مقدمه
عليرغم اينكه سالهاست از سوي صاحب نظران و نويسندگان، بر نظام ارزشيابي پيشرفت تحصيلي كشورمان، نقدهايي وارد ميشود،اما اين، از طرح الگوها و نظريههاي جديد در حوزه ارزشيابي تحصيلي مدت زمان زيادي نميگذرد. دهه هفتاد، دهه ای است كه به دليل انتشار نتايج آزمونهاي بينالمللي تيمزنگاه سياستگذاران و صاحبنظران، متوجه اهميت نظام سنجش و ارزشيابي پيشرفت تحصيلي گرديد. در اين زمان بود كه نظريههاي جديد ارزشيابي پيشرفت تحصيلي به نحو گستردهاي درمحافل تربيتي، طرح و مورد بحث و كاربرد قرار گرفت. تصويب آييننامه امتحانات دونوبته با رويكرد ارزشيابي مستمر درميانه دهه هفتاد، نشان از اين واقعيت است كه بعد از سالها نظام آموزشي با ديدگاه ها ي جديد آشنا ميشود.
اين ديدگاه ها ي جديد درمحافل تربيتي (مديريتي و علمي) در سطح نسبتا وسيعي مطرح و مورد عنايت قرار گرفته است. در راستای این دیدگاه های جدید الگوی ارزشيابي کیفی توصيفي در ادامه تحولات ارزشیابی پیشرفت تحصیلی و به دنبال گسترش ارزشیابی مستمر از آغاز دهه هشتاد مورد توجه قرار گرفت. هم اکنون نیز این این رویکرد ارزشیابی پیشرفت تحصیلی در مبانی نظری سندتحول در بخش رهنامه نظام تربیت رسمی و عمومی ( صادق زاده قمصری و همکاران ، 1390) و در سند تحول بنیادین راهکار 2-19 ( شورای عالی آموزش و پرورش ، 1390) و سند برنامه درسی ملی ( شورای عالی آموزش و پرورش ،1391) مورد عنایت قرار گرفته است. اما شواهد و تجارب نشان می دهد که موانع بی شماری در مسیر استقرار این رویکرد ارزشیابی بوده و هست . در این مقاله با تحلیل اسناد و مدارک علمی موجود در این زمینه ضمن بررسی چالش ها ی شناسایی شده به شناسایی چالشی دیگر و ارائه ایده ای برای استقرار بهتر و منطقی تر این رویکرد از منظری متفاوت مطرح پرداخته می شود.ا
یافته ها
ارزشیابی کیفی توصیفی از روزهای اغازین اجرای سراسری اش با چالشهای سختی دست به گریبان بوده است. بررسی اسناد و مدارک و نظرات صاحب نظران نشان می دهد که عمده ترین چالشهای این الگوی ارزشیابی به این شرح اند:
o عدم تغییر نظام برنامه ریزی درسی در تناسب با ارزشیابی کیفی توصیفی
o عدم آمادگی معلمان به لحاظ نگرش تربیتی و شیوه های مرسوم یاددهی یادگیری
o فقدان الگوی مناسب اشاعه و بومی سازی ارزشیابی کیفی توصیفی
o وجود باورهای ریشه دار در بین والدین نسبت به ارزشیابی کمی
o فقدان وجود پشتیبانی مناسب از فرایند اشاعه و استقرار
چالش های یاد شده عمدتا چالش های مشترکی اشاعه واستقرار هر نوآوری در نظام تربیت رسمی و عمومی است.اما چالشی هست که یک راست به ماهیت و ذات خود ارزشیابی کیفی توصیفی بر می گردد.
بنياد نظري الگو ارزشيابي كيفي بر اين استوار است كه فرايند ارزشيابي و فرايند يادگيري دو فرايند مستقل و متمايز از هم نيستند. در حالي كه بر خلاف اين نظر نقشه فرايند يادگيري دانش آموزان در دفتر برنامه ريزي و تاليف کتاب های درسی با نیم نگاهی با الگوی ارزشیابی کیفی تهيه مي شد و چگونگي ارزشيابي از اين فرايند در نهاد ديگریعنی معاونت آموزشی . هر چند هر دو بخش به لحاظ نظري با كليات الگوي جديد ارزشيابي(كيفي توصيفي) همفكر بودند. اما اين جريان برخلاف روح ارزشيابي كيفي توصيفي در دو بخش مديريت مي شد.
شاهد اين مدعا اين وضعيت بود كه ارزشيابي كيفي توصيفي در دفتر برنامه ريزي درسي به صورت يك بسته جداگانه تدوين مي شد( مانند توليد كتاب يادشده) و يا احياناً در برنامه هاي درسي به صورت تجويزات كلي در كتاب راهنماي معلم يا راهنماي برنامه درسي درج مي شد. اما در عمل معلوم نبود چگونه دو فرايند ارزشيابي و ياددهي بايد با هم تلفيق و هم دست شوند.در اساس نظري رويكرد ارزشيابي كيفي توصيفي ،دوجريان ارزشيابي و ياددهي يادگيريدر هم تنيده در كلاس درس ظهور و بروز مي يابند در حالي كه در عمل چگونگي كار توسعه و گسترش ارزشيابي كيفي بر مبناي تفكر ارزشيابي سنتي انجام مي شد. يعني اين طرز فكر كه ارزشيابي جرياني مستقل ازفرايند تدريس و يادگيري است. به همين دليل پنهان بسيار عميق جريان گسترش ارزشيابي كيفي توصيفي به آن صورت كه انتظار مي رفت ، با موفقيت روبرو نشد وكام علاقمندان و طرفداران آن كاملاً شيرين نشد. در واقع چگونگي اجراي اين الگو با ذات ماهيت آن تناسبي نداشت و اين موضوع به صورت عملي خود ستيزانه در توسعه و استمرار الگو نمود يافت. يعني جريان توسعه و استمرار در اساس خود با يك تعارض و ناسازگاري دروني و مخفي روبرو بود.
بحث و نتیجهگیری
در واقع الگو از ما مي خواهد كه ارزشيابي و يادگيري را هر دو فرايندي بدانيم كه هم آغوش و همسفر هستند و هر دو به هم كمك مي كنند. تا اهداف محقق شود و تجارب يادگيري ثمربخش شوند. تاكنون پيوند ارزشيابي كيفي توصيفي با برنامه هاي درسي و به ويژه كتاب هاي به صورت الحاقي بوده است. درحالي كه مطابق با ماهيت رويكرد ارزشيابي كيفي توصيفي ضرورت دارد اين پيوند عميقتر شود و در واقع تلفيق انجام گيرد نه الحاق. منظور من از اين سخن اين است كه اگر كتاب هاي درسي و يا بستههاي آموزشي را به نقشه فرايند يادگيري بدانيم كه قرار است در كلاس درس پياده و به تجربه گذاشته شود. جايگاه ارزشيابي كيفي توصيفي كه بايد در خدمت و همسو با يادگيري باشد بايد آشكارتر و مشخص تر شود. براي اينكه اين معنا روشن شود بايد ديد كه ارزشيابي كيفي چگونه با فرايند يادگيري پيوند برقرار مي كند. پيوندي كه به بهبود و تعميق يادگيري مي شود و آن در نقشه يادگيري درس يعني كتاب درسي نمود مي يابد.
برا ي اطلاع از جديدترين آثار و نوشته هاي اينجانب به سايت زير مراجعه نمائيد
http://www.hekmattarbiat.ir
حسني ،محمد.؛ احمدي، حسين.(1384) ارزشيابي توصيفي، تهران : انتشارات مدرسه.
خوش خلق، ايرج.(1385) گزارش ارزشيابي اجراي آزمايش ارزشيابي توصيفي در مدارس ابتدايي برخي از مناطق آموزشي كشور در سال تحصيلي 85-1384، پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش منتشر نشده.
راجرز،ام. ؛شوميکر،ف. رسانش نوآوريهاي: رهيافتي ميان فرهنگي ، ترجمة عزت الله کرمي و ابوطالب فنايي (1377) شيراز:دانشگاه شيراز.
رضايي، اكبر. (1385)تأثير ارزشيابي توصيفي بر ويژگيهاي شناختي، عاطفي و رواني- حركتي دانشآموزان پايه سوم ابتدايي شهر تهران، رساله دکتري رشته روانشناسي تربيتي دانشگاه علامه طباطبايي. منتشر نشده.
شورای عالی آموزش و پرورش ( 1390) سند تحول بنیادین در آموزش و پرورش .
شورای عالی آموزش و پرورش (1391) سند برنامه درسی ملی .
صادق زاده قمصری، علی رضا؛ حسنی ، محمد ؛ کشاورز سوسن و احمدی ، آمنه ( 1390) مبانی نظری تحول بنیادین در نظام تربیت رسمی و عمومی جمهوری اسلامی ایران، شورای عالی آموزش و پرورش.
.صافي، احمد (1382) تغيير و نوآوري در آموزش و پرورش ايران و چشم انداز آينده،فصلنامه نوآوري آموزشي ، شماره 3 سال دوم.
کاردان، علي محمد. (1381) نوسازي و نو آوري در آموزش و پرورش ، امکانات و شرايط، فصلنامه نوآوريهاي آموزشي ، شماره 1 سال اوّل،صص12-19.
محمدي، توفيق(1390) ماهيت ارزشيابي و بررسي چالش هاي تبديل ارزشيابي كمي نگر به ارزشيابي كيفي نگر. پايان نامه كارشناسي ارشد تاريخ وفلسفه تربيت. دانشگاه تهران.
منطقی، مرتضی.(1385) بررسی چالشهای فراروی نوآوریهای آموزشی، فصلنامه علمی پژوهشی نوآوریهای آموزشی ، سال پنجم ، بهار 1385، شماره 15 .
ميرزا محمدي، محمد حسن. (1390 )شناسايي موانع و مشكلات اجراي ارزشيابي كيفي توصيفي دوره ابتدايي در استان زنجان و ارائه راهكارهايي براي بهبود كيفيت آن. شوراي تحقيقات اداره كل آموزش و پرورش زنجان.
وزارت آموزش وپرورش(1383) سند ملي برنامه آموزش براي همه. تهران: انتشارات منادي تربيت.
دکتر محمد حسنی
محمد حسنی