صدای پای ضحاک در دبستان های کشور (ویرایش جدید)
مقدمه.
در خاطر دارم در جلسهای، یکی از حاضران، خانمي از پيشكسوتان آموزش و پرورش (كه خدايش بيامرزد) در نهايت درد مندی و نگراني از وضعيت كنكور و مسایل و مشكلات آن تعبير جالبي را به کار برد و گفت گروهي در جريان آب گل آلود رقابت جوانان براي موفقيت در كنكور سراسري، چونان ضحاك از مغز جوانان ما ارتزاق ميكنند. مراد این بانوی محترم، مؤسساتی بودند که با سوار شدن بر موج استقبال از کنکور با تهیه تولید آزمونها و اجرای آزمونهای شبیه سازی شده مکرر بر این رقابتها دامن زده و از این نمد کلاهی برای خود دست و پا کردهاند. بدیهی است که تشدید این رقابتها آثار زیان باری بر روح و جان جوانان دارد که از چشم صاحب نظران به دور نمانده است؛ لذا میتوان گفت تشدید این رقابت تنها به سود این مؤسسات است و جوانان و نظام آموزشی کمتر فایدهای نصیبشان میگردد و حتی متضرر نیز میگردند. این مقاله در صدد است تا نشان دهد كه صداي پاي ضحاك در دوره دبستان نيز به گوش ميرسد، این بار ذهن و فكر كودكان را نشانه رفته است.
ارزش تجارب مدرسهای.
يكي از افتخارات هر جامعهاي اين است كه نوباوگان و نونهالان خود را براي زندگي بالنده و سازنده در آينده آماده نمايند. هر جامعهای تلاش دارد تا زمينههاي مناسب براي نشو و نمای فرزندان خود فراهم كند اين زمينه گاه معناي عام دارد كه در تمامي آنات زندگي، فرصتها و تجربيات، گسترده است و گاه معنايي خاص و تعريف شده دارد اين معنا ويژه و تعريف شده زمينهسازي براي بالندگي نوباوگان همان تجربه بهرهگيري از فرصتهای تربيتي مدرسهاي است. از اين رو تدارك مدرسه بخش مهمي از تكاپوي جامعه براي فراهم ساختن فرصتهای مناسب تربيتي است.
امّا حضور در مدرسه و تجربه زندگي مدرسه بايد ویژگیها و خصوصياتي داشته باشد، لذا هر مدرسهاي بالنده نيست. فضا و محيط مدرسه و سازوكارهاي اجرايي آن (تدريس، ارزشيابي، مديريت، فعالیتهای تربيتي و ...) بايد در چارچوب اصول قرار گيرد. اين سازوكارها پيوسته مورد پايش قرار گيرد وگرنه راه به تركستان خواهد برد.
يكي از سازوكارهاي تعيين كننده و سر نوشت ساز جاري و اساسی در مدرسه همانا ارزشيابي پيشرفت تحصيلي است. اهميت اين سازوكار در شكل دهي به فضاي حاكم بر مدرسه و اصلاح و بهبود سازوكارهاي ديگر مانند تدريس، يادگيري بيبديل ميباشد. در تاريخ تحولات عناصر و مؤلفههاي نظام تربيت رسمي (آموزش و پرورش) مؤلفه ارزشيابي پيشرفت تحصيلي كمتر مورد تغيیر و بازانديشي اساسي واقع شده است. بررسي آئیننامههای امتحانات در هشتاد سال گذشته نشان ميدهد كه اين مؤلفه تا دهه هفتاد و هشتاد هجري روند يكسان داشته است امّا در سالهای اخير با عنايت به تحولات علمي در اين حوزه، سياستگذاران تصميم به تغييراتي گرفتند كه برخي از مهمترین آنها ارزشيابي مستمر، ارزشيابي كيفي توصيفي و اصول حاكم بر ارزشيابي در آموزش و پرورش ميباشد. بيترديد اين تغييرات در جهت اصلاح و بهبود و ارتقاء كيفيت ياددهي يادگيري صورت گرفته است. به ویژه اصول حاكم بر ارزشيابي كه به نظر مصوبه کم نظیر در تاريخ مصوبات شوراي عالي آموزش و پرورش به شمار ميرود. اين اصول، مبنا و ملاک عمل كارگزاران نظام آموزش در تهيه و تدارك ساز و کار ارزشيابي پيشرفت تحصيلي است كه با پيشرفتهاي علمي در اين حوزه كاملاً هماهنگي دارد؛ و به واقع میبایست برنامه و طرحها و به طور کلی جهت گیری کلی نظام آموزشی در راستای این اصول باشد.
.یکی از شیوههای و اشکال ارزشیابی پیشرفت تحصیلی آزمونهای پیشرفت تحصیلی در مقیاس وسیع است. که در بسیاری از نظامهای آموزشی مورد استفاده قرار میگیرد آزمونهاي مقياس وسيع آزمونهايي هستند که به منظورهاي خاصي در نظامهاي آموزشي جهان مورد استفاده قرار میگیرند. گاه اين آزمونها براي ارزشيابي يک برنامهدرسی يا يک دورهي آموزشي در سطح ملي انجام ميگيرد. در یک شکل عمده از آزمونهاي مقياس وسيع، هدف صرفاً ارزشيابي از عملکرد يادگيري دانشآموزان نيست. بلکه هدف ارزشیابی از عملکرد نظام آموزشی و یا برنامه درسی یا یک برنامه آموزشی دیگر است و به همين سبب، بازخوردي به دانشآموز داده نميشود. زيرا نتايج آزمون براي بررسي ميزان موفقيت و ضعفهاي برنامه آموزشي يا برنامه درسي مورد تجزیه و تحلیل قرار میگیرد. شکل ديگر اين آزمونها به قصد ارزيابي و گزينش دانشآموزان براي ورود به دورهي بالاتر اجرا ميشود. مانند آزمونهاي کنکور و امتحانات نهايي در دورهي متوسطه. شايان ذکر است که اين گونه آزمونها توسط نهادهاي رسمي ذیصلاحیت و با اهداف ارزشمند صورت ميگيرد. اعتبار پرسشها و تناسب آن با اهداف مورد نظر برای ارزشیابی دانش آموزان مورد عنایت جدی است. البته این آزمونها به طور کلی باید با چهار چوب اصول حاکم بر ارزشیابی تحصیلی تناسب داشته باشد.
یک جریان خزنده
امّا درست بر خلاف اين جريان تحولي و اصلاحي و در كنار آن جرياني خزنده و آسیب زا در مدارس كشور به ويژه در دوره دبستان در حال نشو و نماست. این جریان توسعه و گسترش آزمونهای در مقیاس وسیع است. آزمونهای مقیاس وسیع و آزمونهای شبیه سازی شده با کنکور برای آمادگی شرکت در آزمونهای مدارس نمونه مردمی و تیز هوشان در دبستانهای کشور همه گیر شده است. شواهد نشان میدهد که مؤسسات آزمون ساز دوره دبستانی را بازار پر سودی برای خود در نظر گرفتهاند و برای این کار از روشهای مختلف بهره میبرند. در واقع تب رقابت برای اجرای این آزمونها در مدارس دولتی و غیر دولتی بالا گرفته است. آمار دقیقی در دست نیست اما شواهد نشان میدهد که این تب بسیار بالا گرفته است. پرسش این است که این رویکردها در مدرسه تا چه حد با اهداف و اغراض مدرسه در نظام آموزشی ایران سازگار است تا چه حد دانش آموزان از این برنامهها سود میبرند. برای پاسخ گویی به این پرسش کافی ست نظری به ویژگیهای آزمونهای مداد کاغذی که به صورت مسابقه و آمادگی در مدارس انجام میگیرد بیندازیم. به طور کلی اين آزمونها داراي ويژگيهاي زير است:
§ این آزمونها از نوع مداد كاغذي است و عمدتاً پرسشهای چند گزینهای آن بر محتواي کتابها و اهداف شناختی (سطوح پایین) توجه دارد. به سخن دیگر نگاهی فرو کاهش گرایانه به اهداف برنامههای درسی دارند. در واقع بخش کم ارزشتر برنامه درسی را فرا چنگ میآورند. به سخن دیگر آن برنامهای که این آزمونها میسنجند «پوسته تهی شده» است از برنامه درسی. مانند یک برنامه غذایی کم ارزش که نیاز های واقعی کودک را بر آورده نمیکند. اما پر طمطراق؛ به قول سعدی (ره) چون طبل غازی بلند آواز و میان تهی.
§ برخي از اين آزمونها به سبب تأكيد بر آمادگي براي آزمونهای ورودي مدارس تيزهوشان و نمونه دولتي از سطح توانایی ذهنی و آمادگي بیشتر دانش آموزان بالاتر است و پيچيدگي زيادي دارد. گروهی از مؤسسات آزمون گستر بر آماده کردن و باهوش تر کردن دانش آموزان دبستانی یا به سخن دقیقتر برچسب باهوش زدن تاکید دارند و در این راستا تلاش میکنند خدمات آموزشی و سنجشی به ویژه از نوع آزمونهای پیچیده ارائه دهند. از نظر این گروه هوشمند بودن بالا بودن سطح انتزاعی آنها ست در حالی که این تعریف سنتی از هوشمندی است. هوش در نظریات جدید مانند نظریه هوشهای چندگانه هاوارد گاردنر توسعه معنایی پیدا کرده است؛ و ابعاد مختلفی علاوه بر انتزاعی بودن یا داشتن تفکر انتزاعی یا حل مسأله یافته است. طبق این نظریه هوشمندی دارای ابعاد موسیقیایی، درون فردی، برون فردی و مانند اینهاست. از این رو به نظر میرسد این گونه آزمونها و توسعه آنها میتواند برای دانش آموزان آسیب زا بوده و آثار ناگوار روانی در پی داشته باشد.
§ در این آزمونها بازخوردها كمّي، رقابتي و ارائه رتبههاي كلاسي، مدرسهاي، منطقهاي، استاني و كشوري است. درست بر خلاف رویکرد ارزشیابی کیفی توصیفی این آزمونها عملکرد دانش آموزان را با رتبههای هنجاری اعلام میکنند و وضعیت فرد را در کلاس و مدرسه و منطقه استان و کشور گزارش میکنند. این رتبههای مقایسهای بیش از آن که نقاط ضعف و قوت دانش آموز را در فرایند یادگیری بنمایاند. بیشتر فرد را در مقایسه مدام قرار میدهد. تصور بر این است که این رتبه بر انگیزاننده است و موجب انگیزش تحصیلی میشود. این مدعای است که تردیدهای جدی در آن است تجارب جهانی نیز از این مدعا حمایت نمیکند. این وضعیت برای والدین حساس محملی برای فشار وارد کردن بر دانش آموزان محسوب میشود. توبیخ تحقیر، تهدید و تنبیه از نتایج آن است. به ویژه گروه کثیری از دانش آموزان که در این رقابت کمتر موفق میشوند از نتایج بهره میبرند یعنی به توسعه آسیبها روانی منجر میشود. این رویدادها خود یکی از منابع استرس زا در مدرسه و در حیطه تجارب مدرسهای محسوب میشوند. نگرش منفی نسبت به مدرسه و ترس از مدرسه و گریز عاطفی از مدرسه را به دنبال دارد.
§ رقابت انگيز بودن اين آزمون با هدف تشويق و تحريص دانشآموزان به يادگيري، به رقابت بين دانشآموزان ساعي دامن ميزند. دانش آموزان ضعیف در این نوع آزمونها بی تفاوت شده یا نسبت به توانمندی خود نگرش منفی پیدا میکنند و دانش آموزان ساعی را بیشتر به تشدید رقابت و در نتیجه تشدید اضطراب و استرس امتحان وامی دارد. این آزمونها مبتنی بر نظریه رفتار گرایی هستند که اساساً منابع انگیزشی را در بیرون از وجود انسان در نظر میگیرند. فرض بر این است که دانش آموزان در چنین فضای رقابتی و در کنار پاداشها و تنبیهها به تلاش بیشتری واداشته میشوند. در حالی که نظریه انگیزشی رفتار گرایی با مشکلات جدی روبرو ست و اساساً این نظریه منابع انگیزشی درونی و میل به یاد گیری و فهمیدن و شناختن را که در وجود انسان نهاده شده است نادیده میگیرد.
§ كيفيت آزمونها نامشخص است. روشن نیست که تهيه كنندگان اين آزمونها آيا ملاكها و شاخصهاي آزمونهاي استاندارد و معتبر را رعايت ميكنند يا نه؟ هیچ گزارش علمی و متناسب با اصول آزمون سازی را در این خصوص به مصرف کنندگان یا مراجع ذیصلاح ارائه نمیدهند. به طور کلی در این زمینه پاسخگو هم نیستند. کسی هم از آنها طلب نمیکند.
§ این جریان پیوستهای زیادی نیز دارد یکی از پیوستهای آن توزیع گسترده کتابهای آزمون در مدارس و استفاده بی حساب و کتاب آنها در مدارس است. به گونهای که برخی مدارس به ازائ هر کتاب درسی یکی دو کتاب آزمون کمکی نیز برای دانش آموز تجویز و گاه تحمیل میکنند. اگر تعداد چاپهای کتابهای آزمون (که گاهی برخلاف واقع آن را کمک درسی نیز مینامند) را ملاحظه کنیم میبینیم که به چاپهای بالاتر از بیست هزار رسیده است. این نشانه موفقیت آن جریان آزمون گستری و به تبع آن این جریان ایجاد اشتهای مصرف این کتابها در خانوادهها و مدرسه است.
دلايل ظهور اين پديده.
بي ترديد شناخت دقيق يك پديده از طريق بسترها و عوامل شكل دهنده آن ميسور است. پديده ورود و گسترش تب آزمونهای تستي مقياس وسيع در مدارس ابتدايي كشور دلايل و بسترهايي دارد كه لازم است مورد بررسي قرار گيرد.
o نگاهي كمّي به موضوع پيشرفت و يادگيري.
پيشرفت تحصيلي و يادگيري پديدهاي كيفي و پيچيده در نظام تربيتي است. تمامي امكانات و فرصتهای مدرسه براي توسعه و اعتلاي آنها است. اندازهگيري پيشرفت و يادگيري رسمي مدرسهاي با مقياس عددي (20-0) اين نگاه كمي را به پيشرفت و يادگيري دامن زده است كه گويي نمره مساوي است با يادگيري و پيشرفت امّا اين تساوي ميان آنها برقرار نيست زيرا يادگيري و پيشرفت در اساس با عدد و رقم قابل شناخت و تبيين نیست. يادگيري و پيشرفت اگرچه ابعاد كمي و قابل سنجش با ابزارهاي معمول را دارند امّا ابعاد كيفي آن بسيار است كه نميتوان اين پديده تربيتي را به ابعاد كمي آن فروكاست و اين فرو كاهش موجب قلب ماهيت يادگيري و پيشرفت میشود و آن را به سوي سطحي شدن سوق ميدهد.
o تأكيد بر محتوا و حفظ يا حداكثر فهم محتوا.
يكي از جلوههاي ناپسند تربيتي در نظام آموزشي همين محتوا مداري است. بسياري چنین تصوری دارند كه هدف اساسی تحصيل و تدريس، يادگيري محتواي كتاب است در حالي كه در اغلب موارد محتوا وسيلهاي براي رسيدن به هدف اصلي است؛ لذا ماندن در سطح محتوا، غفلت از اهداف اساسيتر است. اين ديدگاه تربيتي بر گرايش آزمونهاي گسترده مداد كاغذي در كشور تأثير گذار است. زيرا عمده اين آزمون بر محتواي كتاب تأكيد دارند و پرسشهای آن بر مبناي محتوا شكل ميگيرد.
o تأكيد بر رقابت بين فردي.
رقابت براي دستیابی به موفقيت (طبق تعريف كمي نمره بالاتر و يا معدل بیست) جلوه ممتازي در نظام آموزشي ما دارد. كودكان از بدو ورود به مدرسه خود را در يك فضاي رقابتي سخت براي كسب نمره ميبينند كه با شرايط رشدي آنان ناسازگار است. جريان توسعه آزمونهاي مداد كاغذي و با شيوه ارائه بازخورد رقابتي آن با جو رقابتي حاكم تناسب زيادي دارد. گروهي از صاحبنظران تعليم و تربيت رويكرد رقابتي در مدارس به ويژه دبستانها سر مخالفت دارند. زیرا این رقابتها را آسیب زا میدانند.
o روش گزينش مدارس تيزهوشان و نمونه دولتي.
گرايش بسياري از خانوادهها براي ورود فرزندانشان به مدارس تيزهوشان و نمونه دولتي و رقابت مدارس براي اعلام ميزان موفقيت دانشآموزان در ورود به اينگونه مدارس موجب شده است كه سبك و سیاق گزينش اين مدارس در اين آزمونها دنبال شود. اين آزمون از اين منظر تجربه و نوعي آمادگي براي آزمون اصلي ورود به مدارس تیز هوشان و نمونه دولتی است. یعنی تمام تجارب مدرسهای آنها یا اگر منصفانهتر بگوییم بیشتر تجارب یادگیری آنان به آمادگی برای این آزمونها صرف میشود. همچنین این آزمونها به گونهای بر فرایند تدریس و یادگیری دانش آموزان تأثیر میگذارد. همانند تأثیری که کنکور بر روشهای یاددهی و یادگیری پیش دانشگاهی میگذارد. دانش آموزان پیش دانشگاهی با تمرکز بر یادگیری نکات کنکوری و محتوای قابل تبدیل به پرسشهای کنکوری راهبرد یادگیری خود را سامان میدهند.
به سبب رقابت بين مدارس به ويژه غيردولتيها براي كسب رضايت ظاهري مشتريان (والدین دانش آموزان) از طريق ارائه اين آزمونها، ملاكها و معيارهاي مناسب براي مديريت فرصتهای تربيتي در این گونه مدارس عمدتاً مغفول مانده و ملاك و معيارهاي ظاهري فاقد ارزش اصيل تربيتي جايگزين آنها شده است. به سخن دیگر دغدغه جاری برخی از این مدارس توجه به کمیت یادگیری است و از توجه به کیفیت یادگیری غفلت مینمایند؛ لذا برخي مدارس غيردولتي و حتي دولتي در رقابت اقدام به توسعه اين آزمونها مينمايند تصور بسياري از مدارس بر اين است كه آزمونها موجب بهبود يادگيري ميشود و از این رو به افزايش پيشرفت تحصيلي دانشآموزان منجر ميشود. در حالی که به سیاق مرسوم این آزمونها تأثیر قابل ملاحظهای بر پیشرفت دانش آموزان ندارد. زیرا منطق آن ارزشیابی ها، اندازه گیری میزان یادگیری است نه ارزشیابی برای یادگیری بهتر و بیشتر دانش آموزان. البته در شرايطي اين آزمونهاي پيوسته ميتواند به بهبود پيشرفت تحصيلي كمك نمايد. اما تحقق آن شرايط به سختي ممكن است. يكي از اين شرايط وجود انگيزه بالاي تحصيلي در اين دانشآموزان و فهم منطق تكرار اين آزمونها، دو ديگر ارائه بازخوردهاي مناسب و براي كشف نقاط ضعف و قوت يادگيري و توصیهها و راهكارهاي بهبود يادگيري به دانشآموزان. در حالي كه اساساً چنين روالي وجود نداشته است زيرا منطق اين آزمونها بر توسعه رقابت بين فردي استوار است نه رقابت درون فردي.
o بستر نامناسب!
به نظر میرسد علت (زمینهای) مهم و قابل توجه که به عنوان بستر گسترش این جریان محسوب میشود چیزی فرا تر از این عنوان است. این علل خلأ و شاید بگوییم فقر تفکر عمیق تربیتی در عرصه آموزش و پرورش است. منظور این نیست که ما کارگزاران اندیشمند و فکور نداریم منظور این است که کارگزاران تربیت فکور کم داریم. آنقدر که میگوییم با چند گل بهار نمیشود. تفکرات عمیق تربیتی در نظام تربیت رسمی ما نهادینه نشده یا کمتر نهادینه شده است. این معضل در تمامی سطوح از صدر تا ذیل و از فرش تا عرش دیده میشود. این وضعیت شرایط مناسبی را برای رشد افکار نا مناسب و ارزشهای نادرست تربیتی فراهم میآورد. بهترین راه مبارزه با این اندیشهها توسعه اندیشههای تربیتی اصیل و عمیق است. یعنی مشتریان این افکار باید نگرششان تغییر کنند آن هم با راهبرد های اقناعی و انسانی نه راهبردهای دستوری و فرمایشی.
سندرم آزمون!
میخواهم به نکتهای اشاره کنم که شاید کمتر شنیده یا خوانده باشید. با این عوامل و نشانههای یاد شده میتوان نتیجه گرفت که نظام تربیت رسمی و عمومی ما به بیماری سندرم آزمون! مبتلا ست. نشانههایش هم این است که این نظام به آزمون از نوع مداد کاغذی و به ویژه تراکمی آن با شکل پرسشهای چند گزینه اهمیت میدهد. انگیزش تحصیلی به وسیله این آزمونها، ایجاد رقابت با این آزمونها، گسترش بی رویه این مؤسسات سودجوی آزمون گستر و مانند اینها همه نشان از این بیماری را میدهد.
عواقب و آثار نامناسب اين پديده.
عليرغم اين كه توسعه آزمونها در دبستانهای كشور با تصور آثار مثبت پيامدهاي سازنده صورت ميگيرد امّا نگاه ژرفتر بر آن دوري از سطحينگري و چشم و همچشميها، عواقب ناگوار اين پديده را آشكار ميگرداند كه در ادامه بحث به آنها ميپردازيم.
كاهش بهداشت رواني دانشآموزان در محيط يادگيري.
يكي از شاخصهاي اساسي بهداشت رواني در محيطهاي يادگيري فقدان يا نبود استرس و اضطراب است. مربيان و مديران آگاه در تلاشند به روشهای مختلف محيطهاي آموزشي خود را شاديآور و بانشاط سامان دهند به گونهاي كه كودكان در آن احساس آرامش كنند.
يكي از عوامل استرس زا و اضطرابآور در محيطهاي يادگيري طبق مشاهدات و مطالعات مكرر امتحان و نحو اجراي آن است. آزمونهاي مورد بحث به دليل سبك و سياق اجراي آن (كنترلهاي زياد) و نحوه بازخورد و رويكرد رقابتي حاكم بر آن بيترديد در بخش قابل توجهي از دانشآموزان اضطراب ايجاد ميكند. تكرار اين تجربههاي اضطرابآور (آزمونها) علاوه بر عواقب جسماني عواقب رواني بلند مدتي را برجاي ميگذارد؛ لذا در نظامهای آموزشي با استانداردهاي بالا، به ويژه در دوره دبستان ملاحظات دقيقي در خصوص عوامل استرس زا در مدرسه به ويژه چگونگي اين آزمونها دارند؛ لذا نميتوان نسبت به اين موضوع بيتفاوت بود. اين خطاي بزرگي است كه براي يادگيري بيشتر، آرامش و امنيت رواني دانشآموزان كاهش يابد. زيرا حقوق انساني كودكان در تعارض است. اين موضوع اگر با انگيزه شهرت آموزشگاه صورت گيرد كه خطاي بزرگتر و نابخشودني خواهد بود.
اخیراً شاهد هستيم كه مؤسساتي با هدف آموزش تيزهوشان با تبليغات وسيع اقدام به جذب و آموزش گروهي از دانشآموزان اين مرز و بوم مينمايند. اين مؤسسات (البته در موارد بسيار افراد حقيقي به صورت معلم خصوصي) با تحريك حس علاقهمندی والدين به ارتقاء آموزش فرزندانشان و تمايل آنها به پذيرش كودكانشان در مدارس تيزهوشان و نمونه دولتي، اقدام به ارائه خدمات آموزشي ويژه و آزمونهاي شبيهسازي شده با آزمونهاي ورودي مدارس سمپاد و نمونههاي دولتي مينمايند.
بديهي است كه حق والدين است كه فرصتهای مناسب تربيتي را در حد وسع براي كودكانشان فراهم آورند و بخش خصوصي طبق مقررات ميتواند در اين عرصه وارد شود. امّا چند و چونهایی وجود دارد كه نميتوان به سادگي از آن گذشت. پرسش مهم و اساسي اين است كه: چه كودكي تيزهوش است؟ بر اساس چه ملاك و معياري كودكان تيزهوش انتخاب ميشوند؟ چه ابزار معتبري براي اين كار مورد استفاده قرار ميگيرد؟ روشن است كه به سادگي نميتوان كودكان تيزهوش را شناسايي نمود و اين مشكل به ویژه با ارائه نظريات جديد در خصوص هوش مانند نظريه هوشهاي چندگانه شدید تر ميشود. با توجه به فقدان دانش و تخصص كافي براي شناسايي دانشآموزان تيزهوش، در موارد بسيار كودكاني كه پيشرفت مناسبي در تحصيل داشتهاند وارد اين ميدان ميشوند و رقابتي سنگين و آسيبزا را تجربه مينمايند. حضور در کلاسهای آمادگي، اجراي آزمونهاي مستمر علاوه بر تحميل هزينههاي گزاف به والدين آثار حياتي و رواني ناخوشايندي را بر طيف وسيعي از اين دانشآموزان برجاي ميگذارد.
لذا اگر بر اين رقابت دامن زده شود و عرصه براي ورود مؤسسات سودجو فراهم شود آسيب زيادي به كودكان و نوباوگان وارد خواهد شد بيترديد جامعه از اين جريان بهرهاي نخواهد برد حتي متضرر نيز خواهد شد.
كاهش كيفيت يادگيري و توجه صرف به محتوا.
آزمونهاي مداد کاغذی عليرغم كاربرد گسترده و فوائد زيادي كه دارند محدوديت قابل توجهي نيز دارند. توسعه و گسترش اين ابزار ارزشيابي پيشرفت تحصيلي و محوريت دادن به آنها به سبب همين محدوديتها عوارض ناگوار تربيتي دارد. از جمله اين كه اين آزمون به دليل ماهيتشان بر محتواي كتاب و اهداف سطوح پایین شناختي مانند (حافظه و فهم) تمركز دارند؛ لذا اهداف يادگيري به نحو ضمني بر اين سطوح محدود ميشود و اين محدوديتها بر راهبردهاي آموزشي معلمان و به دنبال آن بر راهبردهاي يادگيري دانشآموزان تأثير ميگذارد و به سخن ديگر معلمان تلاش ميكنند به گونهای تدريس نمايند كه با اين روشهای ارزشيابي تناسب داشته باشند و دانشآموزان نيز براي كسب موفقيت و نمره متناسب با آن یاد میگیرند كافي است به پديده كنكور و تأثير آن با روش درس خواندن دانشآموزان كنكوري توجه كنيد و يا به پديده جزوه گفتن معلمان و يا مجموعه سؤالات پيشنهادي معلمان كه به دانشآموزان پيشنهاد ميشود فكر كنيم. همه اين پدیدهها، تحت تأثير نوع ارزش یا بیها شكل ميگيرد. از این رو، این آزمونها خود، مانع كاربرد گسترده روشهای نوين و فعال تدريس به شمار میروند. به سخن دیگر این آزمونها بر راهبرد «درس خواندن برای نمره گرفتن» تاکید میکنند وقتی نمره گرفتن از طریق موفقیت در آزمونها مداد کاغذی با کیفیت آن چنانی صورت.
میگیرد لذا شیوه یادگیری دانش آموز و نحوه مداخله والدین تعریف میشود. دانش آموزان به محفوظات و نهایت فهم محتوا میپردازند و والدین هم برای بالا بردن نمرات فرزندشان به تولید پاسخ و تولید کا رمی پردازند یعنی به جای فرزندشان فعالیتهای یادگیری را انجام میدهند زیرا یادگیری در حاشیه است و هدف نمره است.
اخيراً برخي از مؤسسات توليد كننده اين كتابهاي آزمون (به اصطلاح كمك آموزشي) در تبليغات خود ادعا ميكرد (بخوانيد، امتحان بدهيد و بيست بگيريد) يعني با خواندن اين كتاب به كتاب درسي و يادگيري كلاسي آنچنان نيازي نيست معناي ديگر اين رويكرد اين است كه هدف درس خواندن، امتحان دادن و هدف امتحان دادن، بيست گرفتن (نماد کمی پیشرفت تحصیلی) است. تو خود حديث مفصل بخوان از اين مجمل.
آيا در واقع هدف اساسي تربیت رسمی و عمومی در دوره دبستاني امتحان دادن و بيست گرفتن است؟ آیا محدود نمودن اهداف دوره دبستانی تا این حد برای آینده جامعه زیانبار نیست؟ جان كلام اين كه گسترش اين سبک آزمونها و حد زدن موفقيت و پيشرفت و يادگيري به موفقیت در اين آزمونها باعث فراموش شدن اهداف اساسي تربيت در دوره دبستاني ميشود و اين براي همه دلسوزان نظام آموزشی نگران كننده خواهد بود.
گسترش و توسعه کتابهای آزمون یا به اصطلاح کمک آموزشی.
از گذشتههای دور منابع به اصطلاح «کمک آموزشي» براي دانشآموزان توسط اشخاص يا مؤسسات نوشته ميشد تا دانشآموزان را در فهم محتواي کتاب ياري نمايد. رويکرد اين کتابها عمدتاً حافظهمحور بود و تلاش ميشد تا دانشآموزان محتواي کتاب را بيشتر و بهتر حفظ کنند. بر همين اساس اين کتابها بيشتر حاوي پاسخ پرسشهاي کتاب و يا پرسشهاي اضافي، بر اساس متن کتاب بود. يا حداکثر تلاش نويسنده بر اين بود تا با ارائهي فعاليتهاي تمريني و تکراري، دانشآموز را در حوزهي مفاهيم کتاب به حد تسلط برساند.
ترديدي نيست که اين رويکرد امروزه مطلوب نيست و با یافتههای دانش روان شناسي يادگيري سازگاري ندارد. از سوي ديگر، برنامههاي درسي و کتابهاي درسي رويکردهاي جديدي را انتخاب کردهاند که با روش اين گونه کتابها سازگار نيست. مثلاً کتاب درسي علوم دورهي دبستان برخلاف کتابهاي سالهاي پيش در انتهاي فصلها پرسش طرح نمیکند. زيرا اعتقاد بر اين است که معلم به جاي پرسشهاي ساده، بايد فعاليتهاي يادگيري و مسئله هاي متناسب با زندگي روزمره دانشآموزان طراحي کند. از این رو، امروزه ديگر کتابهاي کمک آموزشي حاوي پاسخ پرسشهاي کتاب و يا پرسشهاي مبتني بر متن کتاب، جايگاه خود را از دست دادهاند و در آينده بيشتر از دست خواهند داد. علي رغم اين نگرش تربيتي متأسفانه مشاهده ميشود که در بازار کتاب، هنوز اين گونه کتابها وجود دارد و برخي والدين و مدارس بر استفاده از آنها تأکيد میکنند تا جايي که به تعداد کتاب درسي براي دانشآموزان کتاب کمکي تهيه میکنند. بديهي است که استفاده از اين گونه کتابها راهبرد آموزشي و تربيتي مناسبي نيست.
با وجود اين، جريان جديدي در توليد اين گونه کتابها مشاهده شده است. به طوري که امروزه اين کتابها با تغيير در جهت گيري آموزشي خود، تحت عنوان «کتاب کار» به بازار عرضه میشوند. منطق «کتابهای کار» اساساً فراهم آوردن فرصتهايي براي بسط تجارب و عمق يادگيري دانشآموزان است. اين رويکرد با روانشناسي يادگيري جديد سازگاري نسبي دارد. پرسشها و فعاليت موجود در آنها با روشهای جديد ارزشيابي نيز سازگاري بيشتري دارند.
با همهي اينها در کاربرد عمومي اين کتابهاي کار با رويکرد جديد در کلاس درس نيز بايد احتياط و دقت نمود. با کاربرد عمومي اين کتابها در کلاس درس تفاوتهاي فردي و نيازهاي آموزشي متفاوت دانشآموزان ناديده گرفته ميشود و يک دسته فعاليتهاي يادگيري یکسان را براي همه دانشآموزان پیش نهاد ميکند. در اين صورت دانشآموزان با توانایی يادگيري متفاوت و عملکرد ضعيف و قوي، بايد يک نوع فعاليت را انجام دهند[1].
نتیجه گیری.
سالیانی است که نظام آموزشی متوسطه ما در اسارت دو جریان اسطوره گونه قرار گرفته است. به گونهای که بسیاری از طرحها و برنامههای اصلاحی را که به قصد بهبود کیفیت یادگیری اجرا شده است از بازدهی و ثمر بخشی دور کرده است. این اسطوره عبارتند از: کنکور و مسابقات المپیادی. هنوز تلاشها برای حذف کنکور بی نتیجه مانده است و جریان دوم نیز به همان قدرت سابق ادامه دارد. در مجموع این دو جریان مسائل و مشکلات زیادی بر نظام آموزشی و حتی جامعه ایجاد نموده است.
در نظام آموزشی دبستانی نیز مشابه این دو جریان اسطورهای در حال شکل گیری است. جریان نخست آزمونهای شبیه سازی شده با آزمونهای ورودی مدارس تیز هوشان و نمونه مردمی و جریان دوم آزمونهای مسابقات علمی در مقیاس وسیع (کشوری) این دو جریان به شدت در حال گسترش میباشد. بی تردید مسائل و مشکلاتی به مراتب شدید تر از دوره متوسطه برای دوره دبستانی را به وجود خواهد آورد. دلیل اصلی این آسیب شدید هم حساسیت دوره رشدی کودکی است. کودکان سن دبستانی بیشتر از ناملایمات و دشواریهای تجارب تربیتی مدرسهای آسیب میبینند. در مجموع میتوان گفت که سندرم آزمون بیماری مزمن نظام آموزشی ماست.
از سوی دیگر توسعه و گسترش اين آزمونها در دوره دبستاني با سياستهاي جاري مورد تأييد نهادهاي سياستگذاري به ويژه شوراي عالي آموزش و پرورش در تعارض ميباشد. برای اثبات این مدعا كافي است كه به اصول شانزدهگانه مصوب ارزشيابي تحصيلي شوراي عالي آموزش و پرورش مراجعه كنيم. توسعه اين آزمونها با اصول یاد شده سازگاري و تناسب ندارد. حتي در يك تفسير دقیقتر ميتوان گفت كه با آنها ناسازگار ميباشد. همچنين با توجه به سیاست کلان نظام آموزشی مبنی بر گسترش الگوي ارزشيابي کیفی توصيفي در دوره دبستاني اين روند در مدارس مانع استقرار مناسب اين الگوي ارزشيابي خواهد بود.
به نظر ميرسد كه هنوز گسترش ارزشيابي کیفی توصيفي و اصول كلان حاكم بر ارزشيابي تحصيلي صرفاً براي برخی سياستگذاران و تصمیم گیرندگان معني دارد و براي بخشي گستردهای از كارگزاران در سطوح اجرايي فاقد معناي كاربردي است. اين پديده یعنی عدم اشاعه فلسفه تدوین اصول حاکم بر ارزش یابی و گسترش الگوی ارزشیابی توصیفی بيترديد ناشي از نظام متمركز مديريت و الگوي دستوري گسترش نوآوریهاست. به نظر میرسد لازم است به نحو جدي و معقولانه با اين جريان مواجهه شد و آن را به درستي مديريت نمود در غير اين اصول اميدي به تحقق موفقيت آميز الگوي ارزشيابي توصيفي نخواهد بود و احتمالاً در اثر اين جريانهاي پيدا و پنهان، دچار مشكلات زيادي خواهد شد.
به طور کلی اگر بررسی دقیقی صورت گیرد ورود این جریان به نظام آموزشی ابتدایی از جنبههای مختلف برای دانش آموزان آسیب زا ست و این آسیبها موجب ضایع شدن حقوق، دانش آموزان خواهد بود. چنین مینماید که نظام تربیت رسمی و عمومی نیازمند تشکیلاتی است که به امر دیده بانی حقوقی ساز و کارهای نظام تربیت رسمی بپردازد؛ و پیوسته کنش بخشهای مختلف این نظام اعم از دولتی و غیر دولتی را از منظر حقوقی مورد بررسی قرار داده و به مراجع ذیصلاح گزارش دهد و به تبع آن اقدامات مناسب برای آن در نظر گرفته شود.
[1] . چند پرسش جدي زير در کاربرد عمومي اين کتابها در کلاس و مدرسه وجود دارد:
-تا چه حد ميتوان برای دانش آموزان فعاليتهايي بيشتر از آنچه که در برنامه درسي پيش بيني شده است در نظر گرفت؟
-آيا برنامه ريزان به اندازهي کافي و متناسب با وقت و توان متوسط گروه سني و پايهي درسي آنها فعاليت در نظر نگرفتهاند؟
محمد حسنی