم درستي از ارزشيابي مستمر گرفتند، اما آن خطا یا کم‌توجهی هم کم آسیب نرساند. اواخر دهه 70 و آغاز دهه 80 بود كه دوباره سياست‌گذاران نظام آموزشي به اين تغيير هم بسنده نكردند و به‌دنبال تغييرات عميق‌تري در بحث ارزشيابي بودند و آن اتفاقي كه افتاد، پيشنهاد "طراحي الگويي براي ارزشيابي كيفي" بود.

حسین زاده :حالا چرا از «ارزشیابی مستمر» به سمت «ارزشیابی کیفی» گام برداشتیم؟

اندك‌اندك سياستگذارانی که دلشان مي‌خواست كم‌كم با ارزشيابي كمي‌، فاصله بگيرند اين پيشنهاد را براي مدارس ابتدايي شروع كردند. - من البته مسامحتاً مي‌گويم "ابتدايي"، به اعتقاد من نبايد كلمه ابتدايي را به‌كار برد. من خودم بيشتر با به‌كار بردن لغت "دبستانی" موافق بودم- و اين پيشنهاد هم براي دورع دبستانی كشور پيشنهاد شد. دقيقاً آن زمان بود كه معاونت پرورشي حذف شد و معاونتي به نام معاونت آموزش عمومي تأسيس گردید. در معاونت آموزش عمومي دفتري به نام دفتر ارزشيابي تحصيلي و تربيتي داير شد و اين دفتر متكفل اين امر شد تا اين تفكر و ايده را به‌صورت طرحي در آورد و به‌طور آزمايشي آن را در كشور اجرا كند. بنده و دوستانم(آقاي دكتر احمدي و ساير همكاران‌مان كه در آن دفتر بوديم) طرحي را تكميل كرديم و اجراي پيش‌آزمايشي آن در 5 استان شروع شد. آغاز اجراي آزمايشي آن از سال 82-83 بود . اجراي آزمايشي 5 سال ادامه پيدا كرد و در تاريخ 18/4/87 بود كه شوراي عالي اين الگو را تأئيد كرد. یعنی بر اساس مستندات و نتايج پژوهش‌هاي انجام گرفته، علي‌‌‌الاصول موافقت خود را با اجراي سراسري و استقرار آن به‌صورت يك برنامه 6-5 ساله اعلام كرد.    تقريباً، سابقه ارزشیابی کیفی به  لحاظ تاريخي اين است.

در حال حاضر اين طرح با چه مشكلات و چالش‌هاي جدي روبه‌روست؟

این سؤال كه شما مطرح كرديد فكر مي‌كنم ناظر بر يك ذهنيتي است. شما شما معتقديد اين طرح با مشكلات و چالش‌هاي جدي روبه‌روست.  

حسين‌‌زاده: من فكر مي‌كنم كه سال‌هاست در کشور ما تغييرات در بالا جريان دارد و سكون در پايين! و من هم چون در هر دو سطح فعاليت مي‌كنم و حداقل آن اين است كه من عضو انجمن اوليا و مربيان در مدرسه فرزندم هستم. آنجا وقتي كه اثر این تحولات مورد نظر شما را رصد مي‌كنم، متوجه مي‌شوم كه چيزي به نام ارزشيابي مستمر یا کیفی و آن نوع ارزشيابي كه تصور شماست هنوز به سطح مدارس نشت نكرده است و به‌نظر مي‌رسد كه بسياري ديگر از تغيير و تحولات آموزش و پرورش هم در اين چنین شرایطی باشد. يعني تغيير و تحول به شدت مدرن و بسيار قوي آیین‌نامه‌ای و البته رسانه‌ای در بالا جریان دارد، ولي در واقعيت آن‌چه در مدرسه در حال وقوع است، همان آموزش و پرورش مرسوم است. من در اینجا به خوب و بد قضیه کاری ندارم، چرا متفاوت است؟ چرا آموزش و پرورش حال حاضر فرزندان ما با آموزش و پرورش دوران ما تغييری اساسی نكرده و فقط يك مقدار تزئينات آن بيشتر شده‌است. يعني هنوز ارزشیابی در پایان حلقه یادگیری است و معلم، هنوز میزان آموخته‌های دانش‌آموزان را اندازه می‌گیرد، که این روش کمکی به «بهبود یادگیری» نمی‌کند. حتي پژوهشگران آموزشی ما هم براي اثبات تأثير يك روش تدريس جدید، ارزشيابي سنتي را مبناي قضاوت خود قرار مي‌دهند. يعني امتحان مي‌گيرند و نمرات را مدنظر قرار مي‌دهند. يعني شما در فضايي كه سير مي‌كنيد به‌نظر من يك مشكلي در آن وجود دارد و آن اين است كه برای ایجاد تحول در نظام آموزش و پرورش، چرا فقط نظام ارزشيابي باید دستکاری می‌شد؟     

يعني واقعاً نظامی كه همه اجزایش(نظام برنامه‌ریزیٰ، مدیریتٰ، تربیت معلمٰ، تأمین منابع آموزشی و ارزشیابی و...) به‌طور منفصل طراحي شده‌اند و بعضاً مستقل اداره می‌شوند، می‌تواند در کلیت‌اش منشأ تغییر و تحول باشد؟ حالا ارزشيابي چه‌طور مي‌تواند در چنین بافتی، نقشی تحول‌گرا را بازی كند؟ يعني به‌نظر شما اين تصور كه با یک آيين‌نامه مي‌شود چيزي را تغيير داد، خود تفكری سنتي و واپس‌گرا نیست؟

اگر برای عملي شدن يك فكر، باید آن را به بوته آزمايش بسپاريد و مدل‌های آزمایشی آن را تست كنيد و بعد نتايج آن را با وضع موجود مقايسه کرده و وقتي كه همه چيز آن درست شد، بعد براي اشاعه آن و در واقع قانونمند كردن آن به فکر تدوین آیین‌نامه باشید، چرا همیشه این فرآيند بر عكس طي مي‌شود؟

همیشه اول مسائل از نظر علمی و حقوقي در بالا تثبيت مي‌شود و بعد براي اجراي آن هيچ برنامه‌ريزي و اراده‌اي نمي‌بينيم. مثلاً  براي تغيير نگاه معلمان به ارزشيابي، شما چه برنامه‌ریزی‌ای داشتید و چه بودجه‌اي را صرف كرديد؟ كدام دوره‌هاي ضمن‌خدمت را برگزار كرديد؟ كدام شيوه‌هاي ارزشیابی را به مجريان آموزش داديد؟

به‌نظر من يكي ديگر از تحولاتي كه باعث شد كه ارزشيابي به اين شكل مطرح شود‌، كتاب‌هاي جديدالتأليف «بخوانیم و بنویسیم» بود. این کتاب‌های وارداتی با كتاب‌هاي قبلي متفاوت شده بود. يعني محتواي آموزشي‌اي كه الآن توليد مي‌شود، خودش ديگر با آن الگوی یاددهی - ارزشيابي مرسوم سازگار نيست.  

دكتر حسني: من با خيلي از مسيرهايي كه شما  درنقد وضعیت موجو ارزشیابی کیفی رفتيد، موافق شما هستم و اين حرف‌ها را من خيلي پيش‌تر از شما هم زده‌ام. اما ببينيد، اين كلمه «هيچ» كه به‌كار مي‌بريد يك مقدار نگران‌كننده است. حداقل شما مي‌توانيد بگوييد برخي يا بسياري از مدارس انديشه «ارزشيابي توصيفي» در آنها نشت پيدا نكرده‌است. من تا حدودي اين را مي‌پذيرم و اين علي‌رغم تلاش فراواني است كه در اين زمينه انجام گرفته است‌. شما چند مسئله شما مطرح كرديد:

1-‌ اين‌كه سياست‌هاي اشاعه را زير سؤال برديد كه سنتي هستند.

2-‌ فعاليت‌هايي براي اشاعه به آن صورت انجام نگرفته و اگر هم صورت گرفته به‌صورت سنتي و قديمي بوده‌اند.

3-‌ یکی از عواملي كه موجب توجه به ارزشيابي كيفي شده‌اند، تحول و تغيير در كتاب‌هاي درسي بوده و

4-‌ ديگر اين كه: شما يك آسيب‌شناسي با نگرش سيستمي داشتيد، گفتيد كه نظام آموزشي ما داراي خرده‌سيستم‌هايي است اين خرده‌سيستم‌ها به شدت تنبل و كسل هستند و شما فقط با تغيير جزو كوچكي از اين نظام مي‌خواهيد اين تحول را ايجاد كنيد كه امكان‌پذير نيست. البته اين حرف تا حدودي درست است، اما مي‌شود از زواياي ديگري هم به آن پرداخت و نگاه كرد.

من اول بر مي‌گردم به بحث اشاعه؛ زماني كه اين بحث داشت مطرح مي‌شد براي خودم سؤالي ايجاد شد كه اگر بخواهيم اين طرح و برنامه تحولي به سرنوشت برنامه‌هاي ديگر دچار نشود، چه كار كنيم؟    

اين سؤال براي من ايجاد شد كه اگر اين طرح بخواهد با آن روش ادامه پيدا كند، سرنوشتي جز سرنوشت طرح تحول بنیادی نظام آموزش متوسطه، طرح تام و طرح کاد و برنامه‌هاي تحولي دیگر نخواهد داشت. اين سؤال من را به بحث بسيار حساس و عميق جامعه‌شناسي‌اي رساند كه اصطلاحاً به آن مي‌گويند جامعه‌شناسي انتشار يا جامعه‌شناسي اشاعه نو‌آوري‌ها(diffusion of innovation).

من روي آثار كلاسيك اين مسئله يك مقدار مطالعه كردم و ديدم كه كشور ما در اين زمينه با يك مشكل نهادينه و جدي روبه‌روست كه تحولات از بالا به پايين است و همان كه فرموديد بخش زيادي از تحولات به پايين سرايت و نشت پيدا نمي‌كنند و در همان حد مي‌مانند. به اين شكل از اشاعه، در ادبيات كلاسيك اصطلاحاً مي‌گويند «ادبيات اشاعه فرمايشي» و معادل آن مي‌شود گفت «اشاعه دستوري از بالا به پايين». خوب ما سال‌ها همين روال را داشتیم و اين طرح هم كم و بيش به همين شكل بود، اما اين طرح يك تفاوت ماهوي با طرح‌هاي مشابه داشت و آن اين بود كه زمينه‌ها و بستر مناسب براي پذيرش آن هم فراهم بود. ما بررسي كرديم و به اين نتيجه رسيديم كه بسياري از مدارس نوآور كشورمان به‌ويژه مدارس مدرن‌تر و برخي مدارس غيرانتفاعي با معلمان و مديران نو‌آور، اقدام به شكستن آن «تابو‌هاي ارزشيابي» ما كرده بودند. مثلاً  ما مدارسی را ديده بوديم که به ابتکار خود نمره را حذف كرده بودند یا مدارسي كه كارنامه‌هاي توصيفي مي‌دادند و پوشه‌هاي كار آهسته‌آهسته وارد ميدان شده بود و... . آن زمان به اين نتيجه رسيده بوديم كه ما اگر بخواهيم به همان روش‌هاي قديمي مثل روش اشاعه دستوري از بالا به پايين ادامه دهيم، اين روش، ‌ما را با مشكل مواجه خواهد كرد و من اين مسئله را پيش‌بيني كرده بودم كه حتي سند آن نيز موجود است. شما مي‌توانيد به كتاب "طرح ارزشيابي توصيفي" كه به قلم من نوشته شده مراجعه كنيد،. در آنجا من بندي به نام الگوي اشاعه طرح دارم و از همان زمان پيشنهادم اين بود كه، ما بياييم براي گسترش اين طرح روي معلمان سرمايه‌گذاري كنيم، نه این که بخواهیم روی ظرفيت‌‌هاي اداري‌مان تکیه کنیم.

حسین زاده :منظورشما از سرمایه‌گذاری روی معلمان چه بود؟

ببينيد، هدف اصلي اين دگرگوني و تحول، تغییر ذهن، درك، فهم و شناخت معلمان بود. فرق اشاعه اين‌چنيني در الگوي ارزشيابي و حتي با طرح  تغییر ساختاري مثل" طرح تغییر نظام جدید" فرق خيلي جدي داشت. يعني در واقع تحول نه در سازوكارهاي اداري، بلكه بايد در تفكرات و نگرش‌ها و انديشه‌اي معلمان رخ مي‌داد. ما اين را خوب فهميده بودیم كه شرط موفقيت ارزشيابي توصيفي در تغيير و دگرگوني ذهن‌ها و انديشه‌هاست.

حسین زاده: آن یکی شیر است که آدم می‌خورد و آن یکی شیر است که آدم می خورد!

فرض كنيد با تبدیل «تخته سياه» به «تخته سفید(وايت بورد)» ما بخواهیم يك تغییری ایجاد کنیم و حالا در کنار آن يك نوآوري داريم به نام «ارزشيابي توصيفي». فرق اين دو خيلي زياد است و روش‌هاي اشاعه آن‌ها نيز خيلي متفاوت است. وايت بورد، يك وسيله مكانيكي است و خريداري مي‌شود و در كلاس نصب مي‌شود. معلم هم به خودي خود متوجه مي‌شود كه وايت‌بورد، اثرات خوبي مثل تنوع رنگ، سالم بودن، ديد خوب و... دارد و آهسته‌آهسته مي‌فهمد كه استفاده از آن نيز بسيار راحت است. به مهارت‌ها ی پيچيده‌اي مثل تغيير نگرش و تغيير تفكر و افزايش دانش و بينش هم احتياج ندارد، اما ارزشيابي توصيفي اين‌طور نيست. اين نبود كه ما صرفا بگوييم كه نمره را برداريد و به جاي آن معیارهای کیفی «بسيارخوب»، «خوب»، و... قرار دهيد‌. اين ظاهر داستان بود و پشت این حرف كلي انديشه خوابيده بود. همين قضيه در عين‌حال كه عامل تمايز تغيير ارزشيابي با ديگر تغييرات بود، در عين حال عامل اصلي چالش‌ها و مشكلات پيش‌رويش هم بود.

مشاهدات و تحقيقاتي كه در اين زمينه انجام گرفته مؤيد اين مدعا است. آنچه كه ارزشيابي توصيفي را با چالش جدي مواجه كرده «كژتابي‌هاي ذهني‌اي» است كه از ارزشیابی کیفی شكل گرفته است و برخلاف نظر شما كه مي‌فرماييد نشت نكرده است، من مي‌گويم كه نشت كرده، اما بد نشت كرده‌است و كژتابي در ذهن معلمان شكل گرفته است. بساری از کارگزاران نظام آموزشی هنوز به عمق مسئله و ژرفاي مسئله وارد نشده‌اند.   

حسين‌زاده: اصلاً طبيعت يادگيري‌های یک‌طرفه همین است كه معلم هر آنچه را كه خود صحیح بپندارد به دانش آموزان ارائه می‌دهد. حتی اگر كژتابي باشد، وقتی نظام نظارت و راهنمایی فعال نباشد، به مرور اين كژتابي‌ها جاي آن اصل‌ها مي‌نشيند. ما چيزي به نام نظام راهنمايي نداريم. مثلاً  ما در دوران ابتدايي بحث راهنماي معلم روستایی(تعليماتي) داشتيم كه الآن نداريم. يكي از نقش‌هاي مديران آموزشي یا به‌عبارتي دقيق‌تر «معلمان ارشد» يعني مدير‌ي كه معلمي كرده و الآن به يك درجه‌اي از بلوغ و ارشديت رسيده كه مي‌تواند به پيشرفت يادگيري كاركنانش كه اكثراً معلمان هستند، نظارت كند و كژتابي‌هايي را كه طبيعت يادگيري‌اند را به موقع و در جاي خودش اصلاح كند. آن نسل چهارم ارزشيابي، يعني نه اين‌كه ارزشيابي از سنجش برسند به ارزشيابي توانمندساز؛ يعني كسي كه مي‌خواهد تغيير كند خودش هم موضوع ارزشيابي است و هم عامل ارزشيابي و اينجاست كه به‌نظر من مي‌رسد علت اين كه ما هيچ‌گونه تغييري را نمي‌توانيم بپذيريم همین است. اين كلمه «هيچ» به اين معنی است كه هر چقدر هم كه نشت كرده باشد دوباره برمي‌گردد به نقطه صفر. يعني كساني كه از ابتدا پس مي‌زنند با اين نگاه پس مي‌زنند كه (آقا (ولش كن ) رها كن؛ ولي كساني كه علاقمندند، كساني هستند كه انرژي زيادي صرف اجراي آن مي‌كنند كه معلمان و مديران پژوهنده‌اند، منتها كژتابي‌هايي را كه طبيعي هم هستند‌، برايشان در سيستم هيچ‌گونه پيش‌بيني‌اي نشده‌است، آنها را در مواجه با واقعیت‌های محیط آموزشی وادار به عقب‌نشینی می‌کند. كه اگر من آمدم و اين كار را اجرا كردم و غلط بود، معيار غلط بودنش را از كجا بفهمم. يعني يك سيستم داد و ستدي تجربي، نه در مدرسه، نه در منطقه و در ستاد پیش‌بینی نشده‌استٰ که خطاهای احتمالی را به موقع تشخیص داده و تصحیح کند.

مسئله بعدی سر اين است كه، وقتي شما خودتان در ستاد راجع به يك مفهومي چند سال كار و پژوهش مي‌كنيد، مقاله مي‌نويسيد، از یک نظریه یا اجرای طرحی دفاع مي‌كنيد یا قانون آیين‌نامه ارزشيابي مي‌نويسيد، به زير و بم آن حوزه آشنا هستيد. حتی مي‌توانيد راهنماي ارزشيابي كيفي یا مستمر بنويسيد. مي‌توانيد آدم‌هايي كه اين انديشه‌ را طرح یا پرورش داده‌اند را دور هم جمع کرده و سازمان بدهید و... ولي واقعيت اين است كه بايد معلمي برود سر كلاس دانش‌آموزي كه در يك نظام سنتي از خانه به مدرسه مي‌آيد و  با آن تفكر پدر و مادر كه نمره خوب بياور. به درس بدهد!  دانش آموز از همه جا بی خبر باید به مدرسه بياید و داخل كلاس برود و ياد بگيرد؛ بعد معلم كيفيت يادگيري‌اش را بسنجد و به دانش آموز و اولیایش اعلام کند! وقتي معلمی صحبت «کیفیت» مي‌كند، ياد نگرفته كه بايد به تك‌تك بچه‌ها نگاه كند. مي‌گويد بچه‌هاي عزيز و بلافاصله به بعدي مي‌گويد : تو خفه شو. يعني هنوز نگاه، نگاه دسته‌جمعي درس دادن است. حالا همه اين اتفاقات آمد و معلم دوره ديد، علاقمند بود ، آمد پوشه كار هم درست كرد، به كمك اوليا بچه‌ها را هم ارزشيابي و كمك كرد. خوب، همه اين اتفاقات را در حین اجرا چه كسي دارد كنترل مي‌كند، كه اين‌ها دچار كژتابي نشوند. شما كه در بالاي نظام هستيد. مدير هم كه معلم نيست. اداری ها هم كه مسئول امور اداري مالي و ابلاغ بخشنامه‌ها هستند. اين‌كه من معلم يك كاري را انجام مي‌دهم به‌عنوان ارزشيابي كيفي، درست است يا غلط، حالا آن فشار كاري كه به معلمان تحميل كرديد بماند، كه قبلاً يك نمره مي‌داد و خلاص؛ ولي الآن بايد جواب پدر و مادر را نيز بدهد كه "خوب" يعني چه؟ یا مثلاً "خیلی خوب" بالأخره یعنی چند؟ ببينيد، اينها گره‌هايي هستند كه نه ارزشيابي را، بلكه هر طراحي را در مورد آموزش و پرورش دچار چالش و مشكل مي‌كند.

حسین زاده :به نظر شما اگر ما بخواهيم ارزشيابي توصيفي را گسترش دهيم بايد چه الگويي را پيگيري كنيم؟

دكتر حسني: عرض من در خصوص مباحث قبلي تمام نشد و ناتمام ماند. ببينيد، من زماني كه اين با اين سؤال مواجه شدم، يك سال و‌ اندي بعد آن، آموزش وپرورش شهر تهران يك عنوان پژوهش به من پيشنهاد كرد كه از لحاظ مفهومي و موضوعي بسيار نزديك به همين بحث ما بود. موضوع مورد بحث آنها اين بود كه اگر ما بخواهيم ارزشيابي توصيفي را گسترش دهيم بايد چه الگويي را پيگيري كنيم؟ يعني آنها به دنبال يك الگوي فراتر از الگوي دستوري و از بالا به پائين بودند كه بنده براساس مطالعه و تحقيق به اين پيشنهاد رسيدم كه الگوي مناسب در اين بازه :"الگوي تقاضا- محور" است. منظور من از الگوي تقاضا- محور اين بود كه «هر مدرسه» باید خودش تقاضاي اجرای اين الگوی ارزشيابي را داشته باشد؛يعني واحد متقاضی مدرسه بود نه معلم در كلاس درس . البته معلم در ایجاد این تقاضا مشارکت فعال دارد.   

مقاله آن هم چاپ شد، اما مدیریت شهر تهران به نتايج اين پژوهش توجهي نكرد و اين هم‌زمان شد با تغييرات مديريتي و اين پژوهش تقريباً معطل و بلااستفاده ماند و هنوز هم همان‌طور است. ايده من اين بود كه بياييم ارزشيابي توصيفي را در سطح وسيع نظام آموزشی گسترش دهيم و در سطح اجتماعي اشاعه دهيم. پيشنهادم استفاده از وجود «افكار‌سازها» بود. همان نوآوران در مدارس كه همان‌طور كه گفتيد در هر مدرسه‌اي يكي دو نفر مدير يا معلم به‌عنوان كساني كه به دنبال تغيير و نوآوري هستند وجود دارند و به نوآوري علاقمندند. خوب اين‌ها به مدارس مي‌رفتند و افكار را بيان مي‌كردند و بحث‌ها، جلسات و گفتگويي صورت مي‌گرفت. كه از اين بين مدارسي متقاضي انجام اين امر مي‌شدند. اين مدارس بايد يك استانداردهايي داشتند. حتي پس از تقاضاي مدارس شروطي وجود داشت: مثلاً  در این طرح پیش‌بینی شده بود که اگر شوراي معلمان موافقت كند و مدير مدرسه هم درخواست بدهد كه ما مي‌خواهيم براي مدرسه‌مان اجازه استفاده از ارزشیابی کیفی در  درآن مدرسه بدهیم حتی موافقت انجمن اوليا و مربيان لازم بود.  

 در این الگوی اشاعه تيمي هم وجود داشت كه به بررسي تقاضاها می‌پرداخت و نهايت اين كه مدرسه‌اي براي اين كار انتخاب مي‌شد و پشتيباني‌هاي اداري و آموزشي و... به این مدارس تخصیص داده می‌شد. 

پیش‌بینی ما این بود که: معمولاً مدارسي قوي که شجاعت كافي را در مرحله اول داشتند، وارد عرصه مي‌شدند و قطعاً موفق هم مي‌شوند. موفقيت اينها يك نوع مكانيزم اجتماعي چشم و هم‌چشمي را به‌وجود مي‌آورد و به نوعي يك الگويي را درست مي‌كرد و اين چشم و هم چشمي و رقابت را بين مدارس ايجاد مي‌كرد كه حالا مي‌توان از آن تحت عنوان «گفتگوي‌سازنده» نيز ياد كرد و تقاضاها بيشتر مي‌شد. يعني سال به سال ما متوجه مي‌شديم و مواجه مي‌شديم با تقاضاهاي بيشتر و آموزش‌ها ادامه پيدا مي‌كرد، نظارت هم توسط همان تيم صورت مي‌گرفت و مسائل و مشكلات هم مورد رصد واقع مي‌شد. يعني يك تيمي وجود داشت كه اين مسائل و مشكلات را رصد مي‌كرد. اين الگويي بود كه ما مدنظرمان بود. اما متأسفانه همان‌طور كه بارها هم گفته‌ام، هيچي بدتر از اين نيست كه آدم نشينيده شود. يعني بداند كه درست مي‌گويد، اما حرف او شنيده نشود و پيشنهاد من به دوستانم در موقعیت‌هاي مختلف شنيده نشد و باز الگوي فرمايشي و الگوي از بالا به پايين تجويز شد كه به‌صورت دستوري تمام مدارس كشور تحت پوشش ارزشیابی کیفی  قرارگیرد. ناچار به همان روش‌هاي آموزش ضمن‌خدمت، تربيت مدرس مياني، تربيت معلم و.... و آموزش‌هايي كه به‌صورت « فروكاسته شده» به دست معلمان مي‌رسيد و معلمان نيز با حداقل بضاعت علمي و تخصص در حوزه ارزشيابي توصيفي وارد كلاس شدند تا آن كژتابي‌هاي ذهني روز به روز رشد و گسترش پيدا كرد و الآن هم خيلي چيزها را زير سؤال برده است، ولي به‌نظر من اگر يك اراده‌اي باشد، مخصوصاً اگر رسانه ملي پا به عرصه بگذارد و يك نوع همكاري در زمينه «بازپردازش مفاهيمي كه معلمان در آنها به كژتابي ذهني دچار شده‌اند» ارائه کند ما مي‌توانيم اميدوار باشيم.

ببينيد، بدنه نظام آموزش دبستاني ما بدنه نوجويي است، بر خلاف سطوح بالاتر كه يك مقداري كمتر، چون با سني از بچه‌ها سر و كار دارند كه بسيار متغير و متحول هستند و چون بيشتر معلمان اين سطح خانم هستند و خانم‌ها نيز از اين ايده‌ها بيشتر حمايت و استقبال مي‌كنند، اين براي ما يك فرصت است.

من در تحقيقي كه براي شهر تهران انجام دادم، ‌ديدم زنانه شدن نظام آموزش ابتدايي كه از نظر برخي يك تهديد است، از اين نظر يك نوع فرصت است و مي‌شود از آن براي اشاعه درست اين امر استفاده كرد. ، وقتي كه متقاضي براي يك نوآوري مدرسه و معلم است، خودش هم انگيزه كافي براي تغيير در انديشه‌هاي خود پيدا مي‌كند، اما وقتي دستور از بالا مي‌آيد كه مثلاً طبق آیین‌نامه باید چنین طرحی را اجرا کرد، هميشه يك نوع مقاومتي نسبت به دستورات و بخشنامه‌هاي اداري وجود دارد.

حسين زاده: حالا اين خيلي نقطه خوبي است كه در واقع ما بحث را از همين زاويه تعقيب كنيم. چون ما هميشه اين طور عمل كرده‌ايم و موفق نشده‌ايم،‌ خيال مي‌كنيم كه اگر يك جور ديگري عمل كنيم حتماً ‌موفق مي‌شويم. خوب هيچ تضميني نيست كه نظام تعليم و تربيت ما بالأخره جريان دارد و آموزش و پرورش ما در حال جريان و چرخش است و اين‌كه كيفيت آن نازل است و همه ناراضي‌اند،‌ اين هم يك واقعيت دلخراش‌تر است. ولي من مي‌خواهم از اين منظر بحث را دنبال كنيم كه مثلاً:  من يك مدير مدرسه هستم و آمده‌ام يك جوري با مفهوم ارزشيابي كيفي آشنا شده‌ام. شما دو اصطلاح را نمي‌دانم به‌صورت مترادف به‌كار مي‌برید. يعني گفتيد مستمر نيست. ولي گفتيد بين ارزشيابي كيفي و توصيفي، اين دو را به‌نظر من معادل به‌كار گرفتيد. اين سه نوع ارزشيابي را كه گفتيد (كيفي،‌ مستمر و توصيفي) كه من فكر مي‌كنم كه بين دو نوع ارزشيابي كيفي و توصيفي كه تفاوت‌هاي معنا داري وجود دارد و گاهي اوقات اين اصطلاحات جا‌به‌جا مي‌شوند.

حالا شما بفرمایید ما به‌عنوان مدیران مدارس علاقمند به اجرای این طرح باید چه‌کار کنیم؟

به فرض ما يك مدرسه هستيم كه مدير و معلمان آن همه متفق‌القول شده و به اين نتيجه رسيديم كه بايد شيوه‌هاي ارزشيابي‌مان را عوض كنيم و در واقع مسئله اين است كه آنچه كه در سيستم ارزشيابي وجود دارد يك سيستم جا افتاده كاملاً متكي بر نمره است. الآن به ما گفته مي‌شود كه بايد شما روش ارزشيابي توصيفي را فرهنگ‌سازي كنيد و با اين عوض كنيد و ما هم آن را مي‌پذيريم. خوب حالا شما بفرماييد كه چه بايد بكنيم؟

دكتر حسني: مدير مدرسه چند تا كار مي‌تواند انجام دهد. اول اين‌كه خودش به اين نياز و مسئله برسد. يعني مدير مدرسه‌اي كه فكر مي‌كند ارزشيابي توصيفي يعني برداشتن نمره و به جاي آن قرار دادن «بسيار خوب»، «خوب» و .... ، ‌اين مدير اصلاً متوجه ارزشيابي توصيفي نشده‌‌است.

ارزشیابی توصیفی، گمشده معلمان

اين تغيير يك تغيير رسمی(formal) است، ولي واقعيت اين است كه ارزشيابي توصيفي در لايه‌هاي عميق كلاس و فرايند ياددهي – يادگيري تغيير ايجاد مي‌كند. البته اگر درست فهميده شود. به همين خاطر معلمان نوآور،‌ معلماني كه با انديشه‌هاي جديد ياددهي – يادگيري مخصوصاً‌ روش‌هاي فعال آشنا بوده‌اند و آشنا هستند به معناي واقعي آن، وقتي به اين الگوي ارزشيابي يعني ارزشيابي توصيفي  آنا کی شوند، مي‌گويند كه اين گمشده‌ ما بوده است. من در دوره آزمايشي اين الگو وقتي با بعضي از معلمان صحبت مي‌كردم اصلاً از اين بحث به‌عنوان گمشده خود یاد مي‌كردند و اظهار مي‌كردند كه با اين الگو ارضاء مي‌شوند. پس اولين كاري كه مدير بايد انجام دهد تغيير تفكر خود و بعد تغيير تفكر معلمان است.

 

حسین زاده :اين تغيير را به چه وسيله‌اي بايد ايجاد كرد؟  

دكترحسني: ببينيد،‌ الآن نظام آموزشي ما خدمات آموزشي ارائه مي‌دهد. مثلاً ‌ كارگاه‌هاي آموزشي برگزار مي‌كند. ما تأكيدمان بر اين بوده كه الگوی آماده‌سازی معلمان در دوره‌های آموزشی  به‌صورت كارگاهي باشد. البته شنيدم كه بسياري از مدرسان ما توان برگزاري اين آموزش‌ها را به‌صورت كارگاهي ندارند.

حسين زاده: اصلاً‌ بحث طراحي كارگاه‌ها مي باشد. كارگاه‌ها پيش از اجرا مسئله طراحي و توليد‌شان مطرح است. چون پشت صحنه كارگاه كه توليد است نه برايش پول پرداخت مي‌شود و نه دانش فني آن وجود دارد.

دكتر حسني: احسنت، مدرسان ما متوجه چنين امري نبوده‌اند. من خودم اكثر كلاس‌هايي كه مي‌روم را به‌صورت كارگاهي اجرا مي‌كنم. مخاطبان خود را وادار مي‌كنم كه با قضايا درگيری ذهني پیدا کنند، چيزي توليد كنند و يك بازخوردي، يك آزمونی توليد كنند.باید آموزش‌هاي واقعي به معلمان داده شود.

دكتر حسني: مدير بايد تلاش كند كه آموزش‌هاي واقعي به معلمان داده شود. نتیجه کارگاهی که در آن معلمان با قضايا به‌صورت عملي و ذهني درگير شوند، اين است كه اگر به‌نظر او اين آموزش‌ها ناقص است بايد از متخصص‌ها كمك بگيرد و دعوت به مشاركت بيشتر كند و بايد جلسات ويژه و منابع ويژه‌اي را براي آنان تأمين كند. به‌نظر من بحث‌هاي گروهي در مدرسه و بحث و گفتگو انتقال تجارب مدارس موفق خيلي خوب است.

حسين زاده: يعني انتقال تجربه و فکر از مدرسه به مدرسه كه من هم فكر مي‌كنم كه اصلاً‌ الگوی توسعه ما همين است.

دكتر حسني: بله، الگو همين است. ببينيد،‌ خوشبختانه در آن سال‌ها خود مدارس به اين نتيجه رسيده بودند كه بايد مثلاً ‌ بروند و از نزديك مدرسه «عدالت» را ببينند. مدرسه «شكوفه‌هاي انقلاب » را در منطقه 16 ببينند تا ببينند كه معلمان مدارس ديگر چه مي‌كنند. اين ديدن و از نزديك گفتگو كردن با يك فضا كه ارزشيابي توصيفي را اجرا كرده در روند رو به رشد ارزشيابي توصيفي خيلي تأثير داشت. من ديدم كه خيلي از مدارس و همکاران  ما را دعوت مي‌كردندكه براي معلمان آنها صحبت كنند كه اين هم كار بسيار جالبي بود.

اقدام بعدي آماده‌سازي والدين است.

چون اگر والدين فكر كنند كه ارزشيابي توصيفي اين است كه ما نمره را برداريم و به جاي آنها كلماتي چون خوب و خيلي خوب و... استفاده كنيم، مراجعه مي‌كنند و به معلمان مي‌گويند كه چرا مثلاً ‌ به فرزند ‌ما نمره بسيار خوب نداديد، چرا؟ يعني در واقع آن چرخش فکری در آنجا رخ نداده است. من فكر مي‌كنم كه چرخش محوري و فرهنگ‌سازي هم مي‌توانيم در ذهن ايجاد كنيم. تغییر در ذهن مدير، ‌معلم و چه در ذهن والدين،‌ اين است كه ما هدف از مدرسه رفتن را نمره گرفتن ندانيم،‌ بلكه يادگرفتن بدانيم. به جاي اين‌كه والدين بيايند و از مدير و معلم بپرسند كه بچه ما چند گرفته؟،‌ بپرسند كه چه يادگرفته و چه چيزي ياد نگرفته؟ و از آنها بپرسند كه چرا بچه من ياد نگرفته و ياد نمي‌گيرد؟

خوب براي اين‌كه تفکر برچسب‌گرايي كمّي را كه درس بچه ما در سطح "خوب" است،‌ "عالي" و.... است را برداريم و به اين بپردازيم كه بچه من ياد گرفته و ياد نگرفته. حتي ما به والدين پيشنهاد كنيم كه وقتي بچه به خانه برمي‌گردد از او سؤال كنيم كه: فرزندم امروز چه چيزهايي يادگرفتي؟ مثلاً ‌ در درس علوم خانم معلم يا آقاي معلم چه چيزي به شما ياد داده است؟ به جاي اينكه بپرسيم كه مثلاً ‌ چند گرفتي؟ يعني ما اگر فرهنگ و جمله چند گرفتي را با چه يادگرفتي و چرا ياد نگرفتي با براي اين‌كه به او كمك كنيم كه بهتر ياد بگيرد عوض كنيم،‌ به‌نظر من ارزشيابي کیفی توصيفي جاي خود را باز مي‌كند. پس اصلاً‌ بحث ارزشيابي توصيفي فقط نمره نيست و نگاهش عميق‌تر است

برای مطالعه بقیه مصاحبه به فصلنامه مدارس کارآمد  شماره سیزده مراجعه کنید

تربیت وشتابزدگی

هوالمعلم

بارها در وب لاگ خودم به این واقعیت اشاره کرده ام که تربیت فرایند پیچیده ای است و بخش بزرگی از پیامدهای عمل تربیت یک مربی و معلم قابل پیش بینی نیست. داوری در باره دانش آموزان به همین دلیل کار سختی است و گاه پر مخاطره.  زیرا داروی های ما می تواند زندگی دانش آموزانمان را به صورت مثبت و به ویژه منفی تحت تاثیر قرار دهد. من از این جا می خواهم به موضوع ارزشیابی تحصیلی نیز اشاره کنم این کار که به صورت عادی از وظایف یک معلم شمرده می شود کار ی بس پر مخاطره است.  داوری در باره عملکرد دانش آموزان بسیار حساس و سرنوشت ساز است. در صورتی که تندروی، بدبینی ، تفسیر غلط،شتابزدگی و سوگیری در کار داوری باشد آثار ناخوشایندی و گاه درد اوری خواهد داشت. به سادگی بر اساس مشتی اطلاعات خام دانش آموزی را مردود می کنیم و زندگی آینده او را تحت تاثیر قرار می دهیم. به سادگی و بر اساس چند نمره امتحان آنچنانی نوجوانی را از مدرسه اخراج می کنیم غافل از این که او را از یک فرصت مهم و سرنوشت ساز محروم کرده ایم.  در واقع ارزشیابی توصیفی یکی از محورهای مورد تاکیدش همین است که معلم داوری در باره عملکرد دانش آموز را با احتیاط و بر اساس اطلاعات مستند و کافی انجام دهد و داوری ها بیشتر برای بهبود عملکرد  صادقانه و صمیمانه باشد. این مقدمه را گفتم تا به این مطلب توجه شما را جلب کنم که شتابزدگی و داوری در باره انسانها که به تعبیر امام علی(ع) عالم اکبر هستند ، چقدر می تواند نتایج نادرستی به دنبال داشته باشد. موارد زیر نمونه ای این شتابزدگی در باره انسانها است.

نابغه هایی که در دوران خود کودن شمرده می شدند!

1- آلبرت اینشتین (AlbertEinstein) در کودکی دچار بیماری دیسلسیک بود. یعنی معنی و مفهوم کلمات و عبارات را درست تشخیص نمی داد. معلم آلبرت اینشتین او را عقب مانده ذهنی، غیر اجتماعی و همیشه غرق در رویاهای احمقانه توصیف می کرد، ضمنا وی دوبار در امتحانات کنکور دانشگاه پلی تکنیک زوریخ مردود شد!

   

2.   توماس ادیسون (Thomas AlvaEdison) که معلمانش از آموزش او در مدرسه عاجز مانده بودند در تمام طول تحصیل کم ترین نمره ها را از درس فیزیک می گرفت ولی همین شخص بعدها موفق شد بیش از هزار وصد وپنجاه اختراع به جامعه بشریت عرضه کند که بیشتر آنها در زمینه علم فیزیک بوده است!

3.   بتهون (Ludwig van Beethoven) معلم او می گفت در طول زندگیش "اوچیزی یاد نخواهد گرفت"

4.   پیکاسو (Pablo Picasso) یکی از معروفترین نقاشان جهان بدون کمک و حضور پدرش که در زمان امتحانات کنارش می نشست نمی توانست در درس هایش نمره قبولی کسب کند!

6.   جیمز وات (James Watt) که مخترع ماشین بخار بود فردی کودن توصیفش می کردند!

7.   امیل زولا (Émile François Zola) نویسنده بزرگ فرانسوی دانش آموزی تنبل بود که در مدرسه از درس ادبیات معمولا نمره صفر می گرفت!

8.   ناپلئون بناپارت (Napoleon Bonaparte) مدرسه خود را با رتبه 42 به عنوان یک دانش آموز غیر ممتاز ترک کرد!

9.   لویی پاستور (Louis Pasteur) در مدرسه یک محصل متوسط بود و در دوره لیسانس در درس شیمی بین 22 نفر رتبه 22 را کسب کرد!

 

تاریخجه مختصر از برنامه ارزشیابی کیفی توصیفی

  به نام خدا

شوراي عالي آموزش و پرورش در رأي صادره  خود در جلسه 674 مورخ 2/5/81 به معاونت آموزش عمومی (دفتر ارزشيابي تحصيلي و تربيتي) مأموريت داده تا درخصوص تبديل مقياس كمي (20 ـ 0) به مقياس كيفي، مطالعاتي انجام داده و گزارش آن را به شورا ارائه دهند. دفتر ارزشيابي تحصيلي و تربیتی بعد از مطالعات و بررسي هاي به عمل آمده، طرحي را تحت عنوان ارزشيابي توصيفي تهيه و به شوراي عالي ارائه نمود. اين طرح با هدف افزايش كيفيت فرآيند ياددهي ـ يادگيري، كاهش اعتبار آزمون هاي پاياني و افزايش بهداشت رواني محيط ياددهي ـ يادگيري همراه با ايجاد تغييرات زير در نظام موجود ارزشيابي تحصيلي، تهيه شد

تغيير در رويكرد كلي ارزشيابي از ارزشيابي پاياني به ارزشيابي تكويني و فرآيندي

تغيير مقياس فاصله اي (20 ـ0) به مقياس ترتيبي

تغيير ساختار كارنامه و تبديل آن به كارنامه توصيفي تحت عنوان گزارش پيشرفت تحصيلي

تغيير و تنوع بخشي به ابزارها و روشهاي جمع آوري اطلاعات از وضعيت تحصيلي دانش آموز، مانند : پوشه کار ،آزمون هاي عملکردي ، چک ليست ، برگ ثبت مشاهدات و....

تغيير در مرجع تصميم گيرنده در ارتقاءدانش آموزان كه در اين طرح به جاي امتحانات پاياني،معلم و شوراي مدرسه مرجع صاحب صلاحيت تصميم گيري تعيين شد.

طرح ارزشيابي توصيفي در سال تحصيلي 82-81 به صورت پيش آزمايشي در 25 کلاس در 5 استان (سيستان و بلوچستان، اصفهان، زنجان، شهر تهران و آذربايجان شرقي) اجرا شد. بعد از نقد و بررسي تجربة پيش آزمايشي و اصلاح و اعمال تغييرات لازم، طرح براي اجراي آزمايش در سال 83-1382 آماده شد.

در تاريخ 12/6/82 کميسيون معين شوراي عالي آموزش و پرورش دستورالعمل ارزشيابي توصيفي دانش آموزان را تصويب نمود. اين دستورالعمل براي اجراي آزمايشي در کل کشور (100 مدرسه و 200 کلاس پايه اول ابتدايي) در نظر گرفته شد و بعد از تهيه مقدمات لازم، دوره توجيهي براي مجريان طرح که شامل معلمان، مديران مدارس، کارشناس مسئولان استاني، مدير گروه ابتدايي استان و ناظر علمي طرح در استان بود؛ در شهريور ماه 82 در اردوگاه شهيد باهنر تهران برگزار شد. بعد از اجراي دوره و شروع سال تحصيلي 83-82 بنابر درخواست دفتر ارزشيابي تحصيلي، گروه پشتيباني طرح ارزشيابي توصيفي در استانهاي مجري شکل گرفت که اعضاي اين گروه عبارتند از:

§    معاون آموزش عمومي سازمان

§    معاون پشتيباني استان

§    مدير گروه ابتدايي استان

§    کارشناس مسئول ارزشيابي دوره عمومي استان

§    ناظر علمي استان

§    نماينده معلمان استان

اين گروه با تشکيل جلسات منظم، ضمن بررسي روند اجراي طرح، حمايت هاي لازم را جهت اجراي طرح، حمايت هاي لازم را جهت اجراي با کيفيت طرح به عمل مي آورند. همچنين در دفتر ارزشيابي، ستاد مرکزي طرح تشکيل شد که در آن سه کميته علمي، آموزش و توانمند سازي و نظارت، وظايفي را به عهده گرفتند.

بعد از دوره توجيهي شهريور ماه در آذر ماه 82 کارگاه آموزشي ارزشيابي توصيفي به صورت قطبي براي معلمان مجري طرح در پنج استان ( آذربايجان شرقي، قزوين، کرمانشاه، خراسان و فارس) برگزار گرديد. در اين کارگاه معلمان مجري طرح به صورت کارگاهي با مهارتهاي مشاهده و ارزشيابي عملکردي و تهيه پوشه کار آشنا شدند. در راستاي غني سازي مهارتهاي معلمان برنامه هاي نظارتي و بازديد از مدارس مجري طرح انجام گرفته شد. گروههاي متعدد بازديد کننده از مدارس مجري طرح در سراسر کشور بازديد نمودند. يکي از نيروهاي محوري طرح ناظران علمي اسنانها بودند. ناظران علمي علاوه بر شرکت در جلسات گروه پشتيباني با سرکشي به مدارس مشکلات و مسائل اجرايي طرح را بررسي و در صورت امکان رهنمودهاي لازم را به معلمان ارائه مي دادند. جهت بررسي عميق تر از روند اجرايي طرح؛ همايش ناظرين علمي طرح در شهر يزد در تاريخ 3 و 4 اسفندماه برگزار گرديد. ناظرين علمي استان طي نشست دو روزه خود با تشکيل سه کميته کاري با عنوانهاي آينده طرح، مشکلات اجرايي طرح، مباني نظري طرح، طرح ارزشيابي توصيفي را نقد و بررسي نمودند.

از طرف دفتر ارزشيابي تحصيلي به پژوهشکده تعليم و تربيت و شوراي عالي آموزش و پرورش پيشنهاد شده است که اين طرح طي سه سال در سه پايه اول دوره ابتدايي تداوم يابد و در پايان اجراي اين سه سال پژوهشکده گزارش نهايي را آن تهيه و به شوراي عالي آموزش و پرورش ارايه دهد. شوراي عالي آموزش و پرورش در مصوبه  710 خود مجوز اجراي سه ساله طرح را صادر نمودند براين اساس اين طرح باید تا پايان سال تحصيلي 84/1385  به صورت آزمایشی اجرا می شد

به دنبال اين مصوبه دوره هاي آموزشي تکميلي و مقدماتي براي مجريان جديد و قديم طرح در استانها برگزار شده و با ورود تعداد 300 کلاس پايه اول به طرح تعداد کلاسهاي مجري طرح به 500 افزايش يافت و طبق برنامه پيش بيني شد ، سال 84/1385  500 کلاس ديگر به طرح افزوده شد. گروه ارزشیاب( گروه اندازه گیری و ارزشیابی آموزشی پژوهشکده تعلیم و تربیت  ) در پایان سه سال اجرای آزمایشی طرح، نتایج ارزشیابی خود را به شورای عالی آموزش و پرورش ارایه نمود(‌خوش خلق 1385). در این جلسه شورای عالی آموزش و پرورش اجرای این طرح را دوسال دیگر تمدید نمود؛ به این صورت که اجرای طرح در سه پایه اول دوره دبستانی ادامه یابد و پژوهشکده تعلیم و تربیت در دو سال بعد آن را دقیق تر بررسی کند. در پایان اجرای پنج ساله بر اساس گزارش نهایی گروه ارزشیاب (‌خوش خلق ، 1386)در  باره آن ارزشیابی کیفی توصیفی توسط شورای عالی تصمیم گیری  صورت گرفت و  درتیرماه سال 1387مجوز گسترش رسمی آن به دوره دبستانی صادر گردید. البته شواهد تجربی دیگر حکایت آز آن داشت که ارزشیابی توصیفی نتایج سودمند در کلاس  درس به همراه داشته است.هم اکنون این برنامه در حال تسری  به پایه چهارم دوره دبستانی است. معاونت آموزشی و دفتر آموزش ابتدایی فعالیت ها و برنامه های مختلفی را برای توسعه و گسترش این برنامه به اجرا گذاشتند ازجمله برگزرای کارگاه آموزش تربیت مدرس و و تدوین آیین نامه ارزشیابی پیشرفت تحصیلی و تصویب آن در شورای عالی آموزش و پرورش .

 

نتیجه دو پژوهش در باره ارزشیابی کیفی توصیفی

به نام خدا

موضوع ارزشیابی توصیفی جذابیت اکادمیک خاصی پیدا کرده است به گونه که در سراسر ایران تحقیقات زیادی در خصوص آن انجام شده است  و نتایج آن منتشر می شود. این روند هنوز ادامه دارد. به هر حال این نشان می دهد که ارزشیابی توصیفی موضوعی مهم و  درخور توجه است . بر این اساس من نتیجه دو پِژوهش را در ادامه به نظر شما می رسانم . امید که مورد استفاد ه قرار گیرد.

معظمی، زهرا.1389، بررسی گزارش معلمان پایه اول و دوم ابتدایی شهر تهران نسبت به تحقق طرح ارزشیابی توصیفی در ابعاد بهبود یادگیری و بهبود بهداشت روحی و روانی دانش آموزان.پایان نامه کارشناسی ارشد دانشگاه الزهرا تهران

پژوهشگر  تحقیق خود به این نتایج دست یافت که معلمان در مورد هر سوال مطرح شده این پژوهش نگرش مثبتی داشته و معتقدند ارزشیابی توصیفی تاثیر مثبتی بر تسهیل فرایند یاددهی یادگیری، سلامت روحی و روانی، بهبود یادگیری دانش آموزان داشته است.به عبارت دیگر از نظر معلمان،ارزشیابی توصیفی در تحقق اهداف خود در ابعاد یادگیری و بهبود بهداشت روانی دانش آموزان موفق بوده است.برای اجرای پژوهش و پاسخ به پرسش ها تعداد 330 نفر معلم در پایه اول و دوم ابتدایی به صورت نمونه گیری تصادفی خوشه ای انتخاب شدند. ابزار اندازه گیری مورد استفاده در این پژوهش پرسشنامه محقق ساخته با طیف لیکرت بود به منظور تجزیه و تحلیل آماری داده های این پژوهش ،شاخص های آمار توصیفی مانند تهیه جدول فراوانی و در صد فراوانی و محاسبه میانگین و انحراف استاندارد استفاده شد و همچنین به منظور نتیجه گیری و تعمیم نتایج به جامعه مورد نظر ارز روش های آمار استنباطی مانند آزمون t استفاده گردید.

فهیمه السادات حسینی(1390) بررسی نگرش  معلمین و والدین در خصوص کاربست ارزشیابی کیفی توصیفی در بهبود فرآیند یاددهی _ یادگیری و سلامت روحی – روانی دانش آموزان مدارس ابتدایی پایه اول شهر تهران در سال تحصیلی 90-89پایان نامه کارشناشی ارشد رشته برنامه ریزی درسی دانشگاه تربیت معلم تهران

استاد راهنما: دکتر مجید علی عسگری

استاد مشاور: دکتر محمد حسنی

با توجه به اینکه ارزشیابی کیفی توصیفی هم اکنون در کلیه مدارس ابتدایی کشور در حال اجراست و جمعیت زیادی از دانش آموزان و معلمان با این برنامه سرو کار دارند، بررسی ابعاد و پیامدهای آن ضروری است. هدف از پژوهش حاضر،بررسی نگرش معلمین و والدین در خصوص ارزشیابی توصیفی در بهبود فرایند یاددهی یادگیری و بهبود سلامت روحی وروانی دانش آموزان است..

جامعه آماری این پژوهش والدین و معلمان دانش آموزان پایه اول ابتدایی بوده که سال تحصیلی 90-89 را به اتمام رسانده اند.که از طریق روش نمونه گیری تصادفی خوشه ای 335معلم و384 والد به عنوان نمونه آماری انتخاب شدند. برای گردآوری اطلاعات از پرسشنامه محقق ساخته و مصاحبه نیمه سازمان یافته استفاده شد.جهت سنجش روایی آنها از نظرات اساتید و کارشناسان ارزشیابی استفاده شد.پایایی پرسشنامه نیز با استفاده از روش آلفای کرونباخ مورد ارزیابی قرار گرفت که در نتیجه پایایی آن برای معلمان941/0 و برای والدین 887/0 محاسبه شد. 

به منظور تجزیه و تحلیل آماری داده های این پژوهش،شاخه های آماری توصیفی مانند تهیه جدول فراوانی و درصد فراوانی و محاسبه میانگین و انحراف استاندارد استفاده شد و همچنین به منظور نتیجه گیری و تعمیم نتایج به جامعه مورد نظر از روش های آمار استنباطی مانند آزمونT استفاده گردید.نتایج به دست آمده از تجزیه و تحلیل اطلاعات نشان داد که معلمان و والدین در مورد دو سوال مطرح شده این پژوهش نگرش مثبتی داشته و معتقدند ارزشیابی توصیفی تأثیر مثبتی بر بهبودفرایند یاددهی-یادگیری،و بهبود سلامت روحی و روانی داشته است.معلمان حجم زیاد کاری،زمان اندک و تعداد زیاد دانش آموزان  و والدین بی انگیزگی فرزندانشان به علت نبود رقابت مهمترین مشکل در اجرای ارزشیابی کیفی توصیفی ذکر کرده اند.

 

 

 

پرسش و پاسخی دیگر در باره ارزشیابی کیفی توصیفی

به نام خدا

 این روزها خیلی ها ( با خوشحالی و برخی با ناراحتی) از من می پرسند که مثل این که ارزشیابی توصیفی شکست خورد .

می گویم :چرا؟

می گویند: چون قرار شده است که در پایه سوم متوقف شود وبه پایه های بالاتر سرایت نکند.

می گویم که مگر ارزشیابی توصیفی مشکلی دارد

می گوید : اری معلمان اعتراض دارند والدین اعتراض دارند و...

 و من از این خبر تعجب می کنم. به اطلاعات خودم مشکوک می شوم . من که محل کارم کنار شورای عالی آموزش و پرورش است و هر روز کارکنان شورا را می بینم و هر از چند گاهی با دبیر کل شورا سلام علیکی می کنم از این بی خبرم.

برای اطمینان از دبیرکل شورای عالی جناب آقای مهندس نوید ومعاون ایشان جناب اقای بطحایی می پرسم که آیا چنین است . انها با کمال اطمینان می گویند که شورا هیچ تصمیم جدیدی نگرفته است و تصمیم قبل به قوت خودش باقی  است. پس ارزشیابی توصیفی به پایه چهارم نیز وارد می شود.

اما مشکلات بسیاری وجود دارد که باید با حوصله و خویشتن داری و خردمندانه با آنها مقابله کرد.

امید وارم که مسئولین به اهمیت این برنامه  بیشتر واقف شوند و در اعتلای آن نیز بکوشند.

شکوایه یک پدر یا مادر امروزی و دانش آموز دیروزی از رویکرد ارزشیابی موجوددر کشورمان

به نام خدا

هر از چند گاهی برخی خوانندگان که والدین امروزی هم هستند بر نوشته ای من نظراتی دارند که خواندنی است. خاطره ای که در ادامه خواهید خواند  نشان می دهد که وقتی هدف کسب نمره است مهم نیست که دانش آموز چه یاد می گیرد. مهم این  است که نمره ای در انبان نمراتش ریخته شود نمره ای درخشان . این که دانش آموز چه یادگرفته  است  چه توانمندی کسب کرده است چه صلاحیتی به دست آورده است ارزشی ندارد. من عین روایت این پدر یا مادر محترم را برایتان می نویسم . تفسیر عمیق تر  آن را به شما می سپارم

یک دانش‌آموز دبستانی کی خواندن ساعت را یاد می‌گیرد؟ دوم دبستان؟ یادم نیست. گفتند یک ساعت بسازید بیاورید مدرسه تا یادتان بدهیم چطور گذاشتن و گذشتن‌تان را با آگاهی هرچه تمام‌تر محاسبه کنید. من پشت یک جعبه‌‌ی شیرینی ساعت ساختم. مامان اینها گفتند خیلی خلاقانه‌ست. رفتم مدرسه و دیدم بچه‌ها ساعت ساخته‌اند از پر پرتقال و موتور جت و عقربک رقصان و باطری غلتان و انواع ابداعات پدرمادرهاشان یا خواهر و برادرهاشان که ساعت حقیرانه‌ی من کنارشان نه تنها دیگر خلاقانه نبود که حتی برگی از زندگی الیورتویست بود. معلمم تشویقشان کرد و اصلاً به نظرش نرسید که تکلیف دانش‌آموزی با تکلیف والدینی متفاوت است. نمره‌ی مرا هم داد اما به نظرش کار خاصی نکرده بودم. معلمم بیشتر به  میز کاردستی‌های مدرسه فکر می‌کرد و چیزی از ساعتی که من ساخته بودم ازجعبه‌ی شیرینی   نپرسید. این ماجرا به شکل درد اوری خوب یادم ماند.

دخترم بزرگ شد؛ مدرسه رفت و من تمام کاردستی‌هایش را به طرز حریصانه‌ای ساختم. دلم نمی‌خواست توی مدرسه شوکه بشود. نمی‌گذاشتم دستش به کاردستی بخورد. می‌گفتم باید بروی کنار تا من تمامش را ‌جوری بسازم که کسی به گرد پای تو نرسد. من خشمگین بودم. دخترم می‌گفت تو نگذاشتی من در کاردستی ساختن خودکفا بشوم. راست می‌گوید. من می‌خواستم از دردی که این خودکفایی دارد مراقبتش کنم. من خشمگین بودم. تا همین امروز.
حالا مي گويند ارزشيابي توصيفي شده است نمي دانم باوركنم كه كه گذشته ها گذشته است؟؟؟؟

نظر یکی از والدین دانش آموزان در خصوص تجربه زیسته سرکار خانم حیدری

به نام آن که جان را فکرت آموخت

بعد از انتشار تجربه زیسته سرکار خانم حیدری پیامی از سوی یکی از والدین دانش آموزان روی وب لاگ من فرستاده شده بود که  بسیار زیبا و آموزنده به نظر آمد. حیفم آمد که آن را منتشر نکنم . لذا شما را دعوت می کنم به خواند این پیام جالب و خواندنی . امیدوارم این پیام انگیزه امثال خانم حیدری را زیاد کند و به معلمان دیگر نیز انگیزه اصلاح و بهبود توانمندی های خود را بدهد.

سلام
من به طور اتفاقی این سایت را دیدم من دانش آموزی در دوره ابتدایی دارم ودر یکی از مدارس نمونه تهران تحصیل می کند متاسفانه برخورد نادرست معلم و روش نادرست تدریس او کودکم را با بحران روحی مواجه کرده است. آقای دکتر حسنی با خواندن این خاطره خانم معلم حیدری نمی دانید چه حالی یافتم اگر شما مسول برنامه ریزی هستید باید ازچنین معلمی تقدیر وتشکر کنید من اگر به این معلم گرامی دسترسی داشته باشم سر تا پایش را طلا نثار می کنم به جای ضمن خدمت از کتابهای مختلف تجارب چنین معلمانی را کتاب کنید ودر کلاسهای ضمن خدمت بگذارید .جناب دکتر از شما خواهش می کنم حتما نظر من را تو وبلاگتان بگذارید تا همه بخوانند شاید فرجی شد و مسولین ما بیشتر به سرمایه های انسانی بها بدهند

ادامه نوشته

تجربه زیسته یک معلم در فضای ارزشیابی کیفی توصیفی

یاحق

خواهر گرامی ام خانم زهرا حیدری از گیلان  تجربه زیسته خود را در کلاس برای من نوشته است. وقتی این نوشته کوتاه را می خواندم حس غریب و وصف ناشدنی پیدا کردم . ارزش کار معلمی همین تجارب است که مشابه آن در هیچ زمینه شغلی دیگر یافت نمی شود. زیبا ترین لحظات زندگی که حتی داوینچی هم نمی تواند آن را بر بوم نقاشی کند.

سلام جناب دکتر حسنی

من هفت سال دریکی از مدارس روستایی گیلان مشغول به خدمت بودم هنوز ارزشیابی توصیفی اجرا نشده بود ولی من همیشه از نمره دادن به دانش آموزان متنفر بودم وبا کلمات عالی بسیارخوب وحتی نوشتن شعر تشویقشان میکردم باوجود اینکه توبیخ های مدیر را هم داشتم ولی کارم را ادامه میدادم وفقط برای ترم امتحان با نمره می گرفتم دانش آموزان چنان با ن دوست شدند که دیگر درس را برای نمره نمی خوانند بلکه برای خودشان می خوانند ولذت می بردند بیشتر کلاس های من در حیاط مدرسه یا دشت بود با خواندن شعرهای کتاب با آواز وبا صدای بلند لذت می بردند رویه سبزه ها می نشستند واملا دوستی میگفتند یعنی هر دونفر باهم یا املا معلمی ومن هم شاگرد می شدم شاگرد کم رو وکم حرفی هم در این بین داشتم ولی همه یک خانواده بودیم.زمان گذشت ومن اکنون در شهر هستم وخبری از اون دانش آموزان نداشتم .امسال به سفر حج رفتم وفتی برگشتم روز معلم بود وسیمکارت را عوض کردم دانش آموز کم رو هفت سال گذشته برام پیام گذاشته بود و روز معلم را تبریک گفته ونوشته بود همه دانش آموزان هر سال روز معلم فقط یاد شما را می کنند ودوستتان دارند.باتلاش زیاد شماره تان را یافتیم از خوشحالی بال در آوردم دانش آموز خوبم پیمان بود که اکنون دوم دبیرستان مشغول به تحصیل است.