خلاصه مدیریتی مطالعه فوری : بررسی تجربه‌ تدریس مجازی توسط معلمان ایران در دوران قرنطینه ناشی از شیوع

 

پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش

مجری: دکتر محمد حسنی

همکار اصلی : دکتر سهیلا غلام آزاد

همکاران: دکتر فرشته زینی وند نژاد، دکتر احد نویدی

 

در پی رویداد همه‌گیری بیماری کوید -19 و عدم امکان حضور فیزیکی دانش‌آموزان و معلمان در مدارس ایران، از اسفند 1398 حرکت خودجوش تدریس در فضای مجازی توسط معلمان شکل گرفت. این تجربه بی‌بدیل که سابقه‌ای در نظام آموزشی ما نداشت، موجب بروز خلاقیت‌های معلمان و تنوع در ارائه خدمات آموزشی در سراسر کشور شد. درعین‌حال، شرایط پیش‌آمده کلیه دست‌اندرکاران امر آموزش مدرسه‌ای را با چالش‌های متعددی روبه‌رو ساخت.

جهت شناسایی وضعیت آموزش در چند ماه آخر سال تحصیلی 99-1398، کسب تجربه از فعالیت‌های آموزشی انجام‌شده در فضای مجازی و برنامه‌ریزی برای شرایط مشابه در آینده، انجام یک مطالعه سریع در این زمینه ضرورت یافت. گزارش کوتاه زیر حاصل مطالعه سریع انجام‌شده در مورد تجربه‌زیسته معلمان ایران از تدریس در فضای مجازی در دوران قرنطینه است. لازم به ذکر است که در این مطالعه تجربه تدریس معلمان در فضای مجازی قبل از شکل‌گیری سامانه شاد موردنظر بوده است.

اطلاعات موردنیاز این مطالعه از طریق یک پرسشنامه گردآوری شد. سؤالات پرسشنامه در دو بخش تنظیم شدند. در بخش اول داده‌های کمی و در بخش دوم داده‌های کیفی موردنظر بودند. این پرسشنامه بر اساس ظرفیت فضای مجازی (فرم نگار گوگل) طراحی و بعد از اعتباربخشی توسط چند نفر از متخصصان، در دسترس معلمان سراسر کشور قرار گرفت. پرسشنامه توسط 10322 نفر از معلمان 32 استان کشور( 32 اداره کل آموزش وپرورش)، در سطوح مختلف آموزش مدرسه‌ای تکمیل شد.

بر اساس داده‌های کمی این مطالعه،

• پراستفاده‌ترین وسیله برای آموزش مجازی گوشی‌های هوشمند بودند. 5/96 درصد از معلمان شرکت‌کننده در این مطالعه از گوشی هوشمند به‌عنوان یک ابزار آموزشی استفاده کرده‌اند. ضمن آن‌که 36% از معلمان شرکت‌کننده به رایانه و تبلت نیز دسترسی داشته‌اند.
• بیش از 96% از معلمان از ظرفیت پیام‌رسان‌ها برای ارائه آموزش استفاده کردند. پربسامدترین پیام‌رسان‌های مورداستفاده معلمان، واتس‌اپ و تلگرام بودند.
• در ارائه آموزش در فضای مجازی، فقط 22% از معلمان پشتیبانی‌هایی از جانب مدرسه و ادارات نواحی آموزش‌وپرورش دریافت کردند و 78% معلمان اذعان داشتند که از هیچ‌گونه حمایتی برخوردار نبودند.
• حدود 40% از معلمان از نرم‌افزارهای کلاس مجازی در اینترنت (مانند اسکای روم و ادوب‌کانکت) استفاده کردند و بیش از 60% انحا از نرم‌افزارهای آموزشی استفاده نکردند.
• بیش از 65% از شرکت‌کنندگان در این مطالعه از برنامه‌های تلویزیون آموزشی در تکمیل آموزش‌های خود بهره‌مند شدند.
• حدود 84% دانش‌آموزان در دسترسی به اینترنت با مشکل روبه‌رو هستند
• حدود 62% معلمان شرکت‌کننده، اثربخشی این رویکرد آموزشی را در حد متوسط و ضعیف ارزیابی کرده‌اند.

داده‌های کیفی این مطالعه که در پاسخ به دو سؤال در مورد «چگونگی تدریس در فضای مجازی» و «مشکلات معلمان در ارائه آموزش در فضای مجازی»، گردآوری‌شده بودند، پس از بررسی دقیق، کدگذاری و مقوله‌بندی شدند.

با بررسی تجارب زیسته معلمان از تدریس در فضای مجازی ملاحظه شد که معلمان بلافاصله بعد از آگاهی از طولانی شدن تعطیلات مدرسه خود را آماده یک چرخش بدیع و بی‌بدیل از پداگوژی آموزش حضوری به آموزش برخط نمودند آنها با بهره‌گیری از امکانات در دسترس به فضای مجازی وارد شدند و با داشته‌ای اندک و دانش ناچیزی از پداگوژی برخط اما با جسارت، کلاسی از جنس مجاز تأسیس کردند و دانش آموزان را به حضور در این کلاس دعوت کردند دانش آموزان نیز با حمایت و پشتیبانی والدین وارد کلاس‌های مجازی شدند.

تجربه تشکیل کلاس مجازی نشان داد که این فضا و این جنس کلاس اقتضائات خاص خود را داردو  این نوع پداگوژی با پداگوژی حضوری تفاوت‌هایی قابل تأملی دارد. مهم‌ترین دغدغه معلمان در تدریس مجازی تعامل بین دانش‌آموزان و معلم است. زیرا طبق تجربه معلمان ضعف اصلی تدریس مجازی ضعف در تعامل است همچنین کاهش چشمگیر کنترل و نظارت بر کیفیت حضور و فعالیت‌های دانش آموزان است. آنها دریافتند که پدیده یادگیری نمایشی و به دنبال آن کاهش درگیری و کیفیت یادگیری به‌سادگی در کلاس های مجازی رخ می‌دهد هم‌چنین دریافتند که ظرفیت‌های موجود در فضای مجازی امکان ارزشیابی معتبر را فراهم نمی‌سازد. لذا تلاش نمودند تا حد امکان طرح‌واره تدریس خود را، در حد بضاعت، با محیط آموزشی جدید متناسب‌سازی کنند. با وجود این اهتمام، آنها با مشکلاتی روبرو بودند که این مشکلات را در سه دسته کلی زیر قرار دارند:

• مشکلات مرتبط با زيرساخت‌هاي نرم‌افزاري و سخت‌افزاری (شامل مشکلات تجربه‌شده در ارتباط با اینترنت، ابزار هوشمند و پیام‌رسان‌ها)
• مشکلات مرتبط با عوامل انسانی (شامل مشکلات مرتبط با خود معلمان، دانش‌آموزان و والدین)
• پشتیبانی (شامل سیستم پشتیبانی از طرف ادارات مناطق آموزش‌وپرورش و سیستم پشتیبانی از طرف مدارس)

بر اساس یافته‌های این مطالعه فوری چند پیشنهاد نیز صورت‌بندی شده است:

• فراهم کردن سازوکارهای مناسب برای حرکت به‌سوی آموزش ترکیبی (حضوری- مجازی) برای دوران پساکرونا به‌گونه‌ای که بخشی از تجارب آموزشی دانش آموزان و معلمان در فضای مجازی تحقق یابند.

• ایجاد انعطاف لازم برای بهره‌گیری مدارس و معلمان از ظرفیت‌های فضای مجازی و فاوا برای توسعه و ارتقا کیفی بخش مجازی آموزش در دوران پساکرونا
• ارتقا ظرفیت آموزشی سامانه شاد به‌ویژه از منظر تعاملی آن
• توسعه پیش‌نیازهای تحقق پداگوژی برخط مانند دسترسی به نت و ...
• توسعه اخلاق حرفه‌ای آموزش و یادگیری در فضای مجازی به‌عنوان ضرورت جدید برای مقابله با چالش‌هایی چون نمایش یادگیری و ارزشیابی پوچ در بین ذینفعان
• فراهم کردن سازوکار مناسب حمایت و مراقبت از دانش آموزان در فضای مجازی
• بازنگری و متناسب‌سازی برنامه‌درسی با پداگوژی برخط
• ایجاد سازوکار مناسب برای ارائه مشاوره‌های فنی از سوی متخصصان آموزش مجازی به معلمان، مدیران، کارشناسان و والدین

 

 

نقدی بر برخورد دبیر شورای عالی انقلاب فرهنگی با مصوبه شورای عالی آموزش و پرورش

يكي  از چالش هاي نظام آموزشي در راستاي توسعه و تحقق بيشينه عدالت آموزشي  وجود مدارس سمپاد و نمونه دولتي بود . مدارسي كه وجودشان به بازتوليد  فاصله طبقاتي جامعه مي انجاميد.  شوراي عالي آموزش و پرورش در راستاي تحقق اهداف کلان سند تحول و مقابله با اين چالش در جلسه اخير خود با لغو آزمونهاي ورودي به اين مدارس عملاً يكي از  موتورهاي جريان باز توليد فاصله طبقاتی را از كار انداخت.   اين مصوبه هم چنين  بناداشت يكي از معضلات  و چالش هاي اساسي ديگر  نظام آموزشي  يعني آزمون زدگي و گسترش آثار منفي  آن که تا اعماق تجارب يادگيري دانش آموزان دوره ابتدايي نفوذ پیدا کرده بود  را حل و فصل كند. به همين دليل اين مصوبه  شوراي عالي آموزش و پرورش با استقبال گروه هاي كثيري از جامعه فرهنگيان و دانشگاهيان  و والدين  دانش آموزان روبرو شد .

اما علي رغم اين، اخيرا دبیر شوراي عالي انقلاب فرهنگي  دکتر مخبر ذرفولی طي مصاحبه ای به صورت ضمنی نسبت به مصوبه‌ اخير شوراي عالي آموزش وپرورش واکنش نشان داد  و این تصور را در اذهان برانگیخت که نظر شوراي عالي انقلاب فرهنگي بر اين است كه  اجرای آن مصوبه باید متوقف شود.  اگر چه شواهد بعدی نشان داد که شورای عالی انقلاب فرهنگی در آن جلسه  رسما موضعی در این خصوص اتخاذ نکرده است  و این برداشت در اثر ابهام در مصاحبه دکتر مخبر بوده است . اما همین واقعه  نشان می دهد که  امکان مداخله شورای عالی انقلاب فرهنگی در روند اجراي اين مصوبه زیاد است. اگر این رويداد را کنار نامه تعدادی از نمایندگان مجلس و برخي گزارش هاي سوگيرانه رسانه ملي  قرار دهیم  می توانیم به یک نتیجه برسیم که فشار در سطوح بالا  براي  توقف  اجراي اين مصوبه زياد است . صرف نظر از وجود اين فشارها و  اين كه اين مصوبه يك تصمیم عقلاني و كارشناسي شده است، چرايي  واكنش دكتر مخبر دبير شوراي انقلاب فرهنگي و بيان  توقف آن مصوبه  توسط يك نهاد موازي؛ خود پرسش مهمي است كه بايد به آن پاسخ داده شود. نگارنده در اين خصوص اين پرسش چند نكته را بيان مي كنم. تلاش مي كنم  بر اساس درك و تفسير خودم  تحليلي ارائه دهم.

برخورد دبير شوراي عالي انقلاب فرهنگي با تصميم مقبول شوراي عالي آموزش و پرورش به  نوعي كاهش شان  يك نهاد حاكميتي ريشه دار است كه قريب به يك قرن از سابقه آن مي گذرد. تا انجا كه من مي فهمم شوراي عالي آموزش و پرورش يك نهاد  تصمیم گیر مستقل و قانوني است كه اساسنامه و تشكيلات آن به تصويب مجلس شوراي اسلامي رسيده است تصميمات آن مانند قانون در نظام آموزشي است بنابر اين نگارنده( كه  ناآگاه به قانون و حقوق است) اين پرسش را مطرح مي كند كه مصوبات اين شورا را چه نهاد ديگري مي تواند متوقف كند . ايا شوراي عالي انقلاب فرهنگي به لحاظ حقوقي و قانوني مي تواند مصوبه يك نهاد ديگري كه هم عرض اوست را متوقف نمايد. قطعا پاسخ منفي است. مگر اين كه قانوني وجود داشته باشد كه چنين اجازه اي را به شوراي عالي انقلاب فرهنگي بدهد يا نشان دهد كه شوراي عالي انقلاب فرهنگي به لحاط مراتب قدرت و تصميم گيري بالاتر از شوراي عالي آموزش و پرورش است. اگر چنين قانوني وجود دارد بايد به اطلاع عموم رسانده شود. تا جايي كه اطلاع دارم چنين قانوني وجود ندارد.

اما به نظر مي رسد زمينه اين تصور كه شوراي عالي انقلاب فرهنگي نهادي فرا دست شوراي عالي آموزش و پرورش است ريشه در دو تصميم مسئولان وقت آموزش و پرورش دارد. نخست به دوره اي مربوط مي شود كه سند  طرح كليات نظام  آموزش و پرورش در شوراي عالي آموز ش و پرورش در سال 1367 تصويب شد. آن زمان شوراي عالي آموز ش و پرورش يك نهاد درون تشكيلاتي بود كه رئيسش وزير بود و تصميماتش در درون وزارت آموزش و پرورش اعتبار داشت. از آنجا كه سند كليات تغييرنظام آموزش و پرورش   مطالبه همكاري چند نهاد ديگر از جمله وزارت كار و وزارت آموزش عالي را داشت بنابر اين لازم بود  اين سند در شوراي عالي انقلاب فرهنگي هم تصويب شود تا زمينه همكاري بين بخشي را فراهم سازد.   البته باید پذیرفت که در دهه اول انقلاب نیز این شورا در راستای تغییرات انقلابی نهادهای کشور از  اقتدار برخودار بود. این دقیقا تعبیری است که حجه الاسلام احمدی که در مقدمه کتاب طرح کلیات نظام آموزش و پرورش جمهوری اسلامی ایران  به کار برده است.  با وجود این، در آن زمان این امکان  نیز وجود داشت که طرح کلیات نظام در مجلس شوراي اسلامي تصويب شود تا موانع همكاري هاي بين بخشي مرتفع شود.

  دوم  سال 1390كه سند تحول بنيادين در شوراي عالي آموزش  و پرورش تصويب شد. طبق آن رويه گذشته باز هم سند به شوراي عالي انقلاب فرهنگي احاله شد آن زمان اختلاف نظري بين مسئولان  در گرفت و اين اختلاف نظر بر سر اين پرسش بود كه اين سند بايد به مجلس احاله شود يا به شوراي عالي انقلاب فرهنگي . با توجه به اين كه در اين مرحله شوراي عالي آموزش و پرورش بر اساس يك مصوبه مجلس  ارتقا مرتبه پيدا كرده بود  و رياست آن به رئيس جمهور واگذار شده بود مصوباتش حكم يك سند ملي و بين بخشي را داشت  در واقع  پاسخ درست قانوني اين پرسش بي ترديد اين بود  كه نيازي به تصويب سند تحول بنيادين در نهاد هم عرض ديگري نيست. نهايت اين بود كه شوراي عالي انقلاب فرهنگي هم مي توانست آن را بررسي نظر مشورتي بدهد و در صورت نياز به مجلس فرستاده هم  شود. اما در آن زمان يك تصميم مديريتي( شاید تعجيل براي تصويب و اجرای سند ) باعث شد كه اين سند در سطح شوراي عالي انقلاب فرهنگي بماند و به مجلس نرود. به نظر می رسد ريشه اين برخورد كنوني شوراي عالي انقلاب فرهنگي با مصوبه شوراي عالي آموزش و پرورش ان دو  تصميم  و رخداد مقطعي بوده است.

با این توضيحات در صورتي كه شوراي عالي انقلاب فرهنگي براي توقف مصوبه شوراي عالي آموز ش و پرور ش ورود پيدا كند و مانع اجراي اين سند شود، این کار اثار اجتماعي و رواني نا مناسبي بر بدنه نظام آموزشي خواهد گذاشت. بي ترديد بد گماني ، كه متاسفانه  امروزه شيوع پيدا كرده است تشديد خواهد شد. بدنه نظام آموزشي دچار انفعال بيشتري خواهد شد. نور اميد به تحول و تغيير در كليت بدنه نظام آموزشي  كم سو تر خواهد شد. خواهي نخواهي اين  اقدام شان شوراي عالي آموز ش و پرورش مورد سوال قرار خواهد داد. اثار این اقدام  فقط كاهش شان  شوراي عالي آموزش و پرورش نيست بلكه  اثار منفي آن سطوح عالي مديريت نظام آموزش را نيز در بر مي گيرد. اين آثار به نحو پيش روندي بدنه نظام آموزشي را در مي نوردد. فراموش نكنيم كه اين تصميم براي  حذف پديده آزمون زدگي و انتقال مدارس نمونه دولتي و سمپاد به دوره متوسطه دوم  در راستاي سند تحول بنيادين آموزش و پرورش توسط شوراي عالي آموز ش و پرورش گرفته شده است. سندي كه خوب يا بد به تصويب شوراي عالي انقلاب فرهنگي رسيده است. از این رو  اقدام احتمالي مذکور شوراي عالي انقلاب فرهنگي در توقف مصوبه شوراي عالي آموزش و پرورش نوعي خود شكني  آن شورا هم محسوب خواهد شد.

انتظار اين است كه اگر بر سر اين مصوبه اختلاف نظري هم هست در سطوح بالاتر بررسي كارشناسي  شود  و مبنا رعايت مصالح عاليه تربيتي فرزندان اين مرز و بوم باشد. اگرچه مدعاي ما اين است كه مصوبه حذف مدارس نمونه دولتي و سمپاد و آزمونهاي ورودي ان‌ از  دوره متوسطه اول موضوعي كارشناسي شده و مبتني بر عقلانيت عدالت محور است.

 

پیام تبریک به دکتر مهر محمدی برای پذیرش مسئولیت دانشگاه فرهنگیان

به نام خدا

سلام براستاد گرامی دکترمهرمحمدی

من انتخباب شما را به عنوان مسئول دانشگاه فرهنگیان صمیمانه تبریک میگویم وازخداوندمتعال تمنای موفقیت شمارادراین عرصه خطیردارم . این ارزوی دیرینه من بوده است که نظام تربیت نیروی انسانی مناسبی برای این نهاد( تربيت رسمي و عمومي كه عموما به نام وزارت آموزش و پروش مي شناسندش) ایجادگردد.

به باورمن بنیاد مشکلات اصلی ما درتربیت رسمی وعمومی یکی در درون است ویکی دربیرون . انکه دردرون است قوت وقدرت نیروی انسانی است منظورم فقدان نیروی تربیت شده مناسب برای سطوح مختلف این نظام است. مديريت  دانشگاه فرهنگیان با رویکرد نو مبتنی بر بنیاد های نظری سند تحول( فلسفه تربیت و فلسفه تربیت رسمی و عمومی و رهنامه تربیت رسمی و عمومی در جمهوری اسلامی ایران ) افق روشن و امید بخشی را در این زمینه بر ما می نمایاناد. سرپرستي جنابعالي دراين دانشگاه چنين نويدي را مي دهد.

 اما مشکل بیرونی ما که مشکل درونی نیزازآن متاثراست این است که درچهارچوب حاکمیت جمهوری اسلامی ایران، نهاد تربیت رسمی وعمومی یک نهاد راهبردی(استراتژیک) تلقی نمی شود.  این مشکل ریشه ای  و بنیادی است. شواهد زیادی برای تایید این مدعا دردست است وشاید بتوان گفت که آفتاب آمد دلیل آفتاب . یعنی وضیعیت فعلی این نهاد ناشی از وجوداین تلقی است. یعنی یک نهادی مصرف کننده و پرجمعیت و درجه دو . دلایل زیادی برای این وضعیت وجود دارد هر چه هست نتیجه این است که تربیت رسمی و عمومی که نهادی هویت ساز و انسجام بخش به جامعه ایران امروز است به دغدغه مهم و با اولویت جامعه تبدیل نشده است.   براي  سياست گذاران در حد يك وزارت خانه معمولي و براي عموم مردم فقط تا حد این که بچه هايشان  برای کنکور آماده شوند و از سد آن بگذرند ارزشمند محسوب می شود. یعنی ارزش ابزاری دارد نه ارزش ذاتی.  این موضوع  از ابعاد مختلف قابل بحث است که در این مجال کوتاه فرصت طرح آن نیست.

فکرمی کنم لازم است وزیرمحترم آینده وزارتخانه روی این موضوع تمرکز نماید . جناب عالي كه با پذيرش اين مسئوليت من بعد با مسئولين رده بالاي نظام حشر و نشر بيشتري خواهيد داشت مي توانيد پيگير اين معنا و ايجاد چنين نگرشي باشيد.

شاید اگر بتوان کمپینی برای این تلقي از نهاد تربيت رسمي و عمومي  ایجاد  کرد ومجدانه آن پیگیری نمود نقطه شروع خوبی برای  تحقق این ارزو باشد. مجاهده وتلاش برای این امرعملی نیکورزانه بوده وخیرعظیمی براي جامعه امروز ايران  به دنبال خواهدداشت . این مساله مهم  و حياتي رامیتوان به بحث گذاشت وبرای آن کنفرانس وهمایش برگزارنمود و مقاله ها و کتاب ها نوشت ، تشکیلات مناسب ایجاد نمود.

محمد حسنی

بادرود

استقلال- وابستگی پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش

هوالحکیم

استقلال پژوهشگاه موضوع اصلی یادداشت دکتر بدریان است که توسط  وبلاگ صدای سند منتشر شده است. ضمن تشکر از ایشان که باب طرح این موضوع از منظر علمی را باز کردند  من  نیز در باره این موضوع چند نکته را لازم می دانم که  مطرح کنم. من تلاش می کنم بحث استقلال را از زوایای دیگر مورد توجه قرار دهم تا شاید سطح بخحث عمیق تر شود و دوستان و خوانندگان افق های دیگر موضوع را نیز مورد عنایت قرار دهند.

اول، این که اگر استقلال به معنای برگشت پژوهشگاه  به شرایط چند سال پیش است که من با آن مخالفم . شرایط پژوهشگاه در چهار الی پنج سال پیش به گونه نا مناسب بود که برخی به خود اجازه دادند چنین برخوردهایی با آن بکنند . یعنی آن پژوهشگاه در آن شرایط انتظارات نظام آموزشی را نمی توانست بر اورده سازد. عملکردش چنین نشان می دهد اما تصمیم گیرندگان به جای اصلاح ابرو، چشمش را در آوردند و آن را به اشکال گوناگون توجیه کردند (از جمله این که در این پژوهشگاه تعداد زیادی چای بریز فعالیت می کردند.) یعنی به جای اصلاح و بهبود سازو کارهای پژوهش و چابک سازی  و افزایش سطح حساسیت  آن نسبت به نیازهای پژوهشی و چالش های نظام آموزشی و ارتقا کیفیت،  توان و قدرت آن را کاهش دادند و به حاشیه راندد. (البته فراموش نکنیم که طرح اشتباه دولت  دهم  این بود که تمامی وزارتخانه و نهادهای دیگر بخش پژوهشی خودشان را می بایست به وزارت علوم منتقل می کردند. الحاق پژوهشگاه به سازمان پژوهش برای  جلوگیری از انتقال آن وزارت علوم بوده است.)

 دوم، این که ایا استقلال مالی اداری چاره کار و نوش داروی  درد ها و ضعف های پژوهشگاه است.  به باور من این شکل از استقلال راه  حل نیست یا حداقل کفایت نمی کند. این همان برگشت به وضعیت   قبل است فرض کنیم که از نظر اداری و مالی پژوهشگاه مستقل شود و تعدادی از نیروها و بخش های پشتیبانی آن احیا شود. آیا پژوهشگاهی در تراز سند تحول به ویژه  مبانی نظری سند تحول یعنی الگوی نظری زیر نظام پژوهش و ارزشیابی قرار خواهد گرفت؟ به گمان من خیر! خیلی چیز ها هست در در این جا مغفول می ماند . در این صورت ما نیز مانند دیگرانی که چند سال  گذشته سکان دار نظام آموزشی بودند شکلی فکر می کنیم (  مانند اولویت دادن به تغییر ساختار نظام آموزشی {6-3-3} در راستای ایجاد تحول بنیادی را می گویم ) اگر ما نیز فکر کنیم استقلال پژوهشگاه شکلی و ساختاری یا مالی اداری است به ترکمنستان ر فته ایم . استقلال این نهاد  به فرهنگ آن وابسته است . یعنی سازو کار های پژوهش و  هنجارها و روال ها و نگرش ها و سطح حساسیت اعضای هئیت علمی پژوهشگاه نسبت به رویدادهای و چالش های نظام آموزشی است که د راستقلال تعیین کننده است  من نگاهی محتوای و فرهنگی به مصائب پژوهشگاه دارم . و راه حل آن را نیز در این سطح می دانم .

به سخن دیگر من اصلاح امور پژوهشگاه را در سطح فرهنگ سازمانی آن می دانم . یعنی استقلال امری فرهنگی  و محتوایی می دانم نه امری سخت افزاری و ساختاری . یعنی به باور من راهکار اصلاح شرایط  را در سطح نرم می دانم نه در سطح سخت. یا حداقل راهکار سخت را کافی نمی دانم ( اگرچه راهکارهای سخت  نیز لازم باشد)

سوم، این که  مسائل ناگفته دیگری هست که با استقلال ( مالی اداری) پژوهشگاه باز باقی می ماند . منظورم این است که باید  افق نگاهمان را به مسائل زیر نظام پژوهشی بلند تر کنیم . چالش های زیر نظام پژوهش بیشتر و بزرگتر از اینهاست. اولین مساله جراجی نامناسب دکتر حاجی بابایی و برداشت بخش پژوهشی سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی  و الحاق آن به پژوهشگاه بود. با این کار واقعا سازمان دچار نقص عضو شد.  این بخش ( یعنی کارکرد پژوهشی )با توجه به ماهیت قانونی سازمان جز لاینفک ماموریت های سازمان  تعریف شده است و با جراجی نامناسب آن، سازمان پژوهش  را ناقص کرد و البته الحاق کل پژوهشگاه به سازمان نیز  سازمان را دچار سو هاضمه نمود.  باری باید این مساله نیز روشن شود. (یادمان باشد که موسسه پژوهشی با وجود مشکلات زیادی که داشت در سال 1388 به در جشنواره فارابی به عنوان موسسه برتر در سطح کشور شناخته شد.)

 از این رو باید پژوهش را در نظام آموزشی یک زیر نظام دید همان طور که در سند تحول دیده شده است. و مشکل آن را با نگاه سیستمی و کلان حل کرد. استقلال پژوهشگاه را باید در چهار چوب مسائل و راهکارهای  کلان نظام پژوهش دید نه به عنوان یک راهکار منفرد و مجزا .

 چهارم، این که مفهوم استقلال ابهام دارد. استقلال امری نسبی است . جدا شدن قطعی به عنوان یک نهاد پژوهشی غیر وابسته به نظام آموزشی و الحاق آن به وزارت علوم ( مانند طرح دولت دهم ) و یا بالاتر  مانند ریاست جمهوری  یا یک نهاد کاملا مستقل نا وابسته به دولت شروع می شود تا استقلال مالی از بخش های اجرایی وزرات خانه  ادامه می  یابد در این میان  استقلال محتوایی فکری   نیزمطرح است حتی می توان نوعی استقلال را نیز به عنوان چالش و اسیب، باز شناخت و آن بی تفاوتی به مسائل و نیازهای پژوهشی نظام آموزشی و انجام طرحهای پژوهشی که نیازها و دغدغه های  علمی افراد یا نهاد های دیگر را بر طرف می کند. دقیقا این موضوع پاشنه آشیل پژوهشگاه نیز هست. این گونه استقلال اخیر تالی فاسدی دارد. شاید هم بخشی از مشکلات پژوهشگاه و نگاه منفی برخی  از همیین منظر قابل توجیه باشد که از این  از این نوع استقلال  آسیب زا ناشی می شود. لذاست که می گویم استقلال ابهام دارد  زیرا به فرض رد این شکل استقلال آسیب زای اخیر ما باید به نوعی  زیر نظام پژوهشی را به وابستگی عمیق به جان نظام آموزشی دعوت کنیم یعنی  از این منظر  باید در طریق وابستگی را بپیماییم  و زندگانی و مرگ زیر نظام پژوهش را در چنین وابستگی ببینیم  . به سخن دیگر چنین وابستگی از ضروریات اولیه پژوهشگاه است. یعنی تمامی  اعضای پژوهشگاه دغدغه هایشان دغدغه های نظام و کار گزاران آن باشد و برای آن فکر کنند مقاله بنویسیند یادداشت علمی تهیه کننند ، با تصمیم گیرندگان گفت وگو کنند  تحقیق انجام دهند  رویدادها را تحلیل کنند و در رسانه های مختلف منتشر نمایند  سخنرانی کنند گارگاه برگزار کنند ، کتاب بنویسند  و مانند اینها .

 پنجم، نوع دیگری از استقلال  قابل طرح است که از دید بسیاری مغفول مانده است . این استقلال در سطحی عمیق تر و متدولوژیک است ماهیت علم تربیت علم معطوف به عمل است  یعنی نوعی دانش عملی است  و با دانش های فنی و علوم محض تفاوت جدی و اساسی  دارد  یعنی روح حاکم بر پژوهش ها و محیطهای پژوهشی راه حل  مشکلات زیر نظام  پژوهشی  نظام آموزشی را در توجه به ماهیت پژوهشهای کاربردی و معطوف به عمل  است . یعنی فرایند و نتایج  پژوهش های  تربیتی تابعی از این ماهیت تربیت است. در حالی که  این چنیسن نیست سازوکارهایمان بیشتر تابعی از محیطهای علمی دانشگاهی ( فنی و محض) است. تمامی نگاهمان به همان محیط است و الگوهای آن را دنبال می کنیم . برای مثال ارزش علمی تولیدات یک پژوهش گر به  مستند واقع شدن آن است مقا لات  داغ یا هات پیپر یک از آنها ست اما در محیط  علمی تربیت آیا شده است شاخصی داشته باشیم که برد و شدت تاثیر گذاری و و وسعت مخاطبان  یک تولید علمی اعضای پژوهشگاه  تخصصی آموزش و پرورش را نشان دهد.  چه بسا مقاله ای یادداشت گونه تاثیر زیادی بر سازوکارهای نظام آموزشی داشته باشد. کتابی برای معلمان نوشته شود که یک نواوری را به جریان بیندازد. یک مقاله کوچک یک جریان خزنده اسیب زا را در نظام آموزشی برملا کند.  در حالی که  می بینیم که  تمامی ملاک و شاخص ها ارزشیابی اعضای هئیت علمی پژوهشگاه مشابه اعضای هیئت علمی   دانشگاهی و موسسات پژوهشی علمی( محض)  یا فنی است.  بنا براین استقلال  از منظر روش شناسی پژوهش و ملاک های ارزیابی عملکردی  نیز یکی از چالش های مهم زیر نظام پژوهش نظام تربیت رسمی و عمومی است.

ششم، این که از نظر اخلاقی ( اگرچه ماهیت بحث های قبلی من در این باره اخلاقی بوده است) باید استقلال پژوهشگاه را به گونه بحث کنیم که شائبه نفع شخصی یا گروهی  مادی به آن وارد نشود. خوب می دانیم که یکی از مسائلی که همیشه در خفا از پژوهشگاه طرح و بحث شده است مسائل مالی بوده است.  شفافیت مالی و اصلاح روش های اجرای قرار داده های پژوهشی از جمله از راهکارهای مهمی است که می توان با چنین چالشی مقابله کرد.

 هفتم، نتیجه  این که به نظر لازم است ما برای درمان مشکلات زیر نظام پژوهش در نظام آموزشی بیندیشیم و به نظر می رسد چاره معجونی از استقلال و وابستگی است.

 

 محمد حسنی

 

امریکا: امپراتوری انشا

معرفی و تحلیلی از کتاب: «پرورش هنر استدلال: الگوهای تبیین اندیشه در فرهنگ آموزش ژاپن و آمریکا»
نویسنده: ماساکو واتانابه
ترجمه محمدرضا سرکار آرانی، علیرضا رضائی و زینب صدوقی
انتشارات منادی تربیت، تهران 1391
( این مطلب نوشته  مدیر وبلاگ نیست)

ادامه نوشته

معرفی دو کتاب خوب برای معلمان

توتوچان دخترکی آن سوی پنجره

نویسنده : تتسو کورویاناگی

ترجمه: سیمین محسنی

ناشر: نشر نی

تاریخ 1373

کورویاناگی با نوشتن داستانی واقعی از آنچه در کودکی در یک مدرسه ویژه برای وی اتفاق افتاده است تصویر زیبایی از یک آموزش و پرورش نوین به دست می دهد. خواندن این کتاب به قدری شیرین است که خاطره ای فراموش نشدنی به یادگار می گذارد و دقت در اصول اساسی بکار رفته در مدرسه وی راهگشای تدوین یک آموزش و پرورش نوین است.

 

 آموزش قلب ها و اندیشه ها

نویسنده: دکتر کاترین لوئیس

مترجمان: حسین افشین منش و شیده ایل بیگی طاهر

ناشر: انتشارات ساز و کار

درباره دستاوردهای عظیم تحصیلی دانش آموزان ژاپنی، مطالب زیادی شنیده ایم، اما هنوز در مورد ریشه های توفیق آنها، چیز زیادی نمی دانیم. آیا سال های تحصیلی طولانی تری دارند؟ یا آیا تحصیلات عمومی آنها متفاوت است؟ و یا شاید پشتیبانی و حمایت فراوان خانواده از مقوله آموزش، عامل موفقیت آنهاست. این کتاب، اصولا به دیدگاهی متفاوت، دست یافته است و به همین دلیل نیز توفیق های آموزشی ژاپنی ها را در رفع آنی نیازهای بچه ها می داند. نیاز آنها به دوستی، به تعلق خاطر و نیاز به فرصت هایی برای ایجاد زندگی مدرسه ای.

 

 

علم بهتر است یا ثروت

مقاله جالبی را یک از دوستانم برایم فرستاده است. بسیار آموزنده  اما تکراری. تکرار واقعیتهای مسلم انسانی که که طی یک پژوهش به دست آمده است . همیشه در پاسخ به این سوال می گوییم علم بهتر است اما دلیل تجربی آن را در سطح جامعه و کشور ( نه در سطح فردی )  را کمتر در اختیار داشتیم. این مقاله نشان می دهد که کشورهایی که منابع طبیعی کمتری دارند اما دانش بیشتری دارند موفق تر ند. توضیح این که پیزا نام یک طرح ارزشیابی بین المللی است که از عملکرد دانش آموزان کشورها براساس صلاحیت های تعریف شده ارزیابی می کند . نکته این که این ارزیابی ها با شیوه کنکور ما انجام نمی شود و کیفی و عملکردی  صورت می گیرد.

علم بهتر است یا نفت؟!؟!؟!؟

مقاله اي  بسیار خواندنی و پند آموز از نيويورك تایمز

به قلم : توماس فریدمن

گاه و بي‌گاه از من مي‌پرسند: «به جز كشور خودت ‌به كدام كشور ديگر علاقه داري؟» هميشه يك جواب داشته‌ام:تايوان و مردم مي‌پرسند «تايوان؟ چرا تايوان؟» جواب خيلي ساده است. چون تايوان صخره‌اي لم‌ يزرع در دريايي پر از امواج توفاني و بدون منابع طبيعي براي زندگي كردن است. حتي براي ساخت و ساز بايد از چين ، شن و ريگ وارد كند و با وجود همه اينها چهارمين ذخاير كلان مالي دنيا را در اختيار دارد. زيرا به جاي كندن زمين و استخراج هر آنچه كه بالا مي‌آيد، ‌تايوان ذهن و افكار 23 ميليون تايواني را مي‌كاود‌، استعدادشان را، انرژي‌‌شان را و هوش و ذكاوت شان را. چه زن و چه مرد. هميشه به دوستانم در تايوان مي‌گويم:‌ شما خوشبخت‌ترين مردم دنيا هستيد، چطور اينقدر خوشبخت شده‌ايد؟ ‌نه نفت داريد،‌ نه سنگ‌آهن، نه جنگل، ‌نه الماس،‌ نه طلا، ‌فقط مقدار كمي ذخاير ذغال سنگ و گاز طبيعي ‌و به خاطر همين هم است كه فرهنگ تقويت مهارت‌هايتان را توسعه داده‌ايد؛ كاري كه امروزه ثابت شده با ارزش ترين و تنها منبع تجديدپذير واقعي در جهان است. حداقل اين برداشت شهودي من بود. اما ما در اينجا دلايلي نیز داريم كه اين موضوع را ثابت مي‌كند.
تيمي از سوي «سازمان همكاري اقتصادي و توسعه» اخيرا مطالعه‌اي كوچك اما جالب انجام داده و رابطه بين عملكرد افراد در تست‌هايي به نام « برنام بين‌المللي ارزيابي دانش‌آموزان» يا PISA (كه هر دو سال مهارت‌هاي رياضي، علوم و درك خواندن افراد 15 سال را در 65 كشور امتحان مي‌كند) و درآمد كلي منابع طبيعي به عنوان G.D.P يا توليد ناخالص داخلي را براي هر كشور شركت كننده مورد بررسي قرار داده است. اگر بخواهيم خيلي كوتاه توضيح دهيم اينگونه مي‌شود كه‌ رياضي دانش آموزان دبيرستاني شما در مقايسه با مقدار نفت يا مقدار الماسي كه استخراج مي‌كنيد چقدر خوب است؟‌
آندرياس شليچر كسي كه از طرف O.E.C.D بر تست‌هاي PISA نظارت مي‌كند مي‌گويد:‌ نتايج نشان داد كه رابطه‌اي فوق‌العاده منفي بين پولي كه كشورها از منابع طبيعي خود به دست مي‌آورند و دانش و مهارت‌هايي كه جمعيت دبيرستاني‌شان دارند،‌ وجود دارد. «اين يك الگوي جهاني است كه در همه 65 كشوري كه در آخرين تست‌هاي ارزيابي PISA شركت كرده‌اند وجود دارد» چيزي به اسم نفت و PISA با هم و در كنار هم وجود ندارد.
به گفته شليچر،‌ در آخرين نتايج PISA معلوم شد كه دانش‌آموزان كشورهاي سنگاپور،‌ فنلاند،‌كره جنوبي،‌ هنگ كنگ و ژاپن با وجود بهره اندك از منابع طبيعي، نمرات PISA بالايي دارند. در حالي كه با دارا بودن بيشترين مقدار درآمد نفتي، دانش آموزان قطر و قزاقستان كمترين نمرات PISA را به دست آوردند. (عربستان سعودي، كويت،‌ عمان،‌ الجزيره، بحرين و سوريه نمرات مشابه سال 2007 را در تست‌هاي بين‌المللي رياضيات و مطالعات علمي به دست
آوردند، اين در حالي است كه دانش آموزان لبنان، اردن و تركيه- كه باز هم جزء كشورهاي خاورميانه هستند، اما با منابع طبيعي كمتر- نمرات بهتري را به دست آوردند).
دانش‌آموزان كشورهاي آمريكاي لاتين كه جزو كشورهاي غني و داراي منابع طبيعي زياد محسوب مي‌شوند،‌ مثل برزيل، مكزيك و آرژانتين در آخرين  تست PISA  نمرات ضعيفي به دست آوردند. در مورد آفريقا بايد بگوييم كه اصلا در اين تست‌ها شركت نداشت.
كانادا، ‌استراليا ‌و نروژ، كشورهايي كه باز هم داراي منابع طبيعي زيادي هستند، ‌نمرات خوبي در PISA كسب كردند؛كه به گفته شليچر بخش اعظم آن مربوط به
اين است كه هر سه كشور سياست‌هاي برنامه‌ريزي شده و سنجيده‌اي را در قبال ذخيره كردن و سرمايه‌گذاري درآمدهاي حاصل از منابع طبيعي‌شان اتخاذ كرده‌اند.
همه اين بررسي‌ها و نتايج به ما مي‌گويد كه اگر واقعا مي‌خواهيد بدانيد كه يك كشور در قرن 21 چگونه عمل خواهد كرد،‌ منابع و معدن‌هاي طلاي آن را به حساب
نياوريد،‌ بلكه بايد معلم‌های تاثيرگذارش را، ‌والدين آگاه و دانش‌آموزان متعهدش را مد نظر قرار دهيد. شليچر مي‌گويد: نتايج يادگيري در مدارس امروز،‌
شاخصي از ثروت و فوايد اجتماعي ديگري است كه كشورها در درازمدت حاصل خواهند كرد.
اقتصاددانان خيلي وقت است كه در مورد «بيماري هلندي» صحبت مي‌كنند. اين امر زماني به وقوع مي‌پيوندد كه كشوري آنقدر متكي به صادرات منابع طبيعي خود باشد كه ارزش پول رايج آن به شدت بالا رفته و در نتيجه توليد داخلي آن به دليل وجود سيلي از واردات تحت تاثير قرار گرفته و نابود مي‌شود و در اين حالت قيمت كالاهاي صادراتي پيوسته بالا مي‌رود. چيزي كه تيم PISA نشان مي‌دهد يك بيماري مرتبط با آن است: جامعه‌هايي كه به منابع طبيعي خود بيش از حد وابسته شده‌اند،مستعد پرورش والدين و جواناني هستند كه بخشي از غرايز،‌ عادات و محرك‌هايشان را براي انجام دادن تكاليف و تقويت مهارت‌هايشان از دست داده‌اند.
در مقايسه به گفته شليچر: «در كشورهايي با منابع طبيعي اندك – فنلاند، سنگاپور يا ژاپن- تحصيلات،‌ نتايج و شان و مقام بالاتري دارد؛ حداقل تا حدی. زيرا در
كل عموم مردم فهميده‌اند كه كشور بايد با دانش و مهارت مردمش به پيش رود و اين موضوع با كيفيت تحصيلات و سيستم آموزشي مرتبط است. والدين و فرزندان در اين كشورها مي‌دانند كه اين مهارت‌ها و توانايي‌هاي بچه‌ها هستند كه شانس‌هاي آنها را رقم مي‌زنند و هيچ چيز ديگري نمي‌تواند آنها را نجات دهد. بنابراين فرهنگ و سيستم آموزش كاملي را بنا مي‌نهند». يا همانطور كه دوست هندي- آمريكايي من كي. آر. سريدهار، موسس شركت سوخت باتري بلوم انرژي مي‌گويد: «وقتي منابع نداريد، مبتكر مي‌شويد.» به خاطر همين است كه كشورهاي خارجي با بيشترين تعداد كمپاني در ليست نزدک، چين، هنگ كنگ، تايوان، هند،‌ كره جنوبي و سنگاپور هستند. هيچ كدام از اين كشورها از منابع طبيعي براي پيشبرد اهداف خود بهره نمي‌برند.
اما اين مطالعات پيام مهمي هم براي جهان صنعتي در بر دارد. مطمئنا در يك ركود اقتصادي ديرگذر، براي «انگيزه» جايگاهي وجود دارد. اما، شليچر مي‌گويد «تنها راه معقول اين است كه مسير خود را از طريق فراهم نمودن دانش و مهارت براي افراد بيشتري، به منظور رقابت، همكاري و ارتباط برقرار كردن در راستاي پيشرفت كشور، هموار نماييم.» به گفته شليچر، به طور خلاصه در اقتصادهاي قرن بيست و يكم دانش و مهارت تبديل به پول رايج جهاني ‌شده است، ‌اما هيچ بانك مركزي كه اين پول را چاپ كند وجود ندارد. هر كس مجبور است كه خود تصميم بگيرد چقدر پول چاپ خواهد كرد. مسلما داشتن نفت، ‌گاز و الماس خيلي خوب است. با وجود آنها فرصت‌هاي شغلي زيادي به وجود مي‌آيد، اما در دراز مدت جامعه را ضعيف خواهند كرد؛ مگر اينكه براي ساختن مدارس و ايجاد فرهنگ يادگيري هميشگي استفاده شود.
شليچر مي‌گويد: ‌چيزي كه شما را همواره به سمت جلو مي‌راند و باعث پيشرفت شما مي‌شود، چيزي است كه خودتان آن را ساخته‌ايد.

 

یادداشتی بر فلیم" بوسیدن روی ماه"

به نام خدا

در ایام جشنواره فیلم فجر  این فرصت به دست آمد که فیلم بوسیدن روی ماه را در سینما بهمن ببینم. به نظرم فیلم قشنگی آمد همان روزها یاداشتی براین فیلم نوشتم . اخیرا شنیدم که فیلم اکران می شود. و قرار است در چند جشنواره نیز شرکت کند.  پیشنهاد می کنم حتما این فیلم را ببینید . ارزش ان را دارد . این یادداشت که در زیر آن را می خوانید مانند بقیه نوشته های من  رنگ و بوی تربیتی دارد در واقع نقدی  است از منظر تربیتی بر این فیلم .

بسمه‌الحكيم

 

فيلم: بوسيدن روي ماه                                                                                       ساخته همايون اسعديان

فيلمي جذاب و خوش‌ساخت كه با استقبال خوب تماشاگران و واكنش خوب آنها مواجه شد. موضوع فيلم انتظار مادران شهداي مفقود الاثر است اما آقاي اسعديان به اين موضوع را دستمايه مسأله پيچيده و شايد چالش غامض شكاف نسل‌ها قرار داده است. نشانه اين مدعا ديالوگ‌هايي است. كه بين مادر و دختر و پسر جوان و جانباز رخ مي‌دهد. آقاي اسعديان چالش را در فضاي ارزشهاي نسل جوان اول انقلاب و فاصله و شكاف تأمل برانگيز  درك ارزش دو نسل از نسلهاي اين جامعه است نسلي كه تجربه انقلاب اسلامي و جنگي (دفاع مقدس) را داشته‌اند و نسلي كه اين تجارب را نداشته‌اند و گويي ارزشهاي ديگري را در چشم‌انداز زندگي خود دنبال مي‌كنند. از نظر تربيتي، در حقيقت، طبق تعاريفي كه برخي جامعه شناسان و فيلسوفان تربيتي از فرايند تربيت داشته‌اند، نسل تو خاسته مي‌بايست طي اين فرايند ارزشهاي و رويه‌هاي زندگي اجتماعي را كسب كرده و ارزشهاي اساسي و رويه‌هاي زندگي اجتماعي را دنبال كند. روشن است كه همان گونه كه مادربزرگ مي‌گفت "همه چيز عوض مي‌شود" دنيا در حال تغيير و تحول است نسل قبل با تجاربي چون "جنگ و انقلاب" با نسلي كه چنين تجربه‌اي را نداشته است. ممكن است در ديدگاهايشان و برخي اشكال زندگي تفاوت‌هايي داشته باشند. اين تفاوت و فاصله بين نسل‌هايي كه يك جامعه در يك عصر باهم زندگي مي‌كنند. "شكاف نسلي" نام دارد. اما گاه شكاف نسلي تشديد مي‌شود و فاصله به حد بحراني مي‌شود كه  تعبیر "گسست" یا "گسل" از آن را مناسب  دانست.

به نظر برخي تحليل‌گران وضعيت  موجود شکاف نسلی كه در جامعه ما كم و بيش ديده مي‌شود و بسيار هم شديد و بحراني است ناشي از كژ كاركردهاي نظام تربيتي در معناي عام آن است در  واقع همايون اسعديان در اين داستان گيرا تلاش دارد كه ضمن توصیف وضعیت شکاف نسلی، راه حلي براي مواجهه با اين چالش را به تصوير بكشد. این مساله و چالش جدی نظام محسوب می شود. و بین صاحب نظران بسیار مورد بحث و گفتگو واقع شده است.

چنانچه مي‌بينم نسل ميانه نسل جوان و نسل گذشته يعني همان‌ گروهي جديداً در ستاد به مسئوليت رسيده‌ اند از مادر و پدر و دختر جوان كنكوري و همه اين دوره‌اي‌ها در حال گذران زندگي معمول خود هستند و همه مسايل  و به زندگي نگاهي رسمي  دارند به دنبال رفع و رجوع مشكلات زندگي خود هستند مانند رئيس جدید ستاد كه مدام در حال رفتن  به جلسه و رسيدن به امور ديگري( شاید مساءل شخصی) است. نگاهش به موضوع كارش يك نگاه متعالي نيست. شهید و مادر شید برای او یک موضوع کاری است  و بس. شاید بتوان گفت که  به مسایل خودشان فکر می کنند  تا مسایل دیگران. ظاهراً آقاي اسعديان اين نسل را مسئول شكاف نسلي موجود مي‌داند. اگر اين برداشت من درست باشد. في‌الجمله مي‌توان با ايشان همراه بود. اما اين شكاف را در بستر رخدادهاي عصري بايد ديد. زیرا شاید دوره  بعد از جنگ و بحران های اقتصادی بعد از آن  زنده شدن نیازهای مادی خفته  و خفه شده در دوران جنگ از عوامل دنیا زدگی نسل میانه باشد. نتیجه این وضعیت  وضعیت دختر جوان کنکوری است که هیچ تصویری روشن و واقعی از ارزش های نسل گذشته ندارد  ارزش ها و دغدغه های واقعی زندگی او متفاوت از ارزش ها و دغدغه های نسل گذشته است و شباهتی با آن ندارد.

صرف نظر از صحت و يا نادرستي اين ديدگاه راهكار و روش همایون اسعدیان براي مواجهه با اين چالش چنين است كه نسل گذشته يعني نسلي كه جنگ را تجربه كرده‌اند و هم اكنون برخی از آنها در ميان ما نيستند (به لحاظ جسمي)  موجوداتي تصوير نشوند كه از كهكشان‌هاي دوري آمدند كاري كردند کارستان و پس از ان باز پر كشيدند و رفتند. برعكس آنها انسانهايي از جنس همين نسل بوده‌اند نسلي كه جنگ و انقلاب را تجربه كرده‌اند آنها هم "دل" داشتند آنها هم "عاشق" مي‌شدند موسيقي دوست داشتند و مانند اينها.

در واقع می توان گفت که رویکرد رایج برای بازنمایی ارزش های متعالی نسل گذشته، تصویر کشیدن این نسل به صورت انسانهای اسمانی  که دست کمتر کسی به ساحت آنها  می رسد. و باید آنها را شناخت و نسبت به آنها موضع احترام گرفت و خیره خیره به آنها به عنوان موجودات به سختی قابل دسترس نگریست.

در مقابل رویکرد دیگری وجود دارد که این فیلم قصد دارد به آن بپردازد. برای بیان این رویکرد آقای اسعدیان دخترک کنکوری را در کنار  مادربزرگی قرار می دهد که در انتظار خبری از جسم فرزند شهیدش می باشد. او نماینده نسل وفادار به آن ارزشها است. او قصد دارد ارز شها و شخصیت کسانی که در دوره ای از تاریخ این جامعه  بر  مبنای ارزش هایی  و دفاع از ارزش هایی به میدان رفتند و شهید شدند را به تجربه دخترک که ذعدغه اش به ظاهر متفاوت است نزدیک کند.

دقيقاً اين نكته يكي از اصول مهم تربيتي است كه متخصصان و برنامه‌ريزان در هنگام طراحي فرصتهاي يادگيري و بسط تجارب دانش‌آموزان به آن توجه مي‌كنند تجارب آموزشي دانش‌آموزان بايد از جنس تجارب زيسته خود آنها باشد. طرح مسايل و موضوعاتي كه با تجارب آنها فاصله دارد. مانع درگيري و كسب شناخت عميق از  موضوع است. هرچه موضوع تجارب تربيتي دورتر از تجارب زيسته متربيان باشند. ارتباط كمتري با آن برقرار مي‌كنند و با آن به صورت سطحي درگير مي‌شوند. مانند بسياري از محتواهاي كتابهاي درسي كه دانش‌آموزان آن را ناچاراً حفظ مي‌كنند. درگيري دختر نوجواني كه خود را براي به اصطلاح كنكور آماده مي‌كرد (مسابقه‌اي كه دانش‌آموزاني موفق مي‌شوند كه بهتر محتوا را حفظ مي‌كنند) به درکی عمیق از یک زندگی و فهم شدید و هستی بخش از یک تجربه رسید که تفاوتی نجومی با تجربه یادگیری کنکوری دارد.وقتي فهميد كه دايي شهيدش و دوست دايي‌اش هردو مانند او عاشق بودند0 دخترک کنکوری عاشق پسر جوانی بود) و علايق مشابهي داشتند همين درك مشابهت و نزديكي به تجربه زيسته دختر نوجوان كنكوري، او را به درك بهتر و فهم عميق‌تر ارزشهاي دايي شهيدش نزديك كرد تا جايي كه هنگام وداع با مادربزرگش از او خواست كه "روي ماهش را ببوسد"

تحلیلی بر نظر یک خواننده

مدتی است که نظری روی یکی از یادداشتهای من توسط یکی از مدرسان ارزشیابی کیفی توصیفی نوشته شده است که من را متعجب کرده است . البته شاید کلمه تعجب هم زیاد خوب نباشد بهتر است بگویم متاسف . زیرا این نظر با دیدگاه من در خصوص  چالش های ارزشیابی کیفی توصیفی سازگار است من پیشتر گفته بودم که کژتابی ذهنی بسیار ی در بین مجریان طرح شیوع پیدا کرده است  و به صورت یک خطر بالقوه برای این برنامه جلوه می کند . این یادداشت تاسف بر انگیز مدرس ارزشیابی کیف یتوصیفی شاهدی بر این مدعای من است. مدرس ارزشیابی توصیفی چنان فهم خامی از این رویکر ارزشیابی دارد که ذیل نوشته من با عنوان"خظری در کمین دوره ابتدایی" چنین آورده است:

آقای دکتر حسنی ،با عرض سلام
نگران آزمون یا کنکور کوچک در پایان دوره ابتدایی نباشید به هر حال بچه ها باید توانمندی خود را قبل از حضور در میادین بین المللی به نمایش بگذارند . چه بهتر که خودمان ارزیابی در این مورد داشته باشیم. با توجه به چیزهایی که ما از بچه ها در مدرسه می بینیم به نظر من آمادگی لازم را به طور نسبی دارند. همچنین بهتر است ما دانش آموزان را برای آزمون ها و ارزیابی ها در همه جا آماده کنیم. مگر یکی از اهداف همین نیست.

در دوره ابتدایی هدف عالیه نظام کدام توانمدی است. دانش آموزان دوره ابتدایی یا دبیرستان ما در میادین بین المللی کدام توانمندی حیاتی را باید به نمایش بگذارند. منظورتان که المپیادها نیست . ایا هدف ما پرورش بچه های المپیادی است یا تربیت بچه های که به اهداف تربیتی مصوب شورای عالی رسیده باشند مگر چند نفر برای المپیاد انتخاب می شوند بقیه که نمی شوند باید استاد تست زنی باشند. استاد زندگی!

واقعا ما باید فرصت های طلایی تربیت در دوره ابتدایی را صرف آماده کردن بچه برای میادین بین المللی مثل المپیاد بکنیم یا واقعا انسانهای سالم و درستکار ی تربیت کنیم که به اعتلای حیات اجتماعی کشورمان کمک کنند.

باز هم می گویم متاسفم ! امیدوارم که این طرز فکرها در جامعه آموزش و پرورش کم باشد. وگرنه این ره که می رویم به ترکستان است.

تحلیلی بر سندرم آزمون

به نام خدا

یکی از دوستان خوب ما اقای مرادی آموزگار فرهیخته استان کرمانشاه در خصوص آزمون زدگی نظام آموزشی  تحلیلی نوشته اند که به نظرم آمد شما نیز آن را بخوانید:

سلام ! حضور آقای دکتر حسنی، من نمیدانم ما که همه به فکر تعالی همه جانبه ی کشور خود هستیم چگونه در مسیر چشم انداز توسعه ، برنامه هایی را می گنجانیم که با اهداف مورد نظر تناقض داشته ومارا از مسیر اصلی منحرف می کند ؟راستی چرا بعضی ها اینقدر به کنکور علاقه دارند و می کوشند به طرق مختلف آن را تداوم بخشند .؟
همان طور که افکار پاک و تیز بین دانشمندانی مانند شما خطر ها را به خوبی شناسایی کرده و هشدارهای لازم را به مسؤ لین و ودلسوزان بچه های این مرزوبوم می دهند در بین معلمان هم کسانی هستند که خطر موجود را احساس می کنند ولی ناخواسته فردا که در این سیستم قرار گرفتند مجری کاری می شوند که آن را قبول ندارند . واین خیلی بد است .به نظر میرسد برنامه های آموزش و پرورش کاسبی عدهای را در بازار رونق بیشتری می بخشد .گویی آن ها در طراحی برنامه ها نمایندگانی پر نفوذ دارند که حرف خود را به کرسی می نشانند/ در نتیجه باز هم امتحان ، باز هم رقابت ، باز هم جولان دادن آموزشگاه های غیر مسؤ ل ، باز هم تربیت دانش آموزان بی مهارت وباز هم در جا زدن و راکد ماندن .!!!!!!!

خطری در کمین دوره دبستانی

یکی از موفقیت های در خور تحسین  آموزش و پرورش  تدوین و تصویب سند تحول راهبردی است. که بسیار نوید بخش برای آینده ای شایسته است.  اما در  زمینه بحث آزمون های مقیاس وسیع و رویکردهای ارزشیابی  تحصیلی چند نکته مهم در این سند دیده می شود. یک از آنها در راهکار 2-19 این سند  دیده می شود. در این راهکار چنین آمده است:

«طراحی و اجرای نظام ارزشیابی نتیجه محور بر اساس استاندارد های ملی برای گذر از دوره های تحصیلی و رویکرد ارزشیابی فرایند محور در ارتقای پایه های تحصیلی  دوره ابتدایی و رویکرد تلفیقی ( فرایند محور و نتیجه محور) در سایر پایه ها.»

   این راهکار دوجنبه نوید بخش و نگران کننده را باهم دارد. از آنجا که برای دوره ابتدایی و در تمامی پایه ها رویکرد فرایند محور را تجویز کرده است در واقع انگشت تاکید بر الگوی ارزشیابی کیفی توصیفی گذاشته است. این الگور تلاش می کند با پیوند دادن بین دو فرایند ارزشیابی و یادگیری در کلاس  به بهبود یادگیری کمک نماید. در این صورت  و به شرط توسعه فرهنگ فرایند محوری در دوره ابتدایی  بستر گرایش به این آزمون‌ها مقساس وسیع و حساس ( شیبه کنکور)  حذف خواهد شد. این همان وجهه نوید بخش این راهکار است.

    اما در این راهکار نکته دیگری وجود دارد که امکان توسعه و گسترش این گونه آزمون ها را در  دوره دبستانی  بیشتر می کند در عبارت آغازین این راهکار گفته شده است که« طراحی و اجرای آزمون های نتیجه محور  بر اساس استانداردهای ملی برای گذر از دوره های تحصیلی».  این عبارت مستعد تفسیرهایی است که می تواند زمینه ایجاد یک کنکور کوچک را در پایان دوره  دبستانی  فراهم اورد. این آزمون ها به دلیل داشتن حساسیت  بسیار زیاد  بر روند یاددهی و یادگیری دانش آموزان در پایه های پایین تر دبستان مانند چهارم و پنجم تاثیر شدید خواهد گذاشت. به این صورت که تمامی تلاش معلم ، مدرسه ، والدین و حتی دانش آموزان در این جهت خواهد شد که برا ی موفقیت در این آزمون‌ها و به عبارت دقیق تر پاسخ دادن به پرسش های این آزمون استاندارد آماده شود.

  این شبیه همان رخدادی است که در دوره متوسطه در پایه های سوم و چهارم (پیش دانشگاهی) دیده می شود. به این صورت که تمامی تلاش ها مصروف آماده سازی دانش آموزان برای پاسخ دادن به پرسش های کنکور می شود.  این پدیده آموزشی «یادگیری سنجش محور» نام دارد.  در صورتی که سنجش تحصیلی یک کشور بر آزمون های مقیاس وسیع با پرسش های  چند گزینه  استوار باشد نتیجه یادگیری سطحی و متکی بر حافظه خواهد بود. که در بحث های پشین از آن سخن به میان آمد.

 پیامد این روند رقابت های جانسوز دبستان‌ها برای موفقیت بیشتر و کسب وجهه و آبرو برای مدرسه است. شکل گیری فضاهای حاشیه ای مثل کلاس های خصوصی و کلاس های آمادگی برای آزمون استاندارد پایانی و ورود شرکت های آزمون ساز به این وادی و بازار پرسود است. در پی آن دبستان به یک محیط آسیب زا برا ی دانش آموزان تبدیل خواهد شود.این وضضعیت به معنای تشدید سندرم آزمون در بدنه نظام آموزش دبستانی در این میان   کودکان این مرزو بوم بیش از  همه متضرر خواهد شد که حقشان این است در یک محیط سالم و خالی از عوامل اسیب زا و غنی از محرکات تربیتی و فرصت های یادگیری درس بخوانند.

   به طور کلی باید گفت در صورتی که تفسیری این گونه از بخش آغازین راهکار 2-19 سند تحول آموزش وپرورش صورت گیرد نظام آموزشی دوره دبستانی را با دو جریان متعارض روبرو خواهد کرد. به سخن دیگراین تفسیر با رویکرد موجود و مورد تاکید سند تحول یعنی رویکرد فرایند محور که هم اکنون به نام ارزشیابی کیفی توصیفی در جریان است درتعارض خواهد بود.

صدای پای ضحاک در دبستان های کشور (ویرایش جدید)

به نام هستی بخش یگانه

یکی دوسال پیش در مقاله ای را در وب لاگم منتشر کرده م که برخی آثار انعکاس های مطلوبی از آن در بین همکاران دیدیم .  در یکی دو جا نیز منتشر کردم اخیراً نیز در مجله "مدارس کار آمد" شماره سیزده منتشر شده است. ولی  این روزها کمی در متن مقاله دست بردم و چنین می نماید که اندکی  کامل تر شد ه است. باز آن را از وب لاگم منتشر می کنم امید وارم دوستان آن را مطالعه کنند و تلاشی برای مقابله با ورود ضحاک به  دبستان داشته باشند . دوستان وبلاگ نویس هم می توانند با ذکر منبع آن را در وب لاگ خودشان منتشر کنند. تا با هم دیگر بتوانیم موجی سازنده در جامعه آموزش و پرورشایجاد کنیم.در ویرایش جدید مقاله به چند نکته کلیدی رسیده ام که با رنگ آبی آن را برجسته کرده ام . یکی از این نکته ها سندرم آزمون است.لطفا با دقت بخوانید.

مقدمه.

     در خاطر دارم در جلسه‌ای، یکی  از حاضران،  خانمي از پيش‌كسوتان آموزش و پرورش (كه خدايش بيامرزد) در نهايت درد مندی و نگراني از وضعيت كنكور و مسایل و مشكلات آن تعبير جالبي را به کار برد و گفت گروهي در جريان آب گل آلود رقابت جوانان براي موفقيت در كنكور سراسري، چونان ضحاك از مغز جوانان ما ارتزاق مي‌كنند. مراد این بانوی محترم، مؤسساتی بودند که با سوار شدن بر موج استقبال از کنکور با تهیه تولید آزمون‌ها و اجرای آزمون‌های شبیه سازی شده مکرر بر این رقابت‌ها دامن زده و از این نمد کلاهی برای خود دست و پا کرده‌اند. بدیهی است که تشدید این  رقابت‌ها آثار زیان باری بر روح و جان جوانان دارد که از چشم صاحب نظران به دور نمانده است؛ لذا می‌توان گفت تشدید این رقابت تنها به سود این مؤسسات است و جوانان و نظام آموزشی کمتر فایده‌ای نصیبشان می‌گردد و حتی متضرر نیز می‌گردند.  این مقاله در صدد است تا نشان دهد كه صداي پاي ضحاك در دوره دبستان نيز به گوش مي‌رسد، این بار ذهن و فكر كودكان را نشانه رفته است.

 

ادامه نوشته

شکوایه یک پدر یا مادر امروزی و دانش آموز دیروزی از رویکرد ارزشیابی موجوددر کشورمان

به نام خدا

هر از چند گاهی برخی خوانندگان که والدین امروزی هم هستند بر نوشته ای من نظراتی دارند که خواندنی است. خاطره ای که در ادامه خواهید خواند  نشان می دهد که وقتی هدف کسب نمره است مهم نیست که دانش آموز چه یاد می گیرد. مهم این  است که نمره ای در انبان نمراتش ریخته شود نمره ای درخشان . این که دانش آموز چه یادگرفته  است  چه توانمندی کسب کرده است چه صلاحیتی به دست آورده است ارزشی ندارد. من عین روایت این پدر یا مادر محترم را برایتان می نویسم . تفسیر عمیق تر  آن را به شما می سپارم

یک دانش‌آموز دبستانی کی خواندن ساعت را یاد می‌گیرد؟ دوم دبستان؟ یادم نیست. گفتند یک ساعت بسازید بیاورید مدرسه تا یادتان بدهیم چطور گذاشتن و گذشتن‌تان را با آگاهی هرچه تمام‌تر محاسبه کنید. من پشت یک جعبه‌‌ی شیرینی ساعت ساختم. مامان اینها گفتند خیلی خلاقانه‌ست. رفتم مدرسه و دیدم بچه‌ها ساعت ساخته‌اند از پر پرتقال و موتور جت و عقربک رقصان و باطری غلتان و انواع ابداعات پدرمادرهاشان یا خواهر و برادرهاشان که ساعت حقیرانه‌ی من کنارشان نه تنها دیگر خلاقانه نبود که حتی برگی از زندگی الیورتویست بود. معلمم تشویقشان کرد و اصلاً به نظرش نرسید که تکلیف دانش‌آموزی با تکلیف والدینی متفاوت است. نمره‌ی مرا هم داد اما به نظرش کار خاصی نکرده بودم. معلمم بیشتر به  میز کاردستی‌های مدرسه فکر می‌کرد و چیزی از ساعتی که من ساخته بودم ازجعبه‌ی شیرینی   نپرسید. این ماجرا به شکل درد اوری خوب یادم ماند.

دخترم بزرگ شد؛ مدرسه رفت و من تمام کاردستی‌هایش را به طرز حریصانه‌ای ساختم. دلم نمی‌خواست توی مدرسه شوکه بشود. نمی‌گذاشتم دستش به کاردستی بخورد. می‌گفتم باید بروی کنار تا من تمامش را ‌جوری بسازم که کسی به گرد پای تو نرسد. من خشمگین بودم. دخترم می‌گفت تو نگذاشتی من در کاردستی ساختن خودکفا بشوم. راست می‌گوید. من می‌خواستم از دردی که این خودکفایی دارد مراقبتش کنم. من خشمگین بودم. تا همین امروز.
حالا مي گويند ارزشيابي توصيفي شده است نمي دانم باوركنم كه كه گذشته ها گذشته است؟؟؟؟

نظر یکی از والدین دانش آموزان در خصوص تجربه زیسته سرکار خانم حیدری

به نام آن که جان را فکرت آموخت

بعد از انتشار تجربه زیسته سرکار خانم حیدری پیامی از سوی یکی از والدین دانش آموزان روی وب لاگ من فرستاده شده بود که  بسیار زیبا و آموزنده به نظر آمد. حیفم آمد که آن را منتشر نکنم . لذا شما را دعوت می کنم به خواند این پیام جالب و خواندنی . امیدوارم این پیام انگیزه امثال خانم حیدری را زیاد کند و به معلمان دیگر نیز انگیزه اصلاح و بهبود توانمندی های خود را بدهد.

سلام
من به طور اتفاقی این سایت را دیدم من دانش آموزی در دوره ابتدایی دارم ودر یکی از مدارس نمونه تهران تحصیل می کند متاسفانه برخورد نادرست معلم و روش نادرست تدریس او کودکم را با بحران روحی مواجه کرده است. آقای دکتر حسنی با خواندن این خاطره خانم معلم حیدری نمی دانید چه حالی یافتم اگر شما مسول برنامه ریزی هستید باید ازچنین معلمی تقدیر وتشکر کنید من اگر به این معلم گرامی دسترسی داشته باشم سر تا پایش را طلا نثار می کنم به جای ضمن خدمت از کتابهای مختلف تجارب چنین معلمانی را کتاب کنید ودر کلاسهای ضمن خدمت بگذارید .جناب دکتر از شما خواهش می کنم حتما نظر من را تو وبلاگتان بگذارید تا همه بخوانند شاید فرجی شد و مسولین ما بیشتر به سرمایه های انسانی بها بدهند

ادامه نوشته

دیدگاه معلمان و کارشناسان در باره جایگاه تربیت اخلاقی در مدرسه

به نام خدا

مدتی قبل دروبلاگم   پرسشی را در خصوص تربیت اخلاقی مطرح کردم و از همکاران فرهنگی خواستم که در این گفتگوی مجازی مشارکت کنند . پیامی نیز برای تعدادی از وب لاگ نویسان معلم نیز دادم که در این گفتگو مشارکت بکنند . تعداد محدودی پاسخگوی این دعوت بودند. در این میان سرکار خانم شکوفه جعفری آموزگار دبستان فرهنگ داراب وب لاگ نویس فعال تلاش زیادی کردند تا همکاران دیگر را به میدان بکشانند. خود ایشان نیز پاسخ درخور توجهی داده اند  که من در اینجا پاسخ های آنان را مطرح می کنم.

قبل از مطالعه نظرات دوستان به متن پرسش توجه کنید 

پرسش ها

آیا اساساً مدرسه جایی برای تربیت اخلاقی دانش آموزان است؟

چرا؟

اگر پاسخ شما مثبت است در شرایط فعلی در مدارس ایران این موضوع تا چه حد در مقایسه با موضوعات و مسائل دیگر مورد توجه است؟ منظور م این است که تا چه حد برای تربیت اخلاقی دغدغه ای به اندازه آموزش مهارت ها وموضوعات درسی وجود  دارد ؟

چه اقداماتی به طور مشخص در مدرسه و کلاس شما در این باره مستقیم و غیر مستقیم صورت می گیرد؟ چند تجربه جالب و مهم خودتان را بیان کنید.

آیا این اقدامات را کافی و نتیجه بخش می دانید؟

اگر حرف و نظر دیگری داری در این باره داری نیز بنویس.

ادامه نوشته

تکرار پایه: روایتی دیگر

به نام هستی بخش یگانه

   تصمیم گیری تکرار پايه محتاج معلمان و مديران دلسوز بصير و آگاه و صبور مي باشد که از رويکرد تصميم گيري خطي و مکانيکي دست شسته و نگاهي ديگر به تربيت و تحصيل داشته باشند. يعني به قول سهراب سپهري چشمان را بايد شسته باشند  و طوري ديگر ببینند. برای این که  تاثیر معلمان روشن ضمیر در جریان تصمیم گیری آشکار تر شود به داستان  زیر دقت کنید. این داستان اگرچه در  یک کشور خارجی رخ داده است اما  مشابه آن در کشور ما زیاد است.

     در روز اول سال تحصيلى، خانم تامپسون معلّم کلاس پنجم دبستان وارد کلاس شد و پس از صحبت هاى اوليه، مطابق معمول به دانش آموزان گفت که همه آن ها را به يک اندازه دوست دارد و فرقى بين آنها قائل نيست. البته او دروغ مي گفت و چنين چيزى امکان نداشت. مخصوصاً اين که پسر کوچکى در رديف جلوى کلاس روى صندلى لم داده بود به نام تدى استوارد که خانم تامپسون چندان دل خوشى از او نداشت. تدى سال قبل نيز دانش آموز همين کلاس بود. هميشه لباس هاى کثيف به تن داشت، با بچه هاى ديگر نمي جوشيد و به درسش هم نمي رسيد. او واقعاً دانش آموز نامرتبى بود و خانم تامپسون از دست او بسيار ناراضى بود و سرانجام هم به او نمره قبولى نداد و او را رمردود کرد.

    امسال که دوباره تدى در کلاس پنجم حضور مي يافت، خانم تامپسون تصميم گرفت به پرونده تحصيلى سال هاى قبل او نگاهى بياندازد تا شايد به علّت درس نخواندن او پي ببرد و بتواند کمکش کند.معلّم کلاس اول تدى در پرونده اش نوشته بود: "تدى دانش آموز باهوش، شاد و با استعدادى است. تکاليفش را خيلى خوب انجام مي دهد و رفتار خوبى دارد. "رضايت کامل".معلّم کلاس دوم او در پرونده اش نوشته بود: "تدى دانش آموز فوق العاده اى است. همکلاسيهايش دوستش دارند ولى او به خاطر بيمارى درمان ناپذير مادرش که در خانه بسترى است دچار مشکل روحى است." معلّم کلاس سوم او در پرونده اش نوشته بود: "مرگ مادر براى تدى بسيار گران تمام شده است. او تمام تلاشش را براى درس خواندن مي کند ولى پدرش به درس و مشق او علاقه اى ندارد. اگر شرايط محيطى او در خانه تغيير نکند او به زودى با مشکل روبرو خواهد شد".معلّم کلاس چهارم تدى در پرونده اش نوشته بود: "تدى درس خواندن را رها کرده و علاقه اى به مدرسه نشان نمي دهد. دوستان زيادى ندارد و گاهى در کلاس خوابش مي برد".

    خانم تامپسون با مطالعه پرونده هاى تدى به مشکل او پى برد و از اين که دير به فکر افتاده بود خود را نکوهش کرد. تصادفاً فرداى آن روز، روز معلّم بود و همه دانش آموزان هدايايى براى او آوردند. هداياى بچه ها همه در کاغذ کادوهاى زيبا و نوارهاى رنگارنگ پيچيده شده بود، بجز هديه تدى که داخل يک کاغذ معمولى و به شکل نامناسبى بسته بندى شده بود. خانم تامپسون هديه ها را سرکلاس باز کرد. وقتى بسته تدى را باز کرد يک دستبند کهنه که چند نگينش افتاده بود و يک شيشه عطر که سه چهارمش مصرف شده بود در داخل آن بود. اين امر باعث خنده بچه هاى کلاس شد امّا خانم تامپسون فوراً خنده بچه ها را قطع کرد و شروع به تعريف از زيبايى دستبند کرد. سپس آن را همانجا به دست کرد و مقدارى از آن عطر را نيز به خود زد. تدى آن روز بعد از تمام شدن ساعت مدرسه مدتى بيرون مدرسه صبر کرد تا خانم تامپسون از مدرسه خارج شد. سپس نزد او رفت و به او گفت: خانم تامپسون، شما امروز بوى مادرم را مي داديد.

     خانم تامپسون، بعد از خداحافظى از تدى، داخل ماشينش رفت و براى دقايقى طولانى گريه کرد. از آن روز به بعد، او آدم ديگرى شد و در کنار تدريس خواندن، نوشتن، رياضيات و علوم، به آموزش "زندگي" و "عشق به همنوع" به بچه ها پرداخت و البته توجه ويژه اى نيز به تدى مي کرد

    پس از مدتى، ذهن تدى دوباره زنده شد. هر چه خانم تامپسون او را بيشتر تشويق مي کرد او هم سريعتر پاسخ مي داد. به سرعت او يکى از با هوش ترين بچه هاى کلاس شد و خانم تامپسون با وجودى که به دروغ گفته بود که همه را به يک اندازه دوست دارد، امّا حالا تدى محبوبترين دانش آموزش شده بود.يکسال بعد، خانم تامپسون يادداشتى از تدى دريافت کرد که در آن نوشته بود شما بهترين معلّمى هستيد که من در عمرم داشته ام.

   شش سال بعد، يادداشت ديگرى از تدى به خانم تامپسون رسيد. او نوشته بود که دبيرستان را تمام کرده و شاگرد سوم شده است. و باز هم افزوده بود که شما همچنان بهترين معلمى هستيد که در تمام عمرم داشته ام.چهار سال بعد از آن، خانم تامپسون نامه ديگرى دريافت کرد که در آن تدى نوشته بود با وجودى که روزگار سختى داشته است امّا دانشکده را رها نکرده و به زودى از دانشگاه با رتبه عالى فارغ التحصيل مي شود. باز هم تأکيد کرده بود که خانم تامپسون بهترين معلم دوران زندگيش بوده است.چهار سال ديگر هم گذشت و باز نامه اى ديگر رسيد. اين بار تدى توضيح داده بود که پس از دريافت ليسانس تصميم گرفته به تحصيل ادامه دهد و اين کار را کرده است. باز هم خانم تامپسون را محبوبترين و بهترين معلم دوران عمرش خطاب کرده بود. امّا اين بار، نام تدى در پايان نامه کمى طولاني تر شده بود: دکتر تئودور استوارد.

   تدی در مراسم ازدواجش به معلمش جان کلام را به معلم خوبش گفت :" خانم تامپسون از اين که به من اعتماد کرديد از شما متشکرم. به خاطر اين که باعث شديد من احساس کنم که آدم مهمى هستم از شما متشکرم. و از همه بالاتر به خاطر اين که به من نشان داديد که مي توانم تغيير کنم از شما متشکرم".

     به نظر شما اگر خانم تامپسون سال قبل پیش از این که برای تدی تصمیم به  تکرار پایه بگیرد چنین اقدام انسانی و هوشمندانه می کرد و گره عاطفی شخصیت تدی را کشف می کرد و مانع یادگیری را از بین می برد نیازی به تکرار پایه بود؟ آیا او کمی دیر وارد جریان نشد؟ اگر معلم های سال قبل مداخلات مناسبی رابرای تدی تدارک دیده بودند کار تدی به تکرار پایه می کشید. تصمیم گیری برای تکرار پایه یک فرمول منطقی ندارد زیرا بیش از آن که یک تصمیم حسابگرانه باشد یک تصمیم انسانی است و نیاز دارد که به فضای افکارو اندیشه ها و احساسات و عواطف دانش آموز وارد شد. یعنی او را فهمید و درک کرد و این کار تنها از عهده یک معلم واقعی بر می آید. نظر شما چیست؟

دغدغه ای به نام تربیت اخلاقی در مدرسه

   

به نام خدا

دغدغه ای به نام تربیت اخلاقی   در مدرسه

   مدت ها است که به موضوع تربیت اخلاقی  علاقمند شده ام . اما به دلیل دغدغه های ذهنی دیگر مانند ارزشیابی کیفی توصیفی و فلسفه تربیت کمتر به آن پرداخته ام یعنی ان طور که باید و شاید با موضوع درگیر نشده ام. سال گذشته  در گروه پژوهش در مبانی برنامه های درسی موسسه پژوهشی برنامه ریزی درسی نشست علمی تربیت اخلاقی را بر گزار کردم . مباحث خوبی دراین زمینه پیش آمد و نکات قابل توجهی در حین مباحث مطرح گردید. از آن به بعد این موضوع دغدغه بیشتر من شده است . امید وارم که بیش از پیش به آن بپردازم. به نظر من اخلاق و اخلاقی بودن از عناصر هویت ملی ما ایرانیان است. حتی قبل از اسلام نیز به این وصف شهره آفاق بوده ایم هنوز هم  در دنیا ما مردم را به وصف شناخته می شویم. اما آیا  ما  هم اکنون به سوی تعالی اخلاقی گام  برمی داریم یانه ؟ آیا روند های اجتماعی موجود به گسترش اخلاق در روابط اجتماعی افراد منجر می شود یا نه؟ نظام تربیت و نهادهای ذیربط دیگر، چه  اقدامی در این باره انجام می دهند؟ و ده ها پرسش دیگر از این دست در این باره مطرح است که ذهن من را به خود مشغول کرده است.

         به زعم من این موضوع از مسائل مهم و بهتر بگویم از چالش های آینده نظام تربیتی خواهد بود. منظور من از نظام تربیتی ، نظام آموزش و پرورش نیست،بلکه کل نهاد ها و سازمانهایی است که در تعالی تربیت جامعه نقش دارند. شواهد نشان می دهد که جامعه ایران در سالهای آینده بیش از هر چیز دیگری به انسانها  یا به عبارتی شهروندان متخلق به ارزشهای اخلاقی نیاز دارد. در جایی نتایج پژوهشی را می خواندم که نظرات جوانان را در باره مسائل اخلاقی آینده جامعه ایرانی جویا شده بود.  شواهد نشان می داد که جوانان نسبت به آینده اخلاقی جامعه بدبینانه قضاوت می کردند. واقعی یا غیر واقعی این آینده نگری بدبینانه نشان می دهد که شرایط حاضر جامعه به لحاظ اخلاقی  از منظر جوانان به لحاظ اخلاقی امید بخش نیست. مسائل و چالش های برجسته اجتماعی و فرهنگی  جامعه کنونی ایران نشان از این نیاز جدی دارد.برای نمونه می توان به این موارد اشاره کرد:

·         گسترش دامنه بزه کاری به ویژه در نوجوانان،

·         افزایش نابسامانی های خانوادگی مانند طلاق،

·         افزایش اعتیاد به ویژه در جوانان و نوجوانان،

·         کاهش جایگاه و ارج خانواده

·         کاهش نقش و ارج والدین و در اصطلاح بزرگ ترها در خانواده

·         افزایش فرار  از خانه ،

·         افزایش آلودگی و نابودی محیط زیست،

·         گسترش بیماری های چون ایدز که (ریشه در مناسبات نادرست دارد)،

·         گسترش دامنه تقلب، کلاه برداری و فریب کاری در روابط اجتماعی افراد که این خود موجب  افزایش بی اعتمادی بین افراد جامعه است( یکی از شاخص های نشان دهنده افول این سرمایه اجتماعی، کاهش فروش نسیه در بازار است)

·         کاربرد های نادرست  و غیر اخلاقی   وسایل ارتباطی جدید  مانند تلفن همراه

·         بهر ه گیری  نادرست و غیر اخلاقی از   شبکه تار نمای جهانی ( اینترنت)

·         برابری پروند های قضایی موجود در کشور ما  با برخی کشور های پر جمعیت جهان

·         و...

    این موارد و موارد ناگفته دیگر نشان می دهد که ما در ایجاد و برقرای جامعه با اخلاق ، که از ارمانهای دین مبین اسلام و انقلاب اسلامی دور مانده ایم و شاید بگویم فاصله  داریم. حاکمیت ارزشهای اخلاقی در روابط بین شهر وندان از شاخص های سلامت اجتماعی و و حتی سعادت اجتماعی است. این مقوله از افزایش رفاه نیز مهم تر است . افزایش درامد که بر بستر روابط خوب اجتماعی استوار نباشد به افزایش سطح سلامت و سعادت اجتماعی منجر نمی شود. جایی از زبان انسان فهیمی خواندم که جوامع بیش از آن که به افزایش در آمد ناخالص ملی احتیاج داشته باشند به افزایش  شادی ناخالص ملی نیاز دارند. بی تردید منظور از شادی ، هوس رانی و هوس بازی و خوش گذرانی نیست . بلکه شادی با نیاز آدمی به  جامعه متکی به روابط اخلاقی  اعتلای معنویت در جامعه ارتباط دارد. این شادی احساس رضایت از زیستن در فضایی  است  که ارزش های معنوی اخلاقی بر آن حاکم است.

       خوب  با این مقدمه من نخواستم حس بد بینی را در خواننده القاء کنم بلکه قصدم این بود که اهمیت موضوع را تشریح کرده باشم و توجیهاتی را برای این مدعای خودم که باید اخلاق دغدغه ما باشد بیاورم. من نه سیاستمدار هستم نه حقوق دان نه جامعه شناس و نه منتقد اجتماعی، بلکه من یک کار شناس مسائل تربیتی هستم و از این منظر به مسائل نگاه می کنم ، خوب یا بد نگاهی یک سویه یعنی تربیتی به وقایع دارم. به دنبال مقصر یا به بیان طنز گونه معروف  به دنبال پرتقال فروش نیستم در اینجا می خواهم این پرسش را مطرح کنم که چه راهکار یا راهکاری برای مواجهه با این چالش فرارو داریم ؟چه بخش ها و نهادهایی مسئول آن خواهند بود؟ راهش خیلی ساده است البته بیانش   نه عملش! . راهش این است که همه نهاد ها اخلاق را وجهه همت و محور عمل خود قرار دهند. هر کس  و هر بخش به نوبه خود.

    بی تردی نهاد های زیادی در این راستا مسئول هستند. از مسجد و مدرسه تا رسانه. به بقیه کار ی  ندارم می خواهم توجه خودم را به نهاد تربیت رسمی و عمومی معطوف کنم  و بحث را به این سو بکشانم واقعیت این است مدرسه یا  همان نماینده تمام عیار نظام تربیت رسمی و عمومی اگر نگویم بیش از همه  کمتر از بقیه در این مورد نقش ندارد. این موضوع به گونه ی‌ مطالبه عمومی از مدرسه نیز هست.سالها پیش در دانشگاه اصفهان درس می خواندم. روزی در مینی بوس خط شهرک امیر حمزه شاهد رخداد جالبی بودم که با بحث ما مناسبت دارد. مشابه این رخداد را شما زیا د  در گوشه  و کنار این مرز و بوم دیده اید.  در این مینی بوس که به سوی شهرک در حرکت  بود چند دانش آموز مدرسه راهنمایی مشغول گفتگو بودند. گفتگو هایشان با صدای بلند و همراه با خنده های کودکانه بود  و اگر چه طبیعی به نظر می رسید  اما کمی از حدّ ادب دور شده بود. یکی از مسافرین میان سال مینی بوس  به رفتار این چند دانش ‌آموز اعتراض کرد و گفت:" مگر شما معلم ندارید که به شما ادب یاد دهد؟!." من که در آن سالها معلم علوم تجربی مدرسه راهنمایی  روستای خوانسارک      از توابع  پیر بکران هم بودم در دل گفتم:" اینها پدر و مادر هم دارند! چرا فقط معلم را مسئول می دانید؟". حال فکر می کنم که هم من درست فکر کرده بودم و هم این مرد میانسال معترض . به هر حال جامعه از مدرسه مطالباتی دارد  و این مطالبه بخش مهمش اخلاق است  و هم این که همه نهادها مسئولیت  در این زمینه دارند به ویژه خانواده که یکی از ا رکان تربیت در جامعه  است.

    به سخن  دیگر هرچند مسئولیت تربیت اخلاقی آحاد جامعه بالجمله با مدرسه نیست اما فی الجمله در این مورد مسئولیت دارد. یعنی مدرسه نمی تواند به اخلاق و تربیت  اخلاقی بی تفاوت باشد.شاید بتوان گفت که  یکی از انتظارات و مطالبات عمده و اساسی از مدرسه این است .کافی است به مجموعه اهداف آموز ش و پروش که بیش از ده سال پیش در شورای عالی آموزش و پرورش به تصویب رسیده است ، گذرا  نگاهی بکنید، خواهید دید که اهداف اخلاقی بخش مهمی از مجموعه اهداف را تشکیل می دهد. اگر چنین است این نیز پرسش مهمی است که در مدرسه در رابطه با تربیت اخلاقی دانش آموزان  چه اقداماتی صورت می گیرد؟ تا چه حد در تجربیات زندگی مدرسه ای  دانش آموزان تجربیات اخلاقی سازنده وجود دارد؟ تا چه میزان تربیت اخلاقی جزو اولویت ها و محورهای فعالیت های تربیتی است؟آیا به همان میزان که نمره و درصد قبولی، کلاسهای تقویتی، کلاسهای زبان و فوق برنامه ، کلاسها تست زنی و کلاس آمادگی برای آزمون ورودی به مدارس تیز هوشان، مدارس نمونه دولتی، مسابقات علمی و کنکور دغدغه است آیا تربیت اخلاقی نیز دغدغه است؟

       باز نمی خواهم نگاه بدبینانه را دنبال کنم . در اینجا نیز ناچارم به این واقعیت اشاره کنم که  بر اساس پژوهشی که  اخیراً انجام شده است حتی در برنامه های درسی تدوین شده که در مدارس مورد تاکید و اهمتام است نزدیک به سی درصد اهداف اخلاقی مصوب  شورای عالی مد نظر قرار نگرفته است. اگرچه این اهداف صرفاً اهداف برنامه های درسی نیستند و کل اقدامات تربیتی مدرسه باید ناظر به این اهداف باشند اما واقعیت این است که در فعالیت های   مدارس  نیز اهتمام جدی به این امر دیده نمی شود. آیا دیده اید که مدارس غیر انتفاعی در تبلیغات خود برای جذب دانش آموز یا به سخن دقیق تر والدین دانش آموزاعلام   کنند که  اهمتمام جدی به اخلاق دارند. بعید می دانم  چنینموردی دیده شده باشد. در عوض  تا بخواهی به کلاس زبان ، کامپیوتر،  مسابقات علمی، المپیاد ها، تست و کنکور توجه دارند. آیا ندیده اید که مدارس پارچه  نوشته های بزرگی را بر سر در خود (برا ی تبلیغ کار کرد خود) نصب می کنند که موفقیت تعدادی از دانش آموزان خود را در کنکور و آزمون های درسی دیگر و المپیاد فلان کسب مدال ورتبه فلان را تبریک می گویند. معنی این رفتار ها این است که ملاک موفقیت مدرسه همین ها هستند و ملاکها ی دیگر هیچ. الببته استثناء هم وجود دارد  نگارنده در یک   جلسه که با برخی مدیران با تجربه و خبره مدارس شهر تهران داشتم از خانم مدیر دبستانی شنیدم که یک سال را  سال تربیت اخلاقی   نام نهاده  و فعالیت های  مدرسه را مدیریت کرده است. خوب این بسیار جالب بود اما با یک گل بهار نمی شود و این دیدگاه ها به ندرت دیده می شود به گونه ای که می توان از آنها چشم پوشید.

     در کلاسهای درس چه می گذرد؟ معلمان در این باره چه کاری می کنند ؟ چه نگاهی به این موضوع دارند؟ چه دغدغه هایی در کلاس دارند؟ اینها نیز پرسشهای مهمی هستند که برای فهم بهتر و عمیق تر م مساله لازم است  به پاسخ آنها فکر کنیم. خوب! به ضرص قاطع نمی دانم که در پاسخ به این پرسش ها چه بگویم یعنی اطلاعات و مستندات کافی و وافی در اختیار ندارم اما تجربه سالهای معلمی، مشاوره  در بیست واندی سال و کاربا معلمان  دبستان ها در هشت نه سال اخیر نشان می دهد که فی والواقع  معلمان نیز دغدغه آنچنانی ن در حوزه تربیت اخلاقی ندارند. اگرچه به صورت طبیعی و عادی منش و کنش معلم آثار تربیتی و اخلاقی  مثبت بر جای می گذارد   و این تنها در برخی از معلمان مصداق دارد . یا فضای برخی مدارس  کم وبیش چنین اثاری را به همراه دارد . امامنظور من فراتر از اینها ست یعنی آنچه که در عمل عامدانه و آکاهانه معلم  و یا مدیریت مدرسه باید وجود داشته باشد. آیا به همان اندازه که به توسعه مهارتها و کسب مفاهیم درسی توجه وافر یم شود این موضوع نیز  حتی در حاشیه توجه هست؟

     یکی از را ه های   سریع  برای بررسی  پاسخ این پرسش ،بررسی وب گاه  های معلمان و کار شناسان  تربیتی  است . معلمان  و کارشناسان بسیاری در این مر ز وبوم وب گاه دارند و نظرات و تجربیات خود را در دنیای وب منتشر می کنند . بد نیست به این وبگاه ها سری زده شود . زیرا  دغدغه های آنان نیز کم و بیش و به صورت طبیعی  در محتوای این  وب گاها  متجلی است. به نظرم چیز دندان گیری در خصوص تربیت اخلاقی  و اخلاق در زندگی مدرسه ای به دست نمی آید. معلمان وب دوست  در طرح  دیدگاه ها ، تجارب و مشکلات  خود  مستقیم  و غیر مستقیم کمتر به این   ساحت مهم تربیت  وارد شده اند.

    چراین گونه است؟  پاسخ دقیقی برای آن ندارم!  این مهم نیاز به تامل و تفکر فراوان دارد .  

 

نشست نقد و بررسي "الگوي مطلوب آموزش و پرورش (يادگيری)در جمهوري اسلامي

مقدمه

روز دوشنبه‌ 28 دي ماه 1388 بار ديگر فرصتي براي انديشمندان و پژوهشگران پديد آمد تا گرد هم آيند و در محفلي علمي با يكديگر به گفتگو نشينند كه به همت " گروه مباني برنامه ريزي مؤسسه پژوهشي برنامه‌ريزي درسي و نوآوري‌هاي آموزشي" و به در خواست "مركز مطالعات فرهنگي و اجتماعي" برپا شده بود تا به نقد و بررسي طرح پژوهشي "الگوي مطلوب آموزش و پرورش در جمهوري اسلامي" اقدام شود. الگوي مذكور حاصل فعاليت پژوهشي و تأمل خردمندانه جناب آقاي دكتر خسرو باقري، استاد برجسته تعليم و تربيت دانشگاه تهران، است و اعضاي ميزگرد نقد و بررسي عبارت بودند از: دكتر محمود مهرمحمدي، استاد مطالعات برنامه درسي دانشگاه تربيت مدرس، دكتر صادق‌زاده استاديار فلسفه تعليم و تربيت دانشگاه تربيت مدرس؛ دكتر محبوبه عارفي استاديار مطالعات برنامه درسي دانشگاه شهيد بهشتي، دكتر نعمت‌اله موسي‌پور دانشيار مطالعات برنامه درسي، پژوهشكده مطالعات فرهنگي و اجتماعي وزارت علوم، تحقيقات و فناوري و دکتر محمد حسني به عنوان مدير ميز گرد.

اين نشست با حضور عده‌اي از متخصصان تعليم و تربيت و مديران و مسئولان آموزش و پرورش و دانشجويان دوره‌هاي دكتراي تعليم و تربيت دانشگاه‌ههاي مختلف برگزار گرديد. بحث با معرفي الگو توسط دكتر باقري شروع شد، با نقد و بررسي اعضاي ميزگرد ادامه يافت و در نهايت با پاسخگويي دكتر باقري به پرسش‌ها و نقدهاي مطرح شده خاتمه يافت.

ادامه نوشته

فهرست چند منبع در باره تربیت اسلامی

هوالعلیم

آگاهی از منابع برای دانشجویان و پژوهشگران بسیار ضروزی و باارزش است. یک از موضوعات مهمی که امروزه در محافل تربیت مورد توجه قرار گرفته است تربیت اسلامی است. یک از دانشجویانم در درس تربیت اسلامی پیشرفته به نام خانم بازقندی زحمت کشیده اند و فهرستی از این منابع را تهیه نموده اند . که ضمن تشکر از ایشان این فهرست را برای آگاهی شما روی وبلاگم قرار می دهم

ادامه نوشته

سخنرانی ژان ژاک روسو در ایران در باره نظام آموزشی ایران

به نام آنکه  جان را فکرت   آموخت

فرض کنید که ژان ژاک روسو فیلسوف تربیت فرانسه هم اکنون زنده شده و با همان تفکرات خود به ایران سفر می کند و دانشجویان رشته فلسفه تعلیم و تربیت  از او می خواهند در یک سخنرانی نقدی بر نظام آموزشی ایران وارد نماید. تصور می کنید او چه بگوید؟رخداد جالبی است. اگرچه در واقع محقق نخواهد شد اما قدرت تخلیل آن  را ممکن می سازد. این طور نیست؟

این سوالی بود که من به دانشجویانم دادم تا به عنوان پرسش میان ترم روی آن کار کنند. حال جواب دوتن از این دانشجویان خوبم را برای شما می آورم . در اینجا از ایشان به واسطه قلم زیبا و تخیل فعالشان تشکر می کنم .

محمد حسنی

ادامه نوشته

"ترس از آتش " و آثار تربیتی آن

بسمه‌تعالي

 

در تاريخ 7/8/88 در شهر مقدس قم و در مؤسسه آموزشي پژوهشي امام خميني (ره) همايش علمي يك روزه "تربيت ديني در عصر حاضر مباني در راهكارها" برگزار گرديد. و این جانب توفیق شرکت در این همایش را  داشتم. صاحب‌نظران اين حوزه كم‌ و بيش در آن شركت داشتند. برنامه‌ پاياني اين همايش ميزگرد علمي با حضور آيت‌الله حايري شيرازی حجه الاسلام ذوعلم و دکتر عبدالعظیم کریمی  برگزار گرديد. آیت الله حایری در مجموعه فرمايشات خود به نكاتي مهم  اشاره داشتند كه جاي تأمل و برخي جاي نقد دارند.

از نکات جالب توجه فرمایشات  ايشان  این بود که تربيت ديني در حوزه "لااكراه" قرار مي‌گيرند( اشاره به آیه شریفه لا اکراه فی الدین) یعنی زور و تحمیل موجب دیندار شدن انسانها نمی شود. و همچنين فرمودند كه اگر تجربه حال را داشتم هنگامی که مورد مشورت   شهيد رجايي واقع می شدم  به ایشان  مي‌گفتم كه امور تربيتي را داير نكند مراد ایشان این بود که تشکیلات مستقل به نام امور تربیتی ( با تاکید بر تربیت دانش آموزان با محوریت مربی) و جدا کردن آن از آموزش ( با محوریت معلم) برای نظام آموزشی ایران تجربه سودمندی نبوده است. ظاهرا مراد ایشان باز نگری اساسی در این نظام و تشکیلات در آموزش و پرورش ایران بود.

 يكي دیگر  از نكات مورد توجه ايشان با تأكيد از آن ياد كردند. بيان نقل قولی بود كه از آيت‌الله مصباح  كه: "خوف از آتش نيز آثار تربيتي دارد" (البته اين نقل به مضمون است).پذیرش این سخن به مثابه یک اصل تربیتی دلالتهای غیر قابل انکاری در حوزه عمل تربیتی به همراه دارد. دلالتهایی که بسیار  قابل نقد است.

(  صرف‌نظر از توجه قرآن به توصيف جهنم و آتش و انداز مؤمنان به آن به مثابه جزاي عمل گناهكاران) پرسش مهمي در خصوص تربيت ديني آنهم در تربيت رسمي و عمومي(مدرسه ای) مطرح مي‌شود آيا "ترس" اساساً مي‌تواند اثر تربيتي داشته باشد؟ آيا با اين عنوان مي‌توان مجوز داد كه در مدرسه هم از "ترس" به عنوان يك ابزار تربيتي استفاده شود ؟ چگونه می توان آن را با  بحث لا اکراه در تربیت دینی جمع کرد؟پرسش مهمی است  که اگر دو ويژگي  عمده تغييرات تربيتي را آگاهانه و آزادانه بودن بدانيم آيا مي‌توان گفت كه ترس يك ابزار تربيتي است به ويژه در تربيت ديني. دینداری ناشی از ترس چه نوع دینداری است؟

به نظر می رسد اگر بپذیریم که "خوف از آتش اثر تربیتی دارد" باید به گونه دیگری تربیت را تعریف کنیم و عمل تربیت را به شیوه ی متفاوتی سامان دهیم.

آموزش و پرورش در کشور سوئد

به نام خدا

این مقاله برای من بسیار جالب و جذاب بود . باورش برایم مشکل است که یک نظام اجتماعی به این حد از رشد فرهنگی رسیده باشد. در حالی ما در اندیشه دینی و ارمان فرهنگی خودمان به برخی از عناصر  این فرهنگ به شدت تاکید می کنیم . اما در عمل با آن بسیار فاصله داریم .قصد من این نیست که خدای نکرده در خوانندگان بدبینی را نسبت به ملت و کشور خودم را القاء کنم . قصدم درس گرفتن است فلسفه تربیتی یک کشور و فلسفه اجتماعی یک قوم بسیار تعیین کننده است..این گزارش را بخوانید. مانند من سپاسگزار مهندس عبدالحسین نفیسی باشید که آن را برای من ارسال کرده است.

ادامه نوشته

نشست علمی "بررسی و نقد رویکردهای تربیت اخلاقی در مدرسه

به نام خدا

همان گونه که وعده کرده بودم خلاصه مباحث مطرح شده در نشست علمی "بررسی و نقد رویکردهای تربیت اخلاقی در مدرسه"كه در تاريخ 23/8/88 از طرف گروه پژوهشي مباني برنامه ريزي درسي موسسه پژوهشي برنامه درسي و نوآوريهاي آموزشي و با همكاري انجمن فلسفه تعلیم و تربیت ایران وانجمن مطالعات برنامه درسي ايران برگزار گرديد. تقدیم می شود. این خلاصه را اقای طهماسب زاده عضو گروه  تهیه نموده اند که از ایشان تشکرر می کنم.

ادامه نوشته

تجربه کشور کره در تربیت اخلاقی

 به نام خدا

اخیرا مقاله ای با عنوان ذکر شده را مطالعه نمودم که چکیده آن را تقدیم می کنم.کشور کره از جمله کشورهایی است که برنامه درسی ویژه تربیت اخلاقی دارد لذا از این نظ رقابل توجه می باشند.

ادامه نوشته

بررسی و نقد رویکردهای تربیت اخلاقی در مدرسه

به نام خدا

 بیست و سوم آبانماه در سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی نشستی با عنوان بررسی و نقد رویکرد های تربیت اخلاقی در مدرسه بر گزار شد این نشست را گروه پژوهش در مبانی برنامه ریزی درسی موسسه پژوهشی برنامه ریزی درسی برگزار نمود . دراین نشست که اساتید بزرگی حضور داشتند و از مجموعه علاقمندان تعلیم و تربیت مربیان معلمان  دانشجویان و کار شناسان زیادی در جلسه حاضر بودند.من به عنوان سخنران دیدگاه خودم را ارائه دادم  و سپس اعضای میز گزد به بحث و اظهار نظر پرداختند اعضای میزگرد عبارت بودند از :

دکتر باقری

دکتر شرفی

خانم دکتر علم الهدی

حجه الاسلام علیزاده

امید وارم در آیند خلاصه مباحث نشست را از این وب لاگ تقدیم کنم.

حال می توانید خلاصه سخنرانی من را بخوانید.

ادامه نوشته

صداي پاي ضحاك در دبستان‌هاي كشور

هوالعليم

 

صداي پاي ضحاك در دبستان‌هاي كشور

     در خاطر دارم در جلسه ی، یکی  از حاضران،  خانمي از پيش‌كسوتان آموزش و پرورش (كه خدايش بيامرزد) در نهايت درد مندی و نگراني از وضعيت كنكور ومسايل و مشكلات آن تعبير جالبي را به‌كار برد و گفت گروهي در جريان آب گل آلود رقابت جوانان براي موفقيت در كنكور سراسري، چونان ضحاك از مغز جوانان ما ارتزاق مي‌كنند. مراد این بانوی محترم، موسساتی بود که با سوار شدن بر موج استقبال از کنکور با تهیه تولید آزمونها و اجرای آزمونهای شبیه سازی شده مکرر بر این رقابت ها دامن زده و از این نمد کلاهی برای خود دست و پا کرده اند. بدیهی است که تشدید این  رقابت ها آثار زیانباری بر روح و جان جوانان دارد که از چشم صاحب نظران بدور نمانده است. لذا می توان گفت تشدید این رقابت تنها به سود این موسسات است و جوانان و نظام آموزشی کمتر فایده ای نصیبشان می گردد و حتی متضرر نیز می گردند. 

این مقاله در صدد است تا نشان دهد كه صداي پاي ضحاك در دوره دبستان نيز به گوش مي‌رسد، اين‌بار ذهن و فكر كودكان را نشانه رفته است.

ادامه نوشته

کاهش گرایی

به نام خدا

در اساس کاهش گرايي روش مکتب فلسفي فيزيکاليسم (Physicalism)است و اين شيوه اي براي تبين پديده هاست که درآن براي تمامي پديده ها بر اساس مفاهيم فيزيکي تبيني ارائه مي شود.مثلاً کيفيتهايي رواني بر اساس مفاهيم فيزيکي و يا عصب شناسي تبين مي شود.(www.plato.stanford.edu)تبينهاي سطوح پايين تر از پديده هاي ذهني اگر به منظور شناخت بهتر آن باشد ، بي ترديد مي تواند شناخت عميق تر ازديده هاي ذهني به دست دهد اما اگر اين تلاش به منظور فرو کاستن ماهيت خود پديده از سطح ذهني به رفتــاري يا زيست شناختي خردمندانه نيست. به عنوان مثال تبينهاي زيست شناختي از يادگيري، روانشناسان را در شناخت دقيق تر يادگيري کمک مي نمايد.رفتار گرايي (Behaviorism) چنين گرايشي در تبين پديده هاي رواني دارد.به زعم طرفدارن اين مکتب مفاهيم و اصطلاحات ذهني يا بايد حذف(Eliminate) شوند و يا واژههاي رفتاري جانشين آنها شود. البته بايد بين سه گونه رفتار گرايي تفاوت قائل شد که عبارتند از: رفتار گرايي روش شناختي (Methodological) و روانشناختي (Psychological) و تحليلي(Analytical).اولي يک نظريه هنجاري در باره رفتار علمي روانشناسي است و دومي برنامه پژوهشي روانشناسي است و سومي نظريه فلسفي در باره معناو معناشناسي(Semantic) اصطلاحات و مفاهيم ذهني است. اينها ريشه در تجربه گرايي ( Empiricism) و پوزيتيويسم منطقي (Positivism Logical) دارند . رفتار گرايي اسکينر (B.F.Skiner) تمامي اين سه گروه رفتار گرايي را با هم ترکيب نموده و تلاش مي کند که نشان دهد مفاهيم ذهني را مي توان به شکل رفتاري بيان و تفسيرکرد. او در کتاب در باره رفتار گرايي (1976) مي گويد هنگامي که مفاهيم و اصطلاحات ذهني را نمي توان حذف کرد بايد آنها را به رفتار ترجمه کرد بر اين اساس اسکينر به رفتار توجه مي کند نه به فرايند هاي ذهني . (همان)

به نقل از کتاب : ارزشیابی توصیفی نوشته محمد حسنی و حسین احمدی انتشارات مدرسه

اخلاق به مثابه فرا روش

بسمه تعالی

اخلاق به مثابه فراروش

یکی از دانشجویانم که پایان نامه اش را در باره ارزش یابی توصیفی با مشاورت من به انجام می رساند درخصوص نتایج تحقیقش چنین اظهار کرد که :"من آنچه را یافته ام گزارش کرده ام می دانم که نتا یج این گزارش با افکار وعقاید شما آنچنان سازگار نیست ". من به او گفتم که اگر غیر از این می کردید من ناراحت می شدم .چه این که صداقت وشجاعت دربیان نتایج پژوهش جزیی از اخلاق پژوهش است وحتی بالاتر می توان گفت صداقت وشجاعت بخشی از روش شناسی پژوهش به شمار می رود .حتی شاید بتوان گفت که اخلاق به مثابه فرا روش پژوهش باید دیده شود .چرا که اگر قصد پژوهش شناخت حقیقت است نمی توان حقیقت را با غیر حقیقت شناخت .خود روش باید با معیار بالاتری به نام اخلاق محک بخورد. این موضوعی است که امروزه در جامعه علمی کشورمان به شدت از آن غافل هستیم و به سبب همین غفلت وآلودگی فضای پژوهش به بد اخلاقی‌ها، لطمات جدی واساسی می‌خوریم .امیدوارم که روزی برسد همه پژوهشگران به ویژه پژوهشگران حوزه علوم انسانی به این حقیقت مهم دست یابند که اخلاق فراروش پژوهش است . ا گر اخلاق نباشد روش واصل پژوهش بنیاد معتبری نخواهد داشت. به سخن دیگر اعتبار روش پژوهش از اصول اخلاقی بر می خیزد.

تربیت یا"تعلیم و تربیت" مساله این است

"تربیت؟" یا "تعلیم و تربیت؟" مساله این است.

       سال هاست درادبیات تربیتی کشورمان در خصوص مفهوم پردازی فرایند حساس و کلیدی تربیت تشتت آرا دیده می شود. گروهی اصطلاح مرکب آموزش و پرورش  یا تعلیم و تربیت را به کار می برند و گروهی دیگر از واژه تربیت استفاده می کنند. هریک در استفاده از واژه یا اصلاح مورد نظر خود دلایلی راارئه می دهند که طرح انها در اینجا موجب اطاله کلام خواهد شد.

اما به اجمال دیدگاه کسانی که از کاربرد اصطلاح مرکب "آموزش و پرورش" دفاع می کنند این است که هیچ یک از این دو واژه به تنهایی تحمل بار معنایی آنچه در خارج به عنوان تحولات هدفمند بر ابعاد وجودی کودکان و نوجوانان رخ می دهد نیست لذا این دو واژه را باهم و به صورت مکمل همدیگر به کار می برند.  

در مطالعات نظری مربوط به سند ملی آموزش و پرورش گروه تهیه کننده  فلسفه تربیت  دیدگاه مخالف دیدگاه اخیر را دارند . به اعتقاد این گروه اصطلاح تربیت تحمل بار معنایی جریان را دارد و همه فرایندهای دیگر، زیر مجموعه آن به شمار می روند. این گروه دلایل خودرا چنین بیان کرده اند:

   
 

ادامه نوشته

تعریفی دیگر از "تربیت"

به نام خدا

پیشتر  برای دوستان خوانند تعدادی از تعاریف تربیت که از سوی صاحب نظران ارائه شده بود تقدیم نمودم. که مورد توجه واقع شده بود.

در این جا تعریف جدیدی را ارائه می دهم که توسط کار گروه فلسفه تربیت در جمهوری اسلامی ایران بیان شده است. این کار گروه گروه در چهار چوب مطالعات نظری سند ملی آموزش و پرورش اقدام به تدوین فلسفه تربیت در جمهوری اسلامی ایران نموده است. امید این تعریف مورد توجه خوانندگان قررار گیرد.

ادامه نوشته

جنسیت و آموزش و پرورش

"هوالعليم"

 

عدالت يكي از ارزشهاي اساسي است كه همه جوامع بشري به نوعي به دنبال دستيابي به آن بوده و هستند. اين ازرش اساسي كه استواري جوامع و حكومت ها بر آن است، امري ذوابعاد و ذومراتب است ذوابعاد بودن آن به دليل حيثيتهاي وجودي آدمي است، زيرا در جنبه فردي و در جنبه اجتماعي هر دو، مفهوم عدالت مصداق پيدا مي‌كند. در جنبه اجتماعي عدالت حوزه هاي وسيعي چون عدالت حقوقي، عدالت فرهنگي، عدالت اقتصادي و عدالت آموزشي را شامل مي گردد.

در عصر حاضر و به سبب اهميت يافتن تربيت نسل نوخاسته در توسعه،‌ تعالي و تداوم حيات جوامع، تربيت به ويژه نوع رسمي و عمومي آن اعتبار فراوان يافته است. از اين منظر عدالت آموزشي نيز مورد توجه زياد قرار گرفته است. اسناد حقوقي بين‌المللي مانند اعلاميه حقوق بشر و اسناد داخلي مانند قانون اساسي جمهوري اسلامي ايران آن (اصل بيستم و اصل سي ام) بر اين جنبه از عدالت توجه داشته است.

عدالت آموزشي به نوبه خود مفهومي پيچيده و ذومراتب است. به اين معني كه در هر سطح و مرتبه اي معنايي ويژه اي پيدا مي نمايد. بر طبق برخي اسناد يونسكو عدالت آموزشي داراي مراتب زير است:

- وجود داشتن تربيت يا آموزش و پرورش                                   Avalabilty

- در دسترس بودن آموزش و پرورش                                     Accessability

- قابل قبول بودن آموزش و پرورش                                 Aceptability      

- قابل انطباق بودن آموزش و پرورش                                  Adaptability   

با دقت كمي مي توان مرتبه پنجمي را نيز براي عدالت درنظر گرفت و آن مرتبه اعتدال (Moderation) است اعتدال به اين معني كه در برنامه ها و عمل تربيتي به صورت متوازن و هماهنگ به ابعاد وجودي انسان توجه گردد.

از مراتب عدالت كه در بالا مذكور اسناد مرتبه  دوم يعني در دسترس بودن و مرتبه چهارم يعني قابل انطباق بودن پيچيدگي مفهومي و اجرايي خاصي دارد.[1] در دسترس بودن معادل (Equity) يا همان برابري فرصت دسترسي به تربيت است. بر اساس اين مرتبه از عدالت گروههاي مختلف قومي فرهنگي،‌ اجتماعي،‌ زباني، ديني و جنسي بايد به يكسان به تربيت دسترسي داشته باشند.

 مؤلفه جنسيت يا عدالت جنسي از مسايل مهم و چالشهاي مهم نظامهاي آموزشي جهان است. يونسكو در برنامه آموزش براي همه (EFA) و در سند چارچوب عمل داكار (2000) برابري جنسي و جنسيتي از اهداف مهم برنامه آموزش براي همه بر شمرده شده است. اين سطح از عدالت نيز در منابع حقوقي داخلي نيز مطمح نظر بوده است (ظهره وند 1385).

 اما در سطح قابل انطباق بودن به معني انطباق تربيت يا آموزش با نيازها و ويژگيهاي فردي و گروهي، به عدالت آموزشي به لحاظ مفهومي پيچيدگي بيشتري مي يابد. از محورهاي مهم اين انطباق، انطباق با ويژگيهاي جنسي و جنسيتي است. ملاحظه تفاوت هاي جنسي و جنسيتي در ترتيبات و فرايندهاي تربيتي جدا از مسايل اجرايي آن به لحاظ مفهومي داراي ابهام بوده و محل نزاع ديدگاه هاي مختلف فلسفي و سياسي است: اين پرسش مهمي است كه اگر در سطح قابل انطباق بودن مي بايست تفاوت هاي جنسي و جنسيتي در برنامه هاي تربيتي مورد ملاحظه قرار گيرد و برنامه اي تربيتي حساس به جنس جنسيت باشد. چگونه و در چه سطحي بايد اين ملاحظه صورت گيرد؟ يكي از شاخص ترين عناصر نظام آموزشي "برنامه درسي" آن است. به ويژه درنظامهاي متمركز اين عنصر ارزش والايي دارد. لذا برنامه درسي، با اين اهميت، در چه سطح و چگونه بايد جنسيت و تفاوت هاي جنسي را مورد ملاحظه قرار دهد؟ آيا ملاحظاتي كه تاكنون مورد نظر بوده است كافي نيست؟ ملاحظاتي مانند: جداسازي مدارس دو جنس، جداسازي معلمان دو جنس، در سطح راهنمايي و دبيرستان، وجود برخي رشته هاي متفاوت در حوزه هاي فني و حرفه اي مانند اختصاصي رشته كودك‌ياري به دختران، وجود كتاب هاي متفاوت مانند حرفه و فن (در سالهاي قبل) توجه به مسايل جنسي و جنسيتي در محتواي كتاب هاي درسي مانند ادبيات، ‌علوم اجتماعي،‌ ديني ،‌ نشان از توجه به برنامه هاي درسي به ويژگيهاي جنسي و جنسيتي است. اما با اينحال پرسش باقي است كه در حوزه آموزش و پرورش (تربيت رسمي و عمومي) چه سطحي از ملاحظه تفاوتهاي جنسي بايد مورد نظر قرار گيرد و چگونه اين ملاحظات عمل و اجرايي گردد.

 اين در حقيقت مسأله اي بود كه مقام عالي وزارت در آغاز انتصاب خود در سال 1386 مطرح نمودند و بنابر در خواست دفتر وزارتي، مؤسسه پژوهشي مأمور رسيدگي و بررسي حول محور رابطه جنسيت با برنامه هاي درسي آموزش و پرورش شد.

مؤسسه پژوهشي در اولين اقدام در آغاز سال 1378 اقدام به برگزاري دو نشست نيم روزه تحت عنوان "جنسيت و آموزش و پرورش " نمود. در اين نشست ها تلاش شد مسأله مذكور از زواياي مختلف با حضور نمايندگان جريانهاي مختلف مورد بررسي و مداقه قرار گيرد.

اعضاي حاضر در اين دو نشست عبارت بودند از :

-    جناب آقاي دكتر علي احمدي وزير محترم آموزش و پرورش

-    جناب آقاي حجه الاسلام زيبايي نژاد عضو هيأت عملي مركز مطالعات زنان حوزه علميه قم

-    جناب آقاي حجه الاسلام صادق زاده عضو هيأت علمي دانشگاه تربيت مدرس و رئيس كميته مطالعات نظري سند ملّي آموزش و پرورش

-    سركار خانم دكتر زهره خسروي عضو هيأت علمي دانشگاه الزهرا

-    سركار خانم علاسوند عضو هيأت علمي مركز مطالعات زنان حوزه علميه قم

-    سركار خانم دكتر علم الهدي عضو هيأت علمي دانشگاه شهيد بهشتي و رياست محترم مؤسسه پژوهشي برنامه ريزي درسي و نو آوريهاي آموزشي

-    دكتر محمد حسني عضو هيأت علمي و معاون مؤسسه پژوهشي برنامه ريزي درسي به عنوان مدير نشست

در روز نخست نشست (22/2/87) جناب آقاي حجه الاسلام زيبايي نژاد سخنران كليدي نشست بودند. بعداز سخنراني ايشان اعضاي شركت كننده درنشست به نقد و بررسي ديدگاه ايشان پرداختند.

روز دوّم نشست (29/2/87) بدون وجود سخنران كليدي و در غياب دو تن از اعضاي شركت كننده (سركار خانم علاسوند و سركار خانم دكتر خسروي) نشست به صورت ميزگرد برگزار گرديد. گزارشي كه محضر شما تقديم مي گردد خلاصه گفتگوهاي صورت گرفته در اين دو نشست مي باشد كه اميد است مورد استفاده محققان و علاقمندان قرار گيرد.

 

---

-[1] اگر چه سطح پنجم پيشنهادي نگارنده يعني تعادل هم داراي هم ويژگي ها است.

 

برنامه آموزشی "فلسفه برای کودک"

هوالحكيم

 

يكي از قابليت هاي ممتاز بشر   تفكر و تعقل است. از اين رو  توسعه و پرورش آن ازديرباز از  دغدغه هاي مهم بشر بوده است وخواهد بود  . اين واقعيت در لابلاي  آثار بجاي مانده از تاريخ تحولات فکري  بشر نمود   برجسته اي دارد. يكي از نمودهاي اين دغدغه مهم در جريان تحولات فكري يونان باستان ديده  مي شود. سقراط با روش معروف خود يعني  "پرسش و پاسخ"راهي براي توسعه انديشه و تفكر و دستيابي به حقيقت  را در مقابله با جريان فرهنگي سوفيستها مطرح نمود. شاگرد او ،افلاطون، در برنامه آموزش خود كه در كتاب "جمهوريت" مطرح كرده است ، آموزش ديالکتيك (يا فلسفه که از نظر وي بالاترين سطح شناخت است ) را يكي مواد  ضروري تلقي مينمايد. در نظام پيشنهادي وي اين ماده درسي در مراحل و مراتب بالا به دانشجويان ارائه مي شود.

  در نظام فكري ارسطو عقل از قواي برتر  نفس انساني است كه در بعداز قوه احساس و قوه خيال قرار مي گيرد.به سخن ديگر ظهور و بروز اين قوه طي مراحل طبيعي به از قوه احساس و خيال صورت مي گيرد. به سخن ديگر  قوه عاقله در انتهاي مراحل رشد شناختي قرار دارد. از نظر وي فضيلتِ حكمت از فضايل اساسي بشر است.  خواجه نصيرالدين طوسي به عنوان فيلسوف مشايي و پيرو ارسطو در شرح اشارات شيخ الرئيس ابوعلي سينا اين نظر را مطرح ساخته است كه تقدم مباحث فيزيك (طبيعات) بر متافيزيك (ما بعد الطبيعه) در آثار ارسطو از يك سو مبنايي معرفت شناختي دارد و از سوي ديگر دلالتي در آموزش به همراه دارد. استنباط خواجه اين است كه بر اساس  تقدم مباحث  فيزيك بر مباحث متا فيزيك  در جريان آموزش نيز  ابتدا بايد از تجربيات عيني شروع كرد و سپس به مباحث عقلي مانند متافيزيك و فلسفه روي آورد. از اين رو علي رغم تقدم  رتبي و منزلتي عقل،  تربيت عقلاني در جريان آموزش با يد با تاخير صورت گيرد.

در منابع و متون اسلامي عقل و تفکر در جايگاه بس رفيعي قرار دارد. در قران به کرات انسانها دعوت به عمل آمده است که مواجهه اي عقلاني با هستي ( آفاق و انفس) داشته باشند. ازاين رو در فرهنگ اسلامي تربيت عقلاني منزلت والايي دارد. امام علي (ع) در خطبه اول نهج البلاغه ماموريت اصلي پيامبران را شکوفايي عقل بشر مي داند.

كانت فيلسوف شهيرآلماني معتقد است كه اگر چه كودكان پرسش هايي با مضامين فلسفي طرح مي نمايند اما پاسخ اين پرسش ها در حد فهم درك آنان نيست. در آراء  مربيان  بزرگ مانند كمينيوس، پستالوزي، روسو و مانند اينها نيز   ظهور با تأخير توانايي تفكر انتزاعي و عقل براي تنظيم برنامه آموزشي  دلالتهايي به همراه دارد.که در برنانه آموزشي آنان به روشني ديده مي شود.

علي رغم اختلاف نظرها در خصوص قوه عقل و تفکر بشري، در اين موضوع بين انديشمندان اجماع نسبي ديده مي شود كه طرح مباحث عقلي و به ويژه  فلسفي در مراحل اوليه رشد انساني امكان پذير نيست يا به سختي ممکن است.  

اما در نيمه دوم قرن بيستم ميلادي  شاهد ظهور انديشه نسبتاً جديدي هستيم كه درست خلاف جريان رايج، ادعاي آموزش فلسفه به كودكان را دارد. اين انديشه با عنوان "فلسفه براي كودكان" توسط ميتو ليپمن آمريكايي مطرح گرديد. اين انديشه بعداز مدت كوتاهي مورد اقبال بسياري از مربيان در کشورهاي مختلف قرار گرفت و تلاش نمودند اين انديشه را عملي نمايند.

هدف بنيادي برنامه آموزشي "فلسفه براي كودكان" پرورش توانايي مفهوم سازي، تفكر، استدلال و قصاوت در كودكان است. در اين برنامه براي تحقق هدف ياد شده از مفاهيم فلسفي به عنوان محتوا بهره گرفته مي شود. لذا آراء فيلسوفان بزرگ و محتواي مكاتب عمده فلسفي به كودكان آموزش داده نمي شود. بلكه فلسفه به مثابه "انديشه ورزي" تلقي مي شود نه محصول انديشه ورزي فيلسوفان.

اگر چنين بياني را هسته اي اصلي جريان فكري "فلسفه براي كودكان" بدانيم، بايداذعان كنيم كه تأكيد آموزش تفكر، پيشنه اي بيش از اين دارد. در قرن شانزدهم ميلادي مونتني با بيان اين كه "ذهن خوب پروده بهتر از ذهن خوب پر شده است" از پرورش تفكر و انديشه در نظام آموزشي حمايت مي كند. ژان ژاك روسو نيز در راستاي انتقاد از رويكرد آموزشي عصر خود كه كاملاً متكي بر حافطه و انتقال دانستني ها  به ذهن كودكان بوده است؛ روش "كشف دوباره " را به عنوان روش اساسي مطرح مي سازد. ديويي فيلسوف آمريکايي نيز در تداوم اين طرز فكر روش اساسي "حل مسأله" را مركز نظريه تربيتي خود قرار مي دهد. همچنين آلفرد نورث وايتهد فيلسوف انگليسي در راستاي بيان اهميت تفكر و انديشه ورزي درتعليم و تربيت بيان مي دارد كه "يادگيري دانش آموزان زماني مفيد است كه كتابها را بسوزانيم". از نظر وي کتاب نماد حافظه پروري است و عامل بي توجهي به رشد عقلاني دانش آموزان است.

صاحب نظران تعليم و تربيت  بر اين اعتقاد هستند كه انديشيدن در تعليم و تربيت کودکان  اولويت و تقدم رتبي دارد و بايد در تمامي حوزه هاي يادگيري وموضوعات درسي مورد توجه قرار گيرد.

 بر اين اساس بايد ديد که  برنامه آموزشي" فلسفه براي كودكان" با محوريت آموزش تفكر و استدلال چه تمايزي با انديشه هاي پيش گفته دارد. به نظر مي رسد كه تمايز برنامه آموزشي فلسفه براي كودكان با ديگر انديشه هاي تربيتي  مانند "روش حل مسأله" و "تفكر انتقادي" و مانند اينها در استفاده از مفاهيم فلسفي در جريان برنامه آموزشي فلسفه براي كودكان است و  مفاهيم فلسفي به مثابه محتواي برنامه، عامل تحريك و پرورش تفكر مي باشد. اين که تا چه حد اين تفاوت اساسي است خود پرسش مهمي است  

برنامه اموزشي "فلسفه براي كودكان" مدتي است كه در كشور ما نيز علاقمنداني را به خود جذب كرده است، شواهد نشان مي دهد در عرصه عمل نيز تجربياتي صورت گرفته است و نشانه هاي بروز و ظهور رويكردهاي متمايز از رويكردهاي موجود در ديگركشورها نيز مشاهده مي شود. در خصوص توسعه و گسترش برنامه آموزش فلسفه به كودكان در كشور ما پرسشهاي اساسي و مهمي مطرح است كه لازم است به آنها پرداخته شود با پاسخ دادن به اين پرسشها است  كه مي‌توان گامهاي اوليه‌  را با دقت  و در راستاي توسعه و گسترش برنامه آموزش فلسفه براي كودكان برداشت. از جمله به اين پرسشها مي توان اشاره نمود:

-      نسبت برنامه آموزش فلسفه به كودكان با فلسفه چيست؟ و اين نسبت با محتواي مفاهيم   فلسفي اسلامي چگونه برقرار مي شود؟

-      مباني نظري اين برنامه تا چه حد با مباني فکري اسلامي سازگار است؟

-      آيا آموزش فلسفه به كودكان در ايران از جنبه نظري و عملي امكان پذير است؟

-      آيا آموزش فلسفه به كودكان در شرايط موجود ايران ضرورت دارد؟

-      رويكرد و يا رويكردهاي مناسب و سازگار با مباني فرهنگي اجتماعي ايران كدامند؟

بی تردید بدون پاسخ دادن به این پرسش های اساسی هر گونه اقدام در این زمینه تجربه ای سطحی خواهد بود.

 

گزارش نشست " واکاوی مبانی فلسفی خلاقیت"

به نام خدا

این نشست در گروه مبانی برنامه ریزی درسی موسسه پژوهشی برنامه ریزی درسی برگزار شد. مباحث بسیار جالبی در خصوص موضوع مطرح گردید که در ادامه خلاصه از آن تقدیم  می شود. 

«واکاوی مبانی فلسفی خلاقیت»

پنجمین نشسیت علمی گروه مبانی برنامه درسی سال 1387 با عنوان «واکاوی مبانی فلسفی خلاقیت» در تاریخ 15 بهمن 1387 در سالن همایشهای سازمان پژوهش وزارت آموزش و پرورش برگزار گردید. در این نشست ابتدا جناب آقای دکتر حسنی عضو هیات علمی موسسه پژوهش برنامه ریزی درسی ، دبیر نشست طی سخنانی، ضرورت پرداختن به مساله خلاقیت از جنبه فلسفی را تبیین نمودند. بر اساس نظر ایشان، تجمع نظرات مطرح شده در این حوزه در ابعاد روانشناختی و جامعه شناختی و عدم انسجام این مبانی در چارچوبی فلسفی، خلائی را در بحش فلسفی مشخص می کند که نشست هایی از این دست در تلاش برای پر کردن آنهاست. در پرداخت فلسفی خلاقیت، چالش های جدی و پرسش های اساسی مطرح در این بخش، مجال ظهور می یابند و چیستی، چرایی و چگونگی پرورش خلاقیت از زاویه فلسفی مورد بحث قرار خواهد گرفت. در این میان، تابه حال چیستی، چرایی و چگونگی خلاقیت بیشتر از منظر روان شناسی و معرفت شناسی مورد بررسی قرار گرفته و فلسفه – به ویژه بحثهای ارزش شناسی- در آن نقش کمرنگی داشته است.

پس از سخنان آقای دکتر حسنی، آقایان دکتر ضیمران مدرس دانشگاه تربیت مدرس ، دکتر بهشتی، عضو هیات علمی دانشگاه علامه طباطبایی دکتر ابراهیم زاده وعضو هیات علمی دانشگاه پیام نور خانم دکتر حسینی عضو هیات علمی دانشگاه تهران طی دو دور، به بیان نظرات خویش در باب سوالات فلسفی مطرح در این حوزه و بررسی آن از منظرهای مختلفی همچون فلسفه هرمنوتیک، فلسفه اسلامی و صدرایی، بحثهای ارزش شناختی و تربیتی پرداختند. در ادامه، خلاصه بحثهای مطرح بیان می گردد.

دکتر ضیمران: بحث خلاقیت در قلمرو فلسفه در گستره وسیعی مطرح شده و رگه های آن را تا افلاطون می توان دنبال کرد. قدیمی ترین نظرات موجود در باب خلاقیت در رساله های ایون، میهمانی و دفاعیات سقراط قابل مشاهده است. در این گونه آثار افلاطون، منشاء خلاقیت، امری فراذهنی و فراانسانی در نظر گرفته شده است. بنابراین، منبع الهام بخش شاعران و هنرمندان، اموری فراانسانی به شمار می آیند.

پس از این مرحله، ارسطو نسبت به استاد خویش، خلاقیت را زمینی تر می سازد و آن را به ذهن بشر وابسته می کند. در این دیدگاه، خلاقیت گرچه انگاره ای فراانسانی دارد، اما انسان آن را در چارچوب انسانی خویش پیدا می کند.

ظهور فلسفه استعلایی کانت، نگاه فلسفی به خلاقیت را دستخوش انقلاب می سازد و در این حوزه نیز مانند حوزه های دیگر تفکر، انسان در محور قرار می گیرد. به ویژه، کانت در نقد سوم خویش از کتاب نقد خرد ناب، بحثی را با عنوان «نبوغ» مطرح می کند. بر اساس تعریف وی از آن، نبوغ، شکستن قوانین متعارف و ورود به هنجار تازه است. نوعی تبعیت از قانونی که تابه حال وجود و سابقه نداشته است. فلسفه کانت برای نخستین بار زمینه ای را فراهم ساخت تا خلاقیت را به ذهن بشر باز گرداند. نبوغ (Anginio) تا پیش از کانت به معنای جن زدگی بود، در حالیکه کانت از این واژه معنای جدیدی را مستفاد نمود. بدین گونه است که پس از کانت، سرچشمه خلاقیت، انسان و ذهن او می شود.

دو مکتب پیرو کانت، یعنی عقل گرایی و رمانتیک گرایی نیز همین مفهوم خلاقیت را بکار می گیرند. به ویژه رمانتیک گرایانی مانند کارل راجرز و مازلو با پیروی از این مفهوم خلاقیت، طرح های روان شناختی خویش از خلاقیت را بنا می کنند.

دکتر بهشتی: در مورد موضع فلسفه اسلامی در باب خلاقیت باید گفت صدرا در جلد نخست اسفار نسبت به خلاقیت تصریح دارد. باید توجه داشت که علاوه بر بحث راجع به خلاقیت، پیروی عملی از شیوه خلاقانه نیز در مشی فیلسوفان اسلامی دیده می شود. چنانکه در مرحله ترجمه آثار یونانی نیز، این ترجمه با نقد و نگاه خلاق همراه بوده است. این نقد و خلاقیت در همه ادوار فلسفه اسلامی حضور داشته و اکنون در فلسفه صدرایی و نوصدرایی نیز قابل تشخیص است. اما آبشخور اصلی خلاقیت، خود قرآن است.

بیش از پنجاه مورد در قرآن، سخن از «خلق» می شود. از این تعداد، دو مورد واژه «خلاق» بکار رفته است: آیه 87 سوره حجر: ... ان ربک هوالخلاق العلیم.  و آیه 82 سوره یس: ... بلی و هو الخلاق العلیم. همچنین هنگامی که سخن از خلقت آدم به میان می آید، تبارک الله احسن الخالقین مطرح می شود.  فیلسوفان اسلامی نیز واژه خلاقیت را از قرآن الهام گرفته اند.

دکتر حسنی: از جناب دکتر ابراهیم زاده تقاضا می کنیم رابطه میان خلاقیت و ماهیت انسان را بیان نمایند.

دکتر ابراهیم زاده: باید گفت یکی از نقاط ورود خلاقیت به فلسفه، هنگامی است که ارزش خلاقیت مطرح می شود. دکتر بهشتی معتقدند ویژگی خلاقیت از آن انسان است. آنچه که موجب فتبارک گفتن خداوند می شود، همین خلاقیت آدمی است. باید توجه داشت که موجودات دیگر غیر انسان، خلاقیتی ندارند. بنابراین می توان گفت، خلاقیت در ذات آدمی به ودیعت نهاده شده و موضع ما در قبال آن، پرورش است نه ایجاد.

در رسائل اخوان الصفا بحثی در مورد تفاوت انسان و حیوان وجود دارد. در این بحث، در نهایت ویژگی طوطی صفتی برای حیوان شمرده می شود و بدین ترتیب انسان از حیوان متمایز می گردد. اگر بخواهیم خلیفه الله بودن آدمی را نیز مدلل کنیم، به همین بحث وجود خلاقیت در انسان باز می گردد.

آنچه انسان را تا حدودی بالا می برد، همین چون و چرا کردن هاست و همین خلاقیت است که منجر به نگاهی جدید به هستی می شود. غربیها معتقدند هنگامی که در سطحی بالاتر از جامعه شناسی، روان شناسی و اینگونه علوم به موضوعی بپردازیم، در واقع، در حال پردازش متاپارادایم هستیم. همچنین چگونگی ظهور این خلاقیت در انسان، بحثی مربوط به فلسفه تعلیم و تربیت است.

برای مطالعه بقیه گزارش روی کلمه ادامه کلیک کنید

ادامه نوشته

در جست و جوی حقیقت

در جستجوی حقیقت

 

پروفسور سيدحسين نصر از انديشمندان سنت گراي ايراني است که در دنياي امروز نيز چهره يي شناخته شده به شمار مي رود هرچند انديشه هاي جديد و مناسبات دنياي نو را برنمي تابد و به عبارتي بازگشت به سنت و آموزه هاي دنياي قديم را سودمند مي داند.

این مطلب که حاصل گفتگویی است که با ایشان صورت گرفته است دربردانده مباحث و موضوعات ارزشمندی است که دلالتهای جدی در تربیت دارد .  برای علاقمندان مباحث تربیتی به ویژه فلسفه تربیت اسلامی مطالعه این مصاحبه سودمند خواهد بود.ناتوانی تمدن جدید و مدرنیته در حل مسائل اساسی بشری و حتی افزایش و گسترش مسائل ان، بازگشت به سنتها با رویکردی پویا،   از جمله  نکات ارزشمند این مصاحبه است. این مصاحبه را از سایت فرارو نقل کرده ام .

ادامه نوشته

ماجرای زیبا و شنیدنی از عالم پر رمز و راز تربیت

به راستی راز  تاثیر و تاثر عمل تربیتی در چیست . چگونه یک عمل یا سخن و نگاه و اشارتی  به تحولی شگرف در متربی  و حتی مربی منجر می شود. این ماجرا رابخوانید تادر باره آن بحث کنیم.

در روز اول سال تحصيلى، خانم تامپسون معلّم کلاس پنجم دبستان وارد کلاس شد و پس از صحبت هاى اوليه، مطابق معمول به دانش آموزان گفت که همه آن ها را به يک اندازه دوست دارد و فرقى بين آنها قائل نيست. البته او دروغ مي گفت و چنين چيزى امکان نداشت. مخصوصاً اين که پسر کوچکى در رديف جلوى کلاس روى صندلى لم داده بود به نام تدى استودارد که خانم تامپسون چندان دل خوشى از او نداشت. تدى سال قبل نيز دانش آموز همين کلاس بود. هميشه لباس هاى کثيف به تن داشت، با بچه هاى ديگر نمي جوشيد و به درسش هم نمي رسيد. او واقعاً دانش آموز نامرتبى بود و خانم تامپسون از دست او بسيار ناراضى بود و سرانجام هم به او نمره قبولى نداد و او را رفوزه کرد.

امسال که دوباره تدى در کلاس پنجم حضور مي يافت، خانم تامپسون تصميم گرفت به پرونده تحصيلى سال هاى قبل او نگاهى بياندازد تا شايد به علّت درس نخواندن او پي ببرد و بتواند کمکش کند.

معلّم کلاس اول تدى در پرونده اش نوشته بود: تدى دانش آموز باهوش، شاد و با استعدادى است. تکاليفش را خيلى خوب انجام مي دهد و رفتار خوبى دارد. "رضايت کامل".

معلّم کلاس دوم او در پرونده اش نوشته بود: تدى دانش آموز فوق العاده اى است. همکلاسيهايش دوستش دارند ولى او به خاطر بيمارى درمان ناپذير مادرش که در خانه بسترى است دچار مشکل روحى است.

معلّم کلاس سوم او در پرونده اش نوشته بود: مرگ مادر براى تدى بسيار گران تمام شده است. او تمام تلاشش را براى درس خواندن مي کند ولى پدرش به درس و مشق او علاقه اى ندارد. اگر شرايط محيطى او در خانه تغيير نکند او به زودى با مشکل روبرو خواهد شد.

معلّم کلاس چهارم تدى در پرونده اش نوشته بود: تدى درس خواندن را رها کرده و علاقه اى به مدرسه نشان نمي دهد. دوستان زيادى ندارد و گاهى در کلاس خوابش مي برد.

خانم تامپسون با مطالعه پرونده هاى تدى به مشکل او پى برد و از اين که دير به فکر افتاده بود خود را نکوهش کرد. تصادفاً فرداى آن روز، روز معلّم بود و همه دانش آموزان هدايايى براى او آوردند. هداياى بچه ها همه در کاغذ کادوهاى زيبا و نوارهاى رنگارنگ پيچيده شده بود، بجز هديه تدى که داخل يک کاغذ معمولى و به شکل نامناسبى بسته بندى شده بود. خانم تامپسون هديه ها را سرکلاس باز کرد. وقتى بسته تدى را باز کرد يک دستبند کهنه که چند نگينش افتاده بود و يک شيشه عطر که سه چهارمش مصرف شده بود در داخل آن بود. اين امر باعث خنده بچه هاى کلاس شد امّا خانم تامپسون فوراً خنده بچه ها را قطع کرد و شروع به تعريف از زيبايى دستبند کرد. سپس آن را همانجا به دست کرد و مقدارى از آن عطر را نيز به خود زد. تدى آن روز بعد از تمام شدن ساعت مدرسه مدتى بيرون مدرسه صبر کرد تا خانم تامپسون از مدرسه خارج شد. سپس نزد او رفت و به او گفت: خانم تامپسون، شما امروز بوى مادرم را مي داديد.

خانم تامپسون، بعد از خداحافظى از تدى، داخل ماشينش رفت و براى دقايقى طولانى گريه کرد. از آن روز به بعد، او آدم ديگرى شد و در کنار تدريس خواندن، نوشتن، رياضيات و علوم، به آموزش "زندگي" و "عشق به همنوع" به بچه ها پرداخت و البته توجه ويژه اى نيز به تدى مي کرد.

پس از مدتى، ذهن تدى دوباره زنده شد. هر چه خانم تامپسون او را بيشتر تشويق مي کرد او هم سريعتر پاسخ مي داد. به سرعت او يکى از با هوش ترين بچه هاى کلاس شد و خانم تامپسون با وجودى که به دروغ گفته بود که همه را به يک اندازه دوست دارد، امّا حالا تدى محبوبترين دانش آموزش شده بود.

يکسال بعد، خانم تامپسون يادداشتى از تدى دريافت کرد که در آن نوشته بود شما بهترين معلّمى هستيد که من در عمرم داشته ام.

شش سال بعد، يادداشت ديگرى از تدى به خانم تامپسون رسيد. او نوشته بود که دبيرستان را تمام کرده و شاگرد سوم شده است. و باز هم افزوده بود که شما همچنان بهترين معلمى هستيد که در تمام عمرم داشته ام.

چهار سال بعد از آن، خانم تامپسون نامه ديگرى دريافت کرد که در آن تدى نوشته بود با وجودى که روزگار سختى داشته است امّا دانشکده را رها نکرده و به زودى از دانشگاه با رتبه عالى فارغ التحصيل مي شود. باز هم تأکيد کرده بود که خانم تامپسون بهترين معلم دوران زندگيش بوده است.

چهار سال ديگر هم گذشت و باز نامه اى ديگر رسيد. اين بار تدى توضيح داده بود که پس از دريافت ليسانس تصميم گرفته به تحصيل ادامه دهد و اين کار را کرده است. باز هم خانم تامپسون را محبوبترين و بهترين معلم دوران عمرش خطاب کرده بود. امّا اين بار، نام تدى در پايان نامه کمى طولاني تر شده بود: دکتر تئودور استودارد.

ماجرا هنوز تمام نشده است. بهار آن سال نامه ديگرى رسيد. تدى در اين نامه گفته بود که با دخترى آشنا شده و مي خواهند با هم ازدواج کنند. او توضيح داده بود که پدرش چند سال پيش فوت شده و از خانم تامپسون خواهش کرده بود اگر موافقت کند در مراسم عروسى در کليسا، در محلى که معمولاً براى نشستن مادر داماد در نظر گرفته مي شود بنشيند. خانم تامپسون بدون معطلى پذيرفت و حدس بزنيد چکار کرد؟ او دستبند مادر تدى را با همان جاهاى خالى نگين ها به دست کرد و علاوه بر آن، يک شيشه از همان عطرى که تدى برايش آورده بود خريد و روز عروسى به خودش زد.

تدى وقتى در کليسا خانم تامپسون را ديد او را به گرمى هر چه تمامتر در آغوش فشرد و در گوشش گفت: خانم تامپسون از اين که به من اعتماد کرديد از شما متشکرم. به خاطر اين که باعث شديد من احساس کنم که آدم مهمى هستم از شما متشکرم. و از همه بالاتر به خاطر اين که به من نشان داديد که مي توانم تغيير کنم از شما متشکرم.

خانم تامپسون که اشک در چشم داشت در گوش او پاسخ داد: تدى، تو اشتباه مي کنى. اين تو بودى که به من آموختى که مي توانم تغيير کنم. من قبل از آن روزى که تو بيرون مدرسه با من صحبت کردى، بلد نبودم چگونه تدريس کنم.

بد نيست بدانيد که تدى استودارد هم اکنون در دانشگاه آيوا يك استاد برجسته پزشکى است و بخش سرطان دانشکده پزشکى اين دانشگاه نيز به نام او نامگذارى شده است !

تفسیری کوتاه براین ماجرا

دکتر هوشیار در کتاب مشهورش  تربیت را کنش و واکنش بین دوقطب سیال ( مربی و متربی ) می داند که متوجه هدفی و مسبوق به اصولی است. 

این ماجرا نشان می دهد اگرچه موقعیتهای تربیتی  تاحدودی به هم شبیه هستند اما در اساس  هر موقعیت تربیتی که در آن کنش و واکنش رخ  می دهد  بی بدیل است  یعنی بی همتا است و عمل مربی باید خلاقانه متناسب با هر موقیعت بی مانند باشد  و این  عمل تربیتی مربی  و متربی است که آن را به سوی هدف رهنمون می سازد. آثار این کنش متقابل تا سالها ادامه می یابد و کلیت زندگی هردو را تحت تاثیر خود قرار میدهد. پاراگراف اخر یعنی همان مکالمه مربی( خانم تامپسون) و متربی( تدی) در کلیسا نشان می دهد که هردو  ( مربی و متربی ) تحت تاثیر نتیجه آن موقیعیت چگونه معرفت بیشتری نسبت به خود پیدا کرده اند . و چگونه این اثر در طول زندگی  ادامه یافته است . هرچند تاثیر متربی به دلیل این که در شرایط رشد نایافتگی ( کمتر رشدیافته ) قرار دارد بیش از مربی است . به هرحال کنش متقابل دراینجا کاملا نمود می یابد.و سیالیت دو قطب  که مربی نیز از این موقیعیت درس می گیرد و به فهم عمیق تری از نقش  خود و عمل تربیتی می رسد هویدا ست.

این ماجرا یک ماجرای استثنایی و نادر نیست  مانند این ماجرا به لحاظ ماهیت تاثیر گذاری  در جای جای این کره خاکی  رخ داده ، می دهد و خواهد داد. اما سوال این است که راز این تاثیر ناگهانی و هستی آسا در چیست . در اقتدار مربی است ؟ درعلم مربی  است ؟ یا در اراده نیک  و نیت  خیر  مربی است؟در پذیرندگی متربی و یا در ضعف اوست؟  به سخن دیگر ماهیت عمل  تربیت در چیست . این پرسشی است  ژرف که متفکران به پاسخگویی آن اقدام کرده اند . اگرچه پاسخهایی با ان دادشده است اما سخن نهایی  هنوزبه گوش نرسیده است.

افلاطون می گوید نقش معلم تذکر و کار متربی  تنبه است . این سخن بدان معنا ست که ماهیت فعل تربیتی مربی همانا تذکر است . به سخن دیگر  ماهیت کار مربی ساختن و پرداختن نیست بلکه این کار خود متربی است که در شرایط مناسبی که در ارتباط و تعامل با مربی فراهم شده است شکفتن آغاز کند. در اینجانیز عمل همدلانه مربی مبتنی بر درک عمیق از نیاز متربی  موجب حذف مانع شکفتگی تدی شد و چنین  اثری را بر جای گذاشت.

به هرحال این سوال هنوز باقی است و پاسخ می طلبد.

 

مفهوم تربيت

به نام حق

تربیت از مسائل مهم واساسی حیاتب شر است . پیامبران الهی  مصلحین بزرگ بشری فیلسوفان و مربیان بزرگ همه در اندیشه تربیت بشر بوده اند . لذا این پرسش که "تربیت چیست؟" از پرسشهای بینیادی و ژرف است که قدمتی بسیار در تاریخ تفکر انسان دارد. تلاشهای بیشماری برای پاسخ دادن به این پرسش صورت گرفته که حاصل آنچنان موفقیت آمیز نبوده است. تربیت پدیده ای است ذو جوانب ، بسیار پیچیده، سیال و در عین حال باشکوه . گویی به سادگی از تعریف شدن می گریزد و پای در  دام تعریف نمی نهد. ثمره تلاشهای فکری اندیشمندان تعاریف متعددی است که هریک به گونه ای و از منظری ارائه شده است . اما هنوز تا رسیدن به تعریف جامع و مانع راه طولانی در پیش داریم. بد نیست به برخی تعاریف ارائه شده نظری بیافکنیم و از تنوع این تعاریف کمی به شگفت بیائیم. و این شگفتی و حیرت مایه اندیشیدن در این عرصه باشد.

 در زیر مجموعه از چهل تعریف از تربیت ارائه شده است . البته این بخشی از مجموعه تعاریف تربیت است . این تعاریف را سرکار خانم دکتر کشاورز در فرایند اجرای یک پروژه پژوهشی مشترک تهیه کرده اند که از ایشان تشکر می شود.

مفهوم تربيت

1-      تعليم و تربيت كه حساسيت دانش‌آموزان را به گونه‌اي تعليم مي‌دهد  كه در خودشان به همه انواع دانش‌هايي كه عميقا تحت تأثير اخلاقي اسلام است نزديك شوند. آنها چنان كارآزموده شده‌اند و ذهني چنان نظم يافته دارند كه دانش را نه صرفا براي خشنود كردن كنجكاوي عقلاني خويش يا تنها براي سودمندي مادي جهان شمول‌شان كه براي رشد يافتن به مثابه انساني خردمند و درستكار و براي دست‌يافتن به بهزيستي روحاني، اخلاقي و جسماني خانواده‌هاي خويش،‌ مردم و نوع بشر فرام مي‌گيرند. ايمان ژرفي كه به خداوند دارند و پذيرش تمام و كمال شان از دستورات اخلاقي خداوند نگرش آنها را رهبري مي‌كند. (حسين اشرف،)

2-      تعليم وتربيت مجموعه‌اي از زمينه‌ها و فرآيندهاست كه سبب مي‌شود افراد ذات واقعيت را كشف و در خود تحقق بخشد تا به سعادت و آسايش جاويد نايل گردد.( علم‌الهدي)

3-      تربيت عبارت است از رفع موانع و ايجاد مقتضيات براي آن‌كه استعدادهاي انسان در  جهت كمال مطلق شكوفا شود. (دلشاد تهراني،‌)

4-      تربيت عمل عمدي فردي رشيد است كه مي‌خواهد رشد را در فردي كه فاقد ولي آنست، تسهيل كننده تربيت سرپرستي از جريان رشد، يعني اتخاذ تدابير مقتضي جهت فراهم ساختن شرايط مساعدي براي رشد است.( شكوهي،)

5-      تربيت عبارت است از انتخاب رفتار و گفتار مناسب،‌ ايجاد شرايط و عوامل لازم و كمك به شخص مورد تربيت تا بتواند استعداد‌هاي نهفته اثر را در تمام ابعاد وجود و به طور هماهنگ پرورش داده،‌ شكوفا سازد و به سوي هدف و كمال مطلوب تدريجا حركت كند.(اميني،‌ابراهيم،)

6-      تربيت كوششي است كه هر جامعه براي تأمين نظارت و تسلط خود بر فرد به عمل مي‌آورد. ( صديق، عيسي،‌)

7-      تربيت عبارت است از فعاليتي مستمر در جهت كمك به رشد جسماني،‌ شناختي،‌ اخلاقي،‌ اجتماعي،‌ عاطفي و به طور كلي پرورش و شكوفايي استعدادها متربي به گونه‌اي كه نتيجه آن در شخصيت متربي به ويژه در رفتارهاي او ظاهر خواهد شد.( حاجي‌آبادي، 1377، ص 14)

8-      تربيت پرورش دادن است، يعني استعدادهاي دروني را كه بالقوه در يك شيء موجود است به فعليت درآوردن و پروردن و لذا تربيت فقط در مورد جاندارها يعني گياه و حيوان و انسان صادق است.( مرحوم مطهري،‌)

9-      تربيت عبارت است از فراهم كردن زمينه‌ها براي شكوفا كردن و به فعليت رساندن استعدادهاي بالقوه انسان به منظور حركت تكاملي او به سوي هدف مطلوب، منطبق بر اصولي معين و برنامه‌اي منظم و سنجيده.( عیسی ابراهيم زاده،)

10-   شناخت خدا به عنوان رب يگانه جهان و انسان،‌ برگزيدن او به عنوان رب خويش و تن دادن به ربوبيت او تن زدن از ربوبيت غير.(حسرو  باقري،)

11-   تربيت اسلامي،‌ امداد متربي براي يك تحول پايدار شناختي به منظور ايجاد در نگرش و گرايش و كنش وي، بر اساس جهان‌بيني و نظام ارزش اسلام است. ( عباسعلی شاملي،)

12-   تربيت ديني عبارت است از مجموعه اعمال عمدي و هدفدار، به منظور آزمايش گزاره‌هاي معتبر يك دين به افراد ديگر، به نحوي كه آن افراد در عمل و نظر به آن آموزه‌ها متعهد و پايبند گردند. (داوودي،)

13-تعليم و تربيت ديني به منظور آشنا ساختن و وارد ساختن افراد و به جريان كسب معرفت ايماني و كست عقايد ديني، پذيرش سنتها و اعمال ديني،‌ توجه به ملاحضات اخلاقي و رفتاري مورد تأييد دين و به عبارت ديگر ايجاد يا پرورش ايمان در افراد صورت مي‌پذيرد. (سحابي،  )

14- مفهوم تربيت ديني و كاركرد آن متأثر از مجموعه عواملي است كه مهم‌ترين آن جايگاه خدا در دين و در رتبه ايمان به روز قيامت و جزاي الهي است. پس از مفهوم و جايگاه خدا در دين، دومين عامل مؤثر در مفهوم تربيت ديني، ميزان گستره دين و يا نگاه جامعه جايگاه دين در خود است. سومين عامل مؤثر در مفهوم تربيت ديني و نقش آن، نگاه دين به خرد است. انسان از جسم، عقل و روح تشكيل شده است. چهارمين عامل مؤثر در مفهوم تربيت ديني، ماهيت ارزش‌هاي اجتماعي است كه دين ما را به سوي آنها فرا مي‌خواند. (سعيد اسماعيل علي،)

15- تربيت ديني جنبه خاصي از تربيت است كه فرد را به وظايف ديني و آداب شرعي آشنا مي‌سازد و او را به خودشناسي و خداشناسي مي‌رساند. (احمدي،)

16- تربيت ديني اسلامي به اين معنا است: فراهم كردن زمينه شكوفايي فطرت توحيدي انسانو تجلي آن در عمل عبادي وي. (مهدي ابوطالبي)

17- از بررسي تفضيلي اين واژه در كتاب‌هاي گوناگون لغت عرب معلوم مي‌شود كه اين واژه با دو ريشه " ربب " و" ربو " در ارتباط است و ريشه اول به معاني گوناگون چون در حضانت (در دامان خود پروردن)، اصلاح، تدبير (پايان كاري را نگريستن)، خوب رسيدگي نمودن، سرپرستي و تكميل (‌به اتمام رساندن و كامل كردن)، تأديب ( ادب آموختن)‌، چيزي را ايجاد نمودن و به تدريج تكامل بخشيدن و سوق دادن شيء به سوي كمال و رفع كمبود ها به كار رفته است و ريشه دوم به معاني متعددي مانند: ازدياد شدن، تغذيه نمودن، بالا رفتن،‌ رشد و نمو كردن و تهذيب نمودن به كار رفته است.( بناري، و مهدي زاده،)

18- تربيت عبارت است از فعاليتي هدفمند و دو سويه ميان مربي و متربي به منظور كمك به قربي در راستاي تحقق بخشيدنبه قابليت‌هاي وي و پرورش شخصيت او در جنبه‌هاي گوناگون فردي، اجتماعي،‌ جسماني،‌ عاطفي،‌ اخلاقي،‌ و عقلاني و ... (بناري،)

19- تربيت اسلامي عبارت است از فعاليت هدفمند و دوسويه ميان مربي و متربي بر اساس جهان‌بيني و نظام ارزشي اسلام به منظور كمك به متربي در راستاي تحقق بخشيدن به قابليت‌هاي وي و پرورش شخصيت او در جنبه‌هاي گوناگون فردي، اجتماعي، جسماني،‌ عاطفي،‌ اخلاقي،‌ عقلاني و ... (بناري،)

20- تعليم و تربيت عبارت است از مجموعه اعمال يا تأثيرات عمدي و هدفدار يك انسان ديگر (متربي ) به ويژه عمل يا تأثير فرد بالغ و مجرب بر كودك و نوجوان به به منظور ايجاد صفات ( اخلاقي و علمي ) يا مهارتهاي حرفه‌اي، به عبارت ديگر ، تعليم و تربيت عبارت است از فراهم كردن زمينه‌ها و عوامل به فعليت رساندن يا شكوفا ساختن استعدادهاي شخصي در جهت رشد و تكامل اختياري او به سوي هدف‌هاي مطلوب و بر اساس برنامه‌اي سنجيده شده. (پژوهشكده حوزه و دانشگاه،) ‌

21- تربيت يا آموزش و پرورش، عمل آمادگي فرد براي سازگاري مثبت با محيط است. (شعاري نژاد،)

22-يكي از تعريف‌هاي اساسي تربيت" راهنمايي جنبه‌هاي مختلف رشد آدمي" است. (شريعتمداري،)‌

23- به نظر ارسطو تعليم و تربيت مجموعه اعمالي است كه به وسيله خانواده يا دوست براي ايجاد فضايل اخلاقي و مدني در افراد صورت مي‌گيرد. پس به اين اعتبار شايد بتوان آن را بخشي از علم اخلاق شمرد. ارسطو گاهي اين مجموعه اعمال را فني مي‌داند كه طفل را براي كسب فضيلت (مدني) آماده يا اين فضيلت را به او القا مي‌كند.

24- از نظر اگوستين، تعليم و تربيت عملي است كه هدف آن كمك به انسان براين نيل به خشنودي و سعادت جاوداني از طريق كسب حقيقت در حد توانايي است.

 25- از نظر توماس اكوئيناس قديس،‌ تعليم و تربيت، فرايندي است كه در آن معلم زمينه‌هايي را فراهم مي‌كند تا انسان از نظرات عقلاني و اخلاقي ماهيت خود را فعليت ببخشد. به عبارت ديگر تعليم و تربيت فرايندي است كه به موجب آن از يك سو ديده عقل آدمي براي درك رموز و اسرار طبيعت و رابطه آنها با منشأ ماوراي طبيعي‌شان گشوده مي‌شود و از سوي ديگر از لحاظ اخلاقي، آدمي به كمك اراده آزاد و كسب اخلاق نيكو براي عمل به منظور رسيدن به عاليترين خيرها و فضيلت ها  آماده مي‌شود.

 26- از نظر كميتوس تعليم و تربيت هدايت فعاليت‌هاي طبيعي آدمي در جهت مطلوب به روشي همه جانبه است.

27- به نظر روسو تعليم و تربيت و بيشتر تربيت،‌ هنر يا فني است كه به صورت راهنمايي يا حمايت و هدايت طبيعت متربي و با رعايت قوانين رشد طبيعي و  با همكاري خود او و براي زندگي كردن تحقق مي‌پذيرد.

28- از نظر اسپنسر تعليم و تربيت عبارت است از:  سازگار كردن انسان با محيط خود

  29- از نظر دوركيم: تعليم و تربيت عملي است كه نسل هاي بالغ بر نسل‌هايي م هنوز براي زندگاني اجتماعي به حد بلوغ و كمال نرسيده اند، اعمال مي‌كنند تا در كودكان حالات جسماني و عقلاني و ذهني را برانگيزد و رشد دهند كه اين در مجموع مقتضاي جامعه سياسي و محيط اجتماعي خاصي است كه كودكان براي زيست در آن آماده مي‌شوند.    30- از نظر فارابي ( معلم ثاني ) تعليم و تربيت عبارت است از هدايت فرد به وسيله فيلسوف و حكيم براي عضويت در مدينه فاضله به منظور دستيابي به سعادت و كمال اول در اين دنيا و كمال نهايي در آخرت.

   31- از نظر ابوعلي سينا، تعليم و تربيت برنامه‌ريزي و فعاليت محاسبه شده در جهت رشد كودك، سلامت خانواده و تدبير شئون اجتماعي براي وصول انسان به كمال دنيوي و سعادت جاويدان الهي.

  32- از نظر مسكويه، تعليم و تربيت عبارت است از :  كوششي مربي براي بازدانشتن كودك از شرور آموختن آداب و روش‌هاي فراگيري و خودسازي براي رسيدن به كمال ويژه انساني در عقل نظري و نيز عدالت اجتماعي.

  33- از نظر غزالي، تعليم و تربيت عبارت است از نوعي تدبير نقش و باطن از طريق اعتدال بخشي تدريجي به قوا و تمايلات به وسيله معرفت، رياضت و استمرار براي نيل به انس و قرب الهي.

 34- از نظر ابن خلدون،‌ تعليم و تربيت، صناعتي است اجتماعي كه با پيشرفت تمدن ظهور يافته، آموخته هاي نسل گذشته را چه در علوم و چه در صنايع و فنون به نسل نوين انتقال مي‌دهد و بر اساس برنامه‌ريزي درسي بوده، هدف آن ايجاد روحيه و كلمات علمي و فضايل اخلاقي و وصول به سعادت حقيقي است كه شارع آن را تبيين كرده و برتر از اين جهان و عقل بشر است.

  35- تعليم وتربيت عبارت است از مجموعه اعمال يا تأثيرات عمدي و هدفدار يك انسان (مربي) به منظور اثرگزاري بر شناخت‌ها،‌ اعتقادات، احساسات، عواطف و رفتارهاي انساني يا انسان‌هاي ديگر (متربي يا متربيان) بر اساس برنامه‌اي سنجيده. (داوودي،)

   36- تربيت عبارت است از زمينه سازي براي ظهور يا وقوع يك سري تحولات پايدار شناختي كه اين تحولات پايدار شناختي در نگرش، گرايش و رفتار فردي متربي نمود پيدا مي‌كند.(شاملي،)

    37- تربيت عبارت است از هرگونه فعاليتي كه معلمان و والدين يا هر شخص به منظور اثر گذاري بر شناخت، نگرش، اخلاق و رفتارهاي فردي ديگر بر اساس اهداف از پيش تعيين شده انجام مي‌دهد. (حسيني‌زاده،)

   42- تعليم و تربيت فعاليت يا كوششي است كه در آن افراد مسن‌تر اجتما انساني يا آنهايي كه بيشتر رشد كرده‌اند با افراد كم رشدتر برخورد مي‌كنند تا رشد بيشتري را در آنها به وجود آورند و از اين راه به پيشرفت زندگي انساني كمك كنند. (رونالد و باتلر)

   38- تعليم و تربيت جرياني است كه به وسيله آن افراد از روي قصد و اراده، رشد افراد ديگر را هدايت مي‌كنند.(فيليپ فينيكس)

   39- تعليم و تربيت عبارت است از جريان يا نتيجه جرياني كه در آن از طريق هدايت و كنترل يادگيري و از روي سنجش و تدبير و كوشش به عمل مي‌آيد تا تجربه را شكل دهند. ( برودي)

   40- تعليم و تربيت عبارت است از دوباره ساختن يا دوباره سازمان دادن تجربه به منظور اينكه معناي تجربه گسترش پيدا كند و براي هدايت و كنترل تجربيات بعدي فرد را بهتر قادر سازد. (جان ديوئي)

 

 

نگاهی به فلسفه تربیت اسلامی

هوالحکیم

نگاهي به فلسفة تربيت اسلامي

چیستی فلسفه تعلیم وتربیت  و به اعتقاد من  فلسفه تربیت ، خود از مسائل مهم این حوزه فکری است. در واقع این بحث از مباحث مرتبه دوم در فلسفه تربیت می باشد در واقع فلسفه فلسفه تربیت است . نه خودفلسفه تربی . در غرب بحثهای زیادی در این خصوص بین فیلسوفان درگرفته است که در جای خود خواندنی است . این بحثها هنوز به کشور ما دامن نکشیده است . اما اخیرا مطلبی خواندنی در خصوص فلسفه تربیت در اسلام خواندم که آن را مناسب یافتم که در وب لاگم بیاورم . این مطلب از ماهنامه قبسات  شماره ۳۹عینا نقل می نمایم .

بر اساس سير تحول فلسفة تعليم و تربيت در قرن بيستم ملاحظه كرديم، اين رشته با "رويكرد استنتاجي" (derivative approach) يعني استنتاج ديدگاه‌هاي تربيتي از مكاتب فلسفي شكل گرفت و در ادامه به راه‌ها و رويكرد‌هايي ديگري نيز منتهي شد. درحوزة رويكرد استنتاجي يا رويكرد دلالت‌ها، فيلسوفان تربيتي غرب كوشيدند تا از سه مبناي فلسفي، يعني وجودشناسي، معرفت‌شناسي و ارزش‌شناسي هر مكتب، ديدگاه‌هاي تربيتي متناسب با آن‌ها را در سه‌حوزة اهداف، برنامه‌ها و روش‌ها استنتاج و استنباط كنند؛ اما نكتة قابل نقد و تأمل اينجا است كه آنچه در دنياي غرب به صورت اين سه مبناي فلسفي در نظر گرفته مي‌شود، ديدگاه‌هايي بر گرفته از مكاتب فلسفي همان ديار است كه به‌طور عمده با ايدآليسم افلاطوني آغاز و در قرون معاصر به مكاتب و نظريه‌هاي فلسفي مهمي چون پراگماتيسم، اگزيستانسياليسم، فلسفه‌هاي تحليلي، پست مدرنيسم و مانند آن ختم مي‌شود.
در كشور ما نيز همين روند دنبال مي‌شود. منابع و متون درسي اين رشته در سطوح كارشناسي ارشد و دكتري به‌طور عمده ترجمة منابع غربي‌اند و كتب تأليفي نيز به همين سرنوشت گرفتارند. استادان و مدرسان درس فلسفة تعليم و تربيت، به دليل پيمودن اين مسير در تحصيلات دانشگاهي خود، و عدم آشنايي عمقي و تخصصي با فلسفة اسلامي-ايراني همان روند را مي‌پيمايند. فراگيري دانش فلسفة تعليم و تربيت، در جايگاه رشتة علمي و دانشگاهي، و شناسايي تمام زوايا و ابعاد و روند‌هاي آن، بر هر كسي كه خواهان نيل به مدارج عالي علمي و تخصصي در اين رشته است، ضرورتي بين و بديهي است؛ اما غفلت و بي‌خبري يا بدانديشي و كج‌نگري برخي از دست اندركاران آموزشي اين رشته در جامعه‌ ما كار را به جايي رسانده كه فضاي حاكم بر كلاس‌ها را آموزه‌هاي فلسفي غرب فراگرفته‌ است.
توگويي فارابي‌ها، بو‌علي‌ها، سهروردي‌ها، خواجه نصير‌ها، صدراها، طباطبايي‌ها و مطهري‌ها به آن همه انديشه‌هاي فلسفي بكر و بديع به اين سرزمين تعلق نداشته و هيچ سخن تازه‌اي عرضه نكرده‌اند.
به اعتقاد ما، راه برون رفت از اين وضعيت اسفبار، انجام تحقيقات منظم، دامنه‌دار و تخصصي به منظور استفاده از انديشه‌ها و نظريه‌هاي خاص فيلسوفان اسلامي در قلمرو جديدي به نام "فلسفة تعليم و تربيت اسلامي" است. در اين مجال كوتاه، امكان شرح و بسط همة مقصود ‌ما از اين مدعا نيست؛ به همين جهت به تبيين برخي نكات مهم در اين زمينه بسنده مي‌كنيم و مباحث تفضيلي را به فرصت‌هاي ديگر وا ‌مي‌گذاريم.
1. فلسفة تعليم و تربيت اسلامي با دو رويكرد قابل تلقي و بررسي است: فلسفة تعليم و تربيت كه آب و رنگ اسلامي دارد، و فلسفة علم يا عمل تعليم و تربيت اسلامي. اين دو رويكرد با دو عبارت انگليسي به خوبي از يك‌ديگر تفكيك مي‌شوند: "Islamic Philosophy of Education" و "Philosophy of Islamic education". و مقصود ما از فلسفة تعليم و تربيت اسلامي، رويكرد دوم است.
2. فلسفة تعليم و تربيت اسلامي، يكي از علوم فلسفي يا فلسفه‌هاي مضاف است كه باروش تعقلي و استدلالي به تحليل و تبيين و اثبات مبادي تصوري و تصديقي تعليم و تربيت اسلامي مي‌پردازد. به ديگر سخن، در حوزة معرفتي فلسفة تعليم و تربيت اسلامي، از ادلّه‌اي بحث مي‌شود كه واسطه در اثبات محمولات براي موضوعات در گزاره‌هاي تعليم و تربيت اسلامي‌اند. به عبارت روشن‌تر، فلسفة تعليم و تربيت اسلامي، تحليل و تبيين مباني فلسفي تعليم و تربيت اسلامي است.
3. پژوهش در فلسفة تعليم و تربيت اسلامي، مطابق رويكرد دوم، از دو طريق امكان پذير است: طريق لمّي و طريق انّي. پژوهش لمّي در عرصة فلسفه تعليم و تربيت اسلامي، از مباني فلسفي اسلامي آغاز مي‌شود و به تعليم و تربيت اسلامي دامن مي‌گسترد. پژوهش نامبرده درسه سطح طولي پيش‌گفته، يعني "پيش استنتاجي"، "استنتاجي"، و "پس استنتاجي" يا "بازيافت"، "كشف" و "خلق" قابل تصور و تحقق است؛ اما پژوهش انّي، پژوهشي است كه با رويكردي ثبوتي (و نه اثباتي) از مفاهيم و گزاره‌هاي موجود و محقق تعليم و تربيت اسلامي آغاز مي‌كند و مي‌كوشد تا با جست‌وجو در لابه‌لاي متون و منابع فلسفه اسلامي، بنيان‌هاي فلسفي مطابق با آن‌ها را بازيابي، كشف يا خلق كند.
4. برخلاف رسم معمول در متون فلسفة تعليم و تربيت غرب، مباني فلسفي تعليم و تربيت، و در اين‌جا تعليم و تربيت اسلامي، در پنج حوزه با ترتيب ذيل قرار مي‌گيرند: معرفت‌شناسي، وجودشناسي، خداشناسي، روان‌شناسي، و ارزش‌شناسي. در اين زمينه، چهار نكته قابل ذكر است:
اولاً مباني دوم تا پنجم بر مبناي اول، ابتنا و ترتب منطقي دارند. اين از آن رواست كه هر ديدگاه فلسفي در ارتباط با هستي، واجب الوجود، انسان و اخلاق، ريشه در چگونگي راه شناخت و نوع ابزار معرفتي صاحب آن ديدگاه دارد؛ براي مثال، اگر پيروان يك مكتب فلسفي، شناخت را به شناخت‌هاي حسي و تجربي محدود كنند و منكر امكان و صحت شناخت‌هاي فرا تجربي و عقلاني در عرصه‌هاي تصورات و تصديقات شوند، ناچار در عرصة متافيزيك نيز دايره موجودات را به محسوسات و مجرّبات فرو خواهند كاست.
ثانياً ترتيب مباني دوم، سوم و چهارم از ترتيب سفر‌هاي اول، دوم و سوم در حكمت متعالية صدرايي اخذ شده است.
ثالثاً هر چند مباني معرفت‌شناختي و روان شناختي، همپوشي‌‌هايي دارند؛- براي مثال، اثبات تجرد معرفت عقلاني (طبق مباني فلسفه مشايي) يا خيالي و حسي (طبق مباني حكمت متعاليه) با اثبات تجرّد نفس- اما موضوعاً از يك‌ديگر تفكيك مي‌شوند.
رابعاً ديدگاه‌هاي ارزش شناختي نيز به لحاظ هنجاري و دستوري بودن، قابل تأويل و ارجاع به ديدگاه‌هاي نظري و توصيفي معرفت‌شناختي و وجود شناختي‌اند.

ماهیت عمل تربیتی چیست؟

سوال از ماهیت عمل تربیتی پرسش جدی و مهمی است. دراین یاددشت کوتاه تلاش کرده ام  جوابی به این پرسش بدهم

 ماهيت عمل تربيت اساساً "زمينه سازي" است. يعني تدابير و اقدامات سنجيده اي است که از سوي مربيان(عوامل سهيم و تاثير گذار) براي تحقق غايت تربيت صورت مي پذيرد. اين اقدامات در زمره مقتضيات و عوامل اعدادي تربيت قرار دارد که دو جنبه ايجابي ( فراهم نمودن شرايط ) و جنبه سلبي (حذف موانع) را شامل مي گردد. بهعبارت دیگر ایجاد تغییر  و دستکاری در هویت و شخصیت متربی نیست زیرا بنياد تحولاتي که در متربي رخ مي دهد يعني تکوين و تعالي هويت خود بر کوشش هاي او  مبتني است و در نهايت عمل آگاهانه و آزادانه است که تعيين کننده تحولات  در ساحت وجودي اش مي باشد. علت نهایی هر تغییری در ساحت وجودی مربی فعالیت و اراده خود اوست و عمل تربیتی مربی تنها زمینه تحقق این تحولات را فراهم می سازد. آیه یازدهم سوره رعد بر این موضوع دلالت دارد که  انسانها برای کسب نعمات الهی خود باید در وجودشان تغییر ایجاد نمایند.لذابه نحو اولی متربیان خود باید منشا رشد و تعالی در ساحت وجودیشان باشند.

 درانديشه اسلامي براي تحقق اهداف تربيت و رسيدن به  هدايت الهي بايد برنامه ريزي و تلاش نمود ليکن توفيق در اين مسير در گروه اراده و مشيت الهي است[1]. به سخن ديگر اراده متربي و مربي در ذيل و در طول اراده و مشيت حق تعالي قرا مي گيرد.

عمل تربيت به مثابه" زمينه سازي" برای تحقق تحولات مثبت درساحت وجودی متربیان  جامع و در برگيرنده تمامي اقدامات مربيان مي شود. يعني، تعليم، پرورش مهارت،آداب و عادات، مراقبت، پرستاري، اصلاح محيط و مانند اينها را شامل مي شود. به سخن ديگر فرايندي وجود ندارد که در عرض جريان تربيت قرار گيرد بلکه همه فرايندها در ذيل آن قرار مي گيرند. بر این اساس اصطلاح " تعلیم و تربیت" نارسا است . توازی این دو جریان بر خلاف واقعیت ماهیت فعل تربیتی است.

به تمثیل عمل تربیت شبیه عمل باغبانی است . نه کوزه گری . که از بیرون به موضوع خود  کار خود شکل می دهد چگونگی های موضوع کار خود را در نظر نمی گیرد. البته گفتن اینکه ماهیت عمل تربیتی شبیه باغبانی است  به این معنا نیست که  رشد انشان کاملا شبیه رشد گیاه است. رشد انسان محدودیتهای رشدگیاه را ندارد زیرا "رسد آدمی به جایی که بجز خدا نبیند".کمالی بی پایان.

---

[1] . قران کريم: انک لاتهدي من احببت و لکن الله يهدي من يشاء(قصص 56)

تشکیل انجمن علمی فلسفه تعلیم و تربیت ایران

به نام خدا

از مدتها پیش گروهی از دانش آموختگان رشته فلسفه تعلیم و تربیت انجمن را به صورت غیر رسمی تشکیل داده بودند . این گروه در جلساتی مستمر دور هم جمع شده و مباحث مختلف فلسفه تعلیم و تربیت را دنبال می کردند .

این گروه به ویژه هیات موسس انجمن  با تلاش و کوشش زیاد موفق شدند که اولین مجمع عمومی آنرا در روز چهارشنبه دوازدهم تیرماه در سالن علامه جعفری دانشگاه تربیت مدرس بر گزار نمایند . در این مجمع  هیات رئیسه اصلی آن توسط 57 نفر از اعضای پیوسته حاضر انتخاب شدند. به سخن دیگر این انجمن که اولین انجمن علمی در حوزه فلسفه تعلیم و تربیت می باشد در این تاریخ رسما متولد شد . امید وارم که این مولد تازه به دوران رسیده در جامعه علمی کشور و در نظام آموزشی  منشا خیرات و برکات باشد . مطمئن وجود این تشکیلات مردم نهاد در حوزه علمی موجب تکاپو بیشتر و پویایی افزون تر این رشته علمی خواهد بود و کشور مان از نتایج سودمند آن بهرمند خواهد شد. جالب است که بدانیم اولین انجمن فلسفه تربیت تحت عنوان انجمن جان دیویی در سالها 1935 در آمریکا شکل گرفت . با این حساب  در کشور ما با اختلاف زمانی نزدیک به دو قرن انجمن فلسفه تعلیم تربیت بوجود آمده است . من به نوبه خودم به عنوان دانش آموخته این رشته تشکیل انجمن را به همه دانش آموختگان و علاقمندان به آن تبریک می گویم.

 

معلم تهدید گر یا تسهیل گر? مساله این است !

هوالطیف

در مطلب قبلی که در وب لاگم پست کردم تحلیلی را بر حادثه کتک خوردن علی کوچولو و مصدومیتش ارائه دادم    گفتم  که پرسش از این که چه کسی علی کوچولو را تنبیه کرد به پرسشهای دیگر منجر می شود و در اینجا این پرسش مطرح می شود که معلم تهدید گر است یا تسهیل گر آیا ذات تربیت با تهدید و ارعاب تناسب دارد یا تنافر ؟ در مقام نظر کمتر متفکری است که علی الاصول از تنبیه حمایت کرده باشد و تهدید و ارعاب را شایسته فضای تربیتی تلقی نماید . هر چند در مقام عمل چیز دیگری مشاهده شود .

موضوع مهم این استکه انچه در محیطهای تربیتی آموخته می شود چسان اهمیت دارد که لازم است ضرب و زوری در کار باشدو معلم در مقام یک تهدید کننده ظاهر شود. این مقدمه را گفتم که شما را به خواندن مطلبی بنمایم که از خواندن آن لذت بردم . این مطلب اگر کوتاه است اما خواندنی .

 

ادامه نوشته

چه کسی علی کوچولو را تنبیه نمود؟

هوالمحبوب

د ر  خبر ها آمده بود که معلمي در خوزستان، دانش‌آموز خود را با كابل تنبيه مي‌نمايد. در يكي از موارد تنبیه ، این معلم در اثر ضربه شلاقی  كه به نخاع گردن دانش‌آموزي وارد مي‌كند او را به شدت مصدوم مي‌نمايد به گونه‌اي كه در يكي از بيمارستانهاي تهران بستري مي‌شود.

ترديدي نيست كه اين عمل معلم از جنبه‌هاي مختلف حقوقي، انساني، اخلاقي و تربيتي خطا و امري نابخشودني است چنين معلمي را مي‌توان فاقد صلاحيت دانست كه به نابجا مسؤليت مهمي چون تربيت نوباوگان جامعه را به عهده گرفته است يا به عهده‌اش گذاشته‌اند.

اما نكته درخور توجه اين است كه اين رويداد در كشور ما منحصر به فرد نيست و تنبيه كودكان درنظام تربيت رسمي و عمومي در بسياري از مدارس به اشكال گوناگون و در سطوح و ميزانهای متفاوت ديده مي‌شود. تنبيه كودكان و كودك آزاري چه در خانه و چه مدرسه اشكالي دارد كه شيوع آن عنايت جدي مسؤلين را طلب مي‌نمايد. اين واقعيت زماني قابل تأمل مي‌شود كه بدانيم سالهاست، قوانين و دستور العمل‌ها، تنبيه دانش‌آموزان را ممنوع كرده است. از اين رو این پرسش پيش مي‌آيد كه: " چرا علي‌رغم منع قانوني ،هنوز در مدارس كشورمان كودك آزاري مشاهده مي‌شود.

در پاسخ به اين سؤال مي‌توان از مواضع و مناظر متفاوت اقدام نمود. شايد تحليل جامعه شناختي يا روانشناختي از شرايط معلمان و دغدغه‌هاي آنان در ايران بتواند پرتوي بر اين سؤال بتاباند. وجود مشکلات فراوان معیشتی معلمان و کاهش منزلت اجتماعی آنان موجب به توجهی به اصول تربیت شده است و یا شاید در مورد این معلم بخصوص بتوان با استفاده از مکانیزم جابجایی دستاویز توجیه گری را برای خشنونت معلم در کلاس فراهم نمود. شايد هم تحليل‌هاي سياسي و اقتصادي روشنگري مسأله مددي برساند. عدم رسیدگی به مطالبات فرهنگیان به نوعی سرخوردگی و یا احساس بی تفاوتی را در انان به وجود آورده است و این رفتارهای خشن به نوعی با شرایط روحی معلمان ارتباط دارد . گرچه به این تحلیل ها انتقاداتی وارد است اما در اینجا قصد نقد این تحلیلها را نداریم . اما از منظر فلسفي نيز مي‌توان با اين مسأله مواجه شد و پاسخي را براي آن ساز كرد. پاسخي كه خود بستري مساعد براي پرسشهاي بيشتر را فراهم مي‌سازد. کالبد شکافی نظام آموزش کشورمان ما را به فهم عمیق تر این رخداد تربیتی رهنمون می سازد.

 به نظر مي‌رسد مشاهده كودك آزاري در مدارس درشكل تنبيه بدني آن به طرز فكر و نگرش معلمان نسبت به نقش خود درفرايند تربيت برمي‌گردد. معلمان عموماً تصور مي‌نمايند كه آنان عامل اصلي يادگيري هستند و اراده آنان درعمل دانش‌آموزان براي حركت به سوي رشد و كمال عله العلل و عامل اصلي است و اراده دانش‌آموزان تابع بي‌چون و چراي آنان است. لذا محرک اساسی اداره دانش آموزان به سمت یادگیری محتوای قصد شده برنامه ، اراده معطوف به خیر معلم است . اما  ابزار و روش تحريك و جنبش اراده دانش‌آموزان متفاوت بوده  و از تشويق، تطميع تا تهديد و تنبيه را شامل مي‌شود. از اين رو معلم در جريان يادگيري رسمی در کلاس درس  دلاور عرصه ميدان است و درآن صحنه يكه تازي مي‌نمايد. دانش‌آموزان در اينجا منفعل بوده  و پذيراي خواست و اراده معلم است. به بيان ديگر دراين نگاه به فرآيند تربيت دركلاس سنديت معلم است كه عامل پويش كمال جوي دانش‌آموز مي‌شود. و گرنه دانش‌آموزان علي‌الاصول ميل به كمال ندارند و تابع هوا و هوسهاي آني و زودگذر خود هستند. آنها به سادگي در نشيب مسیر حركت استكمالي و تعالي جويانه به جای فراز آمدن ، سرازير مي‌شوند . لذا در اين منظر معلم در برخي موارد در نقش تهديدگر ظاهر مي‌شود. چونان حاكمي مستبد اما مصلح اقدام به اصلاح مي‌كند. بر اين اساس روشهاي خشن در كلاس ضرورت مي‌يابد. بنابر این نگرش نسبت به دانش آموز و به طور کلی نگرش نسبت به انسان ضعیف و ناقص است چنین نگاهی را می توان بدبینانه تفسیر نمود. دانش آموزان به طور کل به سبب قرار گرفتن در سطوح پایین رشد قادر به تشخیص صواب و خیر خویش ناتوان هستند به نظر می رسدچنین طرزفکری در بین کار گزاران نظام آموزشی به  نحو عمیق و ریشه دار وجود دارد. رصد نظام اموزشی از این منظر نشان خواهد داد که نظام آموزشی به شدت به کاربرد اصل سندیت متمایل است و این در تمام لایه هایش دیده می شود. در حالی که اصل آزادی یا حریت کمتر مورد عنایت است. به همین دلیل انعطاف ناپذیری و و تمرکز شدید بر آن حاکم است .

در لايه‌هاي عميق‌تر  اين تحليل بايد گفت كه سنديت برنامه‌ها مكمل اين جريان اقتدار گرایانه معلم  است. برنامه خود تحميل‌گر وخشن است و فراتر از هر منبع اقتدار، اراده خود را به معلم و مدير مدرسه تحميل مي‌نمايد. حاكميت بي‌چون و چرا برنامه‌ به همراه بستر فرهنگي جامعه زمينه‌ساز خشونت پنهان در نظام آموزشی  مي‌باشد. نظام ارزشيابي تحصيلي قواعد ارتقاء تحصيلي و نحوه تصميم‌گيري درباره آن، روشهاي تدريس، مديريت مدرسه و حتي فضاي كالبدي مدرسه تحت تأثير اين وضعيت هستند. نظام ارزشيابي تحصيلي دانش‌آموزان را به رقابتي جانكاه براي كسب نمره (‌موفقيت) وا مي‌دارد اين نظام فشاري سنگين را بر دانش‌آموز، معلم،‌ مدير و والدين نیز وارد مي‌سازد تا به هر طريقي كه شده نمره بالاتري را دانش آموزانشان بدست آورند. با خشونت تمام نمره امتحان پاياني بدون ملاحظه هر عامل ديگر را ملاك ارتقاء تلقي مي‌نمايد. روش‌هاي تدريس عمدتاً روش‌هاي انفعالي و يك سويه هستند كه معلم را به عنوان انتقال دهنده اطلاعات تعريف مي‌نمايد. اين خشونت پنهان در نظام مديريت مدرسه نیز ديده مي‌شود دانش‌آموزان در شيوه مديريت جاي كمتري دارند. آنان منفعلانه به مدرسه وارد و سپس خارج مي‌شوند، مفهوم مشارکت در این فضا کاملا رنگ باخته است . فضاي كالبدي مدرسه، آرايش ميز و دكوراسيون فضاي كلاس همه و همه به گونه‌اي خشن و نامتناسب با ذات  و ماهيت فرآيند تربيت است. چنين است كه مي‌بينيم گهگاهي در نقاط مختلف اين دمل چركي پنهان سر باز مي‌زند و خشونت پنهان آشكار مي‌گردد.به همين سبب علی کوچولورا نه معلمش بلكه مدرسه‌اش،‌ برنامه‌اش، نظام آموزشی اش ، جامعه اش و همه ما تنبيهش كرديم و همه دراين خطا شريكيم. شريك!!

جان کلام این که اگرچه ما سالهاست برای منع تنبیه کودکان قانون تصویب کرده ایم اما نگرشهای تربیتی ناظر و زمینه ساز خشنونت در نظام آموزشی را از بین نبرده ایم .

   

 

نقد نظام ارزشيابي تحصيلي با تاکید بردوره راهنمایی و دبیرستان از منظر حقوق كودكان

نقد نظام ارزشيابي تحصيلي با تاکید بردوره راهنمایی و دبیرستان از منظر حقوق كودك

(ارائه شده در کنفرانس انجمن مطالعات برنامه ریزی درسی ایران - تهران دانشگاه تربیت معلم1387)

دکتر محمد حسنی

حقوق كودك يكي از مباحث مهم و مطرح در جهان امروز است. امروزه بشر بر اين باور همگاني است كه كودك[1] موجودي صاحب حق است. نشان اين تأكيد در بین الملل و همچنين در كشور ما ايران وجود قوانين مهمی است كه مورد توجه سياست‌گذاران و مديران كشورها و نهاد های بین المللی است. اين قوانين دولت‌ها و كليه سازمان‌ها و افراد مرتبط با كودكان را موظف مي‌دارد كه بر اساس مفاد آن سیاست گذاری ، برنامه ریزی و عمل  نمايند.

 يكي از نهادهاي مرتبط با كودكان آموزش و پرورش‌ است كه نقش بسيار مهم و قابل توجه در تعالي و تكامل حيات آنان دارد. امروزه آموزش و پرورش(تربیت) خود يكي از حقوق كودكان است.[2] اين حق در اصل سوم قانون اساسي ماده 26 اعلاميه حقوق بشر، مواد 27، 28، 29، 31 قانون تأمين وسايل و امكانات تحصيل اطفال و جوانان ايراني مصوب سال 1353  مورد تأكيد قرار گرفته است.[3] آموزش و پرورش  در معناي عام خود شامل فراهم نمودن  تمامي شرايط مناسب زندگي كودك مي‌شود[4] ، لذا عوامل و نهادهای ديگر به ويژه خانواده  در تحقق آن دخالت دارند. در مقاله آنچه مد نظر قرار مي‌گيرد، حق بر آموزش و پرورش در معناي محدود آن است که به حوزه وظايف دولتها مربوط مي‌شود. بر اساس ماده 1168 قانون مدني در کشور ایران دولت در زمينه حق بر آموزش و پرورش كودكان، نقش تكميلي و ثانوی  دارد (انصاري ، 1386)، بر اين اساس دولت متعهد به رعايت و حمايت و محقق ساختن اين حق مي باشد. انجام این تعهد دولت بايد داراي خصوصياتي مانند: رايگان‌بودن، عادلانه‌بودن (برابر بودن)، قابل قبول بودن و مطابقت با حداقل‌هاي مقبول و كيفي و قابل انطباق بودن با نيازهاي فردي و جمعي كودكان باشد. (انصاري،1386)

 حق بر امنيت نيز از ديگر حقوق اساسي كودكان است. این حق در اصول 22 و 25 قانون اساسي ماده 7 اعلاميه حقوق بشر اسلامي ، ماده 2 قانون حمايت از كودكان و نوجوانان، مواد 3 و 13 و 15 و 39 میثاق جهانی حقوق كودك و ماده 3 اعلاميه جهاني حقوق بشر مورد تأكيد قرار گرفته است. منظور از اين حق اين است كه كودك بايد از تمامي شرايط و عوامل آسيب زا كه حيات جسماني و  رواني او را به خطر مي اندازد، مصون باشد. اين حق از جمله مهمترين و اساسي ترين حقوق كودكان است زيرا كودكان به دليل شرايط ويژه‌اي كه دارند از يك سو حساس و آسيب پذير بوده و از سوي ديگر دوران شكل‌گيري ، شكوفايي ، رشد و بالندگي توانايي خود به سر می برند، لذا هر گونه شرايط و عوامل نامساعد محيطي می تواند بر اين روند تأثير منفي بگذارد.

 نظام آموزش و پرورش رسمي موجود در كشور ما که  سابقه اي بیش از  يك قرن دارد ، دارای اجرا و خرده نظامهایی است. یکی از خرده نظامهای حساس و تاثیر گذار بر اجزاءدگر نظام، خرده نظام ارزشیابی تحصیلی است.این خرده نظام تا کنون از زوایای گوناگونی مورد ارزیابی و نقد بسیار قرار گرفته است. هدف اين مقاله بررسي مطابقت خرده نظام ارزشيابي تحصیلی با تاکید بر دوره راهنمایی و متوسطه در بعد روش، سازو کارهایی اجرایی و الگوی ارتقا تحصیلی، با اجزاء و ابعاد مختلف حقوق کودکان  به ويژه حق بر امنیت و حق بر آموزش و پرورش است. بر این اساس پرسش اساسی این است که آیا حق بر امنیت و حق بر آموزش و پرورش با سازو کارهای رایج در خرده نظام ارزشیابی تحصیلی مطابقت دارد؟ و چه انتقادي از اين منظر بر خرده نظام ارزشيابي تحصيلي وارد است؟

 بديهي است در مدرسه به عنوان محيطي كه زمينه‌هاي لازم براي رشد و تعالي كودكان را فراهم مي‌آورد، لازم است شايستگي كودكان ارزشيابي شده تا توسعه و تكامل يابد. اما مدارس با ايجاد فضاي رقابتي رنج‌آور، آزمونهاي مكرر، تهديد و ايجاد ترس با نمره، آرامش و آسايش خيال دانش‌آموزان را بر هم مي‌ريزد. لذا  نظام ارزشيابي تحصيلي با ايجاد استرس و فشار رواني در محيط آموزشي باعث سلب امنيت رواني مي‌شود. چه بسا اين شكل ارزشيابي‌ها موجب ايجاد صدمات جسماني نيز بشود.

 همچنین این نظام، نگاه ویژه ای به شکستهای دانش آموزان و انعکاس آن دارد و با بزرگ كردن شكست هاي مختصر، مدرسه را تبديل به مكاني كرده است كه تجربه تحقير آميز جزيي ضروري از زندگي مدرسه اي شده است، این امر موجب کاهش اعتماد به نفس دانش آموزان می شود . تجربه‌هاي مستمر این گونه براي گروهي گسترده از فرزندان اين سرزمين كه عملكرد تحصیلی  در حد متوسط و يا کمتر از متوسط دارند، مانع پيشرفت و يا حتي موجب پسرفت مي‌شود.  

 چنين شرايطي همراه با نظام ارتقايي تحصيلي مكانيكي كه بخش جدا نشدنی از نظام ارزشيابي تحصيلي است، بر نابرابري آموزشي دامن مي‌زند و گروهي از دانش‌آموزان با شرايط ويژه را از آغوش نه چندان گرم خود دور مي‌سازد، لذا به گونه ای  برخي را از حق بر آموزش و پرورش محروم مي‌سازد.

 از نگاه ديگر نظام ارزشيابي موجود به سبب كمي گرايي وتاکید بر ابزاری به نام امتحان كتبي و با عدم توجه به سطوح عميق تر يادگيري، عملا كودكان را از حق بر آموزش و پيشرفت از نوع كيفي و مطلوب آن محروم مي‌سازد، همچنين نمره گرايي موجب وجود فشارهاي نهادينه شده اجتماعي بر دانش‌آموران از سوي معلم، مدير، والدين و حتي جامعه شده است. اين فشار از یک سو، دانش آموزان  را از فرصتهاي تربيتي ارزشمند مدرسه‌اي و حتي زندگي اجتماعي محروم مي‌سازد و از سوی دیگر، عامل مضاعف، محروم‌سازي از حق بر آموزش و پرورش كيفي است.

كليد واژه‌ها : حقوق كودك. نظام آموزش و پرورش رسمي. نظام ارزشيابي تحصيلي. دوره راهنمایی تحصیلی.دوره متوسطه.

   

---

[1] . در منابع حقوقي عموما كودكي سنين بين تولد تا هجده سالگي تعريف شده است.

[2]. منابع اساسي اين حقوق عبارتند از:

- منشور جهاني حقوق بشر

- قانون اساسي جمهوري اسلامي ايران

- میثاق جهاني حقوق كودك

- میثاق جهانی حقوق اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی

- قانون حمايت از كودكان و نوجوانان ايران

- قانون تأمين وسايل و امكانات تحصيل اطفال وجوانان ايراني

- منشور ملي حقوق دانش آموزان ايران

[3] .در منابع حقوق  اسلامي بر اين حق كودك عنايت خاصي شده است

[4] . بر اين اساس گفته مي‌شود كه تمامي حقوق كودكان در زمره حقوق تربيتي آنان به معناي عام قرار مي‌گيرد (حاجي آبادي، 1385)

طراحی مدرسه زندگی( عشق) با نگاه شاعرانه

به نام خدا
درود بر شما
شعری خوانده ام از آقای مجتبی کاشانی بسیار زیبا و دلنشین . ایشان که بخوبی نمی شناسمش ،با خیال پردازی شاعرانه اش طرح مدرسه ای را ریخته اند که زیبا و جذاب به نظر می رسد . منظور من از طراحی مدرسه فضای کالبدی آن نیست بلکه طراحی جو حاکم بر آن است . جوی سرشار از دوستی، آزادی ، انسانیت و معنویت . اگر بخواهیم مدرسه در خور کودکان این مرز و بوم داشته باشیم جو انسانی ، منش معلمان ،روش های تدریس ، رورشهای ارزشیابی و روابط معلم و شاگرد چنین باید باشد که آقای کاشانی ترسیم نموده اند. چنین مدرسه کاملا موافق دیدگاه تربیتی من می باشد . به نظر شما آیا این مدرسه قابلیت تحقق دارد؟ شعر را بخوانید و نظر دهید.

 

ادامه نوشته

نقدی بر اصول مشارکت در آموزش و پرورش مصوب شورای عالی آموزش وپرورش

به نام خدا
دکتر محمد حسنی

در هفتصد و پنجاه و هشتمین جلسه شورای عالی آموزش و پرورش ، نظام جامع مشارکت در آموزش و پرورش تصویب شد. در این  جلسه شورای عالی آموزش و پرورش که با حضور سرپرست آموزش و پرورش و سایر اعضای آن تشکیل شد، این شورا وزارت آموزش و پرورش را مکلف کرد به منظور ارتقای کیفیت آموزش و پرورش و ایجاد زمینه مناسب برای مشارکت فعال آحاد جامعه و کاهش تصدی گری دولت، حداکثر ظرف مدت دو ماه نسبت به تهیه نظام جامع مشارکت در آموزش و پرورش با رعایت موارد ذیل اقدام و نتیجه را جهت بررسی و تصویب به شورای عالی آموزش و پرورش ارائه نماید.

اصول حاکم بر نظام جامع مشارکت در آموزش و پرورش به شرح زیر است:
1- تحقق مشارکت در چارچوب این نظام نامه داوطلبانه انجام می پذیرد.

2- مشارکت باید همسو با فلسفه و اهداف تعلیم و تربیت اسلامی موجبات رشد و تعالی انسانی با رعایت عدالت آموزشی و پرورشی را فراهم آورد.

3- زمینه های مشارکت هم راستا با سیاست های حاکمیتی نظام جمهوری اسلامی در حوزه های مختلف تعلیم و تربیت و نظام آموزش و پرورش از جمله اداره واحدهای آموزشی و تربیتی، تهیه محتوای درسی، تامین هزینه ها و نظارت بر اجرای برنامه ها را در بر گیرد.

4-  انتخاب روشهای مناسب و کارآمد برای مشارکت مبتنی بر فلسفه آموزش و پرورش اسلامی همراه با فراهم سازی و تقویت بستر اجتماعی و فرهنگی در جامعه صورت پذیرد.

5-  روشهای مشارکت نباید موجب تبعیض ناروا در بهره مندی از فرصت ها و امکانات و تسهیلات عمومی و برنامه های آموزشی و پرورشی شود.

6- در تهیه راهکارهای مشارکت علاوه بر استفاده و توسعه ظرفیت های موجود ( شوراهای آموزش و پرورش، مشارکت خیرین در احداث و اداره واحدهای آموزشی، انجمن های اولیا و مربیان، مدارس هیئت امنایی، مدارس غیرانتفاعی و مدارس وابسته به سایر وزارتخانه ها و موسسات و ...) باید از یافته های پژوهشی و آسیب شناسانه ، پیشنهادهای لازم برای اصلاح ساختارها و روش ها ارائه شود.

7-  راهکارهای پیشنهادی، موجب افزایش اعتماد عمومی ، اختیارات، مسئولیت ها و مشارکت دستگاهها و مجامع منطقه ای و محلی شود.

در ادامه نقدبراین اصول را مطالعه کنید.

 

ادامه نوشته

جایگاه فلسفه در تدوین سند ملی چشم انداز بیست ساله آموزش و پرورش جمهوری اسلامی ایران

هوالحکیم

طرح تدوین سند ملی اموزش و پرورش از اغاز تا کنون مسیر پر نشیب و فرازی را پشت سر گذاشته  و با مشکلات و موانع بسیاری روربرو بوده است . یکی از این موانع و مشکلات ، انتقادات نابجایی بوده که به طرح تدوین سند ملی وارد شده و می شود. گرچه انتقاد موجب باز نمایی  ضعفها و اصلاح و بهبود میگردد. اما انتقاد نابجا این کارکرد را نداشته و بیشتر موجب هدر رفتن  نیروها در پاسخ گویی می شود. به همین سبب می توان از این گونه انتقاد های  نابجا به عنوان مانع یاد کرد.

از جمله انتقادات وارده به روند تدوین سند ملی سکولار بودن تفکر حاکم بر سند و عدم اتکاء بر فلسفه تعلیم و تربیت اسلامی است. این دو نقد که ارتباط معنایی با هم دارند از شدید ترین انتقاداتی است که به این جریان وارد شده است . در این مقاله با طرح این موضوع که در روند تدوین سند ملی آموزش و پرورش فلسفه تعلیم و تربیت  جایگاه معتبری داشته و دارد به این دو نقد پاسخ داده می شود.

ادامه نوشته

جایگاه اصول در آموزش و پرورش

هوالحکیم

ترديدي نيست كه تعليم و تربيت دانش كاربردي [1]است و گرانبار از گزاره‌هاي تجويزي[2] اين گزاره‌هاي تجويزي اساس و بنياد هر نظريه عملي در علوم كاربردي است. در منابع  و متون تربیتی بسار به جملات زیر بر می خوریم :

به دانش آموزان باید احترام گذاشت.

دانش اموز باید به مقام قرب الهی برسد

باید از روشهای تدریس فعال استفاده کرد.

هنگام پرسیدن باید به دانش آموزان فرصت فکر کردن داد.

نباید دانش آموزان را تنبیه بدنی کرد.

 باید داشن آموزان  مهارتهای لازم برای زندگی را در مدرسه  کسب کنند.

اینها در واقع تجویزاتی هستند که پیوسته کارگزاران با آن سروکار دارند. این بایدها در سطوح متفاوتی مطرح می شوند .برخی هدف هستند یعنی وضعیت های نهایی ومطلوب . برخی راهنمای کلی برای رسیدن به اهداف و برخی جزیی تر به راهکارهای عملی با مصادیق توجه دارند. در یک تحلیل از گزاره های رایج در متون تربیتی می توان آنها را به سه گرو تقسیم نمود که عبارتند از :هدف، اصل و روش. این سسه در واقع اسکلت و سه بنیاد یک نظریه تربیتی نیز محسوب می شود.هر نظریه تربیتی باید موضع خود را درباره موضوعات بنیادی سه گانه مذکور مشخص نماید.

هدف گزاره ای است كه كيفيات مطلوب را در حيات آدمي به تصوير مي‌كشد كه در سطوح مختلف قرار دارد در سطح اول ناظر به كليت حيات آدمي باشد که به آنها اهداف غایی می گویند و در سطح دوم كيفيات مطلوب ناظر به هر يك از ابعاد وجودي آدمي است مانند بعد شناختي و ... و درسطح سوم ناظر به كيفيات جزيي‌تر مرتبط با ابعاد وجودي است مانند مهارتها و شناختها و نگرشهاي مرتبط با آن.

اصل های تربیتی  ، گزاره‌هاي تجويزي هستندكه راهنماي عمل كارگزاران در سطوح مختلف مي‌باشند يعني آنها مي‌تواننند در تصميم‌گيريهای  تربيتي در موقعیتهای  مختلف در نظام آموزشی از آنها بهره ببرند. شكي نيست كه اين اصول راهنما در راستاي تحقق كيفيات مطلوب تصريح شده يعني اهداف هستند. به سخن دیگر کار گزاران نظام آموزشی را در رسیدن به اهداف تربیتی یاری می رسانند .

اما اين كه اصول از كجا به دست مي‌آيند خود موضوع وپرسش مهمي است كه دیدگاههای متفاوتی در باره آن وجود دارد. دکتر هوشيار مي‌گويد اصل های تربیتی کشف کردني هستند نه وضع کردني. چنين اعتقادي به اين معني است که اصلها به صورت استقرايي مانند  تحقيقات تجربي و یا از تحققیات تجربی به دست مي‌آيد گروهي ديگر از دانشمندان و صاحبنظران نيز چنين اعتقادي دارند. به اعتقاد آنها ساختار گزاره های علمی توصیفی بوده و جهت گیری ارزشی ندارند. اما گزاره های مربوط به اصل های تربیتی ساخت نحوی بایدی دارند  این گروه این گونه استدلال می کنند که  اگر بپذيرم اصل ها  در علوم کاربردي به ویژه در علوم تربیتی ساختار «بايدي» دارد يعني حاوي «بايد» هستند و عملي را تجويز و توصيه مي‌نمايند، اين احکام نمي‌تواند مستقيماً کشف کردني باشد و لذا به نوعي وضع کردني و به بیان فلسفه اسلامی اعتباری هستند[3]. اما اعتبار کردن و یا  وضع اصول و تجويز های  مؤثر براي راهنمايی عمل کارگزاران امری دلبخواهي نيست بلکه اين اصول با استنتاج از مباني نظري علمی  و فلسفي مرتبط با موضوع به دست مي‌آيند.بنابر این نمی توان بی بنیاد و اساس معتبر به وضع اصول اقدام نمود . بی تردید وضع اصول تربیتی ناظر به واقعیتهای حیات انسانی است . لذا ازیافته های دانشهای محتلف مرتبط بهره می گیرد در حقیقت فرایند ذهنی اعتبار سازی و وضع هنجارهای عملی تربیتی ناظر به واقعیتها ست که در علوم تجربی و فلسفه تبیین می شوند. به سخن دیگر هر مدعای اصولی در تعلیم و تربیت باید توجیه پذیر باشد و از منابع وثیقی اعتبار گیرند.

به سخن ديگر در يک فرآيند فکري از يک سري نظريه‌ها ونتايج تحقيقات در حوزه‌هاي روانشناسي، جامعه‌شناسي، پزشکي ، نظريه‌هاي فلسفي و مبانی دینی تجويزاتي براي عمل تربیتی  به دست مي‌آيد. از آنجا که اين تجويزات جنبه کلي دارند، براي نزديک شدن به حوزه عمل و کاربردي‌تر شدن، باید مصاديق و يا بايدهاي جزيي‌تر از آنها استنتاج ‌شود . این مصادیق و بایدهای جزیی را می توان  روش يا راهکار نام نهاد.                                                   

مباني

اصول

روش

کاربرد اصلهای تربیتی

     بدون در نظر گرفتن اصول کلی ، نظریه ها ، رویکردها، روشها و سياستهاي موجود آموزش و پرورش را نمي توان مورد انتقاد قرار داد. از انجا که نقد وضع موجود يكي از فعاليتهاي مهم یک کارگزار فکور است؛ بي ترديد بدون در نظر داشتن نظريه يا ملاكهاي مشخص اين كار امكان پذير نمي باشد. اصول مي تواند به عنوان ملاكها، يا بخشي از ملاكها براي نقد وضع موجود و نقد نظريه‌ها و رويكردهاي مورد قبول و جاري، استفاده شود.

همچنین اصول می توانند به کارگزاران نظام آموزشی کمک کند تا بخشی از وضعیت مطلوب را ترسیم نمایند و برنامه و فعالتیهای تربیتی خود را در سطوح محتلف از کلاس درس تا مدیریت مدرسه تا سیاست گذاری کلان را مورد ارزیابی قرار دهند. به سخن دیگر آگاهی عمیق از این اصول به غنای عمل کار گزار منجر می گردد و او یاری می نماید تا تصمیمات درستی اتخاذ کند واطمینان داشته باشد که  برای عمل خود مبنای توجیه پذیری در اختیار دارد.

باتوجه به مباحث بالا اهمیت آگاهی اصول کاملا روشن و مبرهن می شود . مومضوع اساسی این است که آگاهی از این اصول نباید در حد اطلاع داشتن باشد . زیرا این سطح از آگاهی نمی تواند منجر به عمل شود. آگاهی باید عمیق تر و در حد توجیه این اصول و برخی دلالتهای آنها باشد. بحث در باره نشائ اصول تربیتی پردامنه و گسترده است. برای غنای آگاهی خوانندگان در خصوص اصول در آموزش و پرورش به ویژه با رویکرد اسلامی اینترنتی دو مصاحبه در زیرمی آورم. بی تردید مطالعه آن برای علاقمندان مفید خواهد بود.

  مصاحبه با دکتر عبدالعظیم کریمی عضو هیات علمی پژوهشکده تعلیم و تربیت

مصاحبه با حجه الاسلام دکتر علی اکبر حسنی استادیار دانشگاه تهران

http://www.iranpress.ir/farhang/Template1/Home.aspx?VID=6

 

---

[1] . applied science

[2] . prescriptive

[3] .این موضوع قابل مناقشه است واصطلاح وضع کردنی نیز نارسا است وگاه مستعد بد فهمی.

ارزشیابی توصیفی و مدرسه زندگی

به نام خدا

ارزشیابی توصیفی و مدرسه زندگی

 مدتی است که اصطلاح مدرسه زندگی در محافل رسمی آموزش و پرورش بر سر زبانها افتاده  و به صورت شعاری جذاب در آمد است .با این حال تبیین دقیقی از کم و کیف  آن صورت نگرفته است که مدرسه زندگی چیست و چگونه می توان آن را ایجاد کرد.جستجوی کوتاهی در اینترنت  از طریق موتور جستجوی گوگل نشان از فقر منبع در این زمینه را دارد.البته  این مفهوم در ادبیات فلسفه تعلیم و تربیت پر سابقه است و شاید فیلسوفان تربیتی پراگماتیست بیشترین توجه را به آن داشته اند. بدیهی است که مدرسه زندگی پراگماتیستها با آنچه که امروزه در ایران و در این زمان از آن صحبت می شود متفاوت است اگرچه به صورت نظری در باره آن بحثی نشده است.ظاهراً سرنوشت این مدرسه نیز مانند مدرسه با نشاط و مدرسه سبز است که در سالهای قبل مطرح شد و به دلیل نداشتن مبانی نظری مستحکم و برنامه های عملی و اجرایی بایگانی شد.

صرف نظر از این واقعیت به نظر من آنچه صفت زندگی یا سبز و یا بانشاط  را به یک مدرسه می بخشد رنگ و لعاب ،وسایل شیک و مدرن، دار و درخت و پخش موسیقی شاد در زنگ تفریح و مانند اینها نیست. بلکه فضای حلکم بر مدرسه است که بچه ها با علاقه و بی دغدغه مشغول یادگیری باشند _ البته نوع و محتوای یادگیری نیز مهم است – یعنی همانگونه که در زندگی عادی خود بی دغدغه و نگرانی چیزهای زیادی را یاد می گیرند در اینجا هم با آسودگی خیال و بدون نگرانی از حساب پس دادن به معلم و خانواده و چشم و هم چشمی یا بگیرند. مدرسه زندگی مدرسه ای است که فضای تهدید و رقابت در آن نباشد مدرسه ای که دانش آموزان با آرامش خاطر در مسیر یادگیری سفر کنند. برای ایجاد چنین مدرسه ای باید به بسیاری از عناصر و مولفه های توجه نمود و بسیاری از آنها را بازنگری کرد. از جمله عناصر مهم و حساس و تاثیر گذار رویکرد ارزشیابی تحصیلی است. تغییر رویکرد ارزشیابی در مدرسه می توان یکی از مولفه های زندگی ساز در مدرسه تلقی گردد.برای این مدعا شواهد زیادی در دست است ازجمله جدید ترین آن  پژوهشی است که توسط خانم نیک نژاد انجام شده است. این پژوهش در خصوص تاثیر رویکرد ارزشیابی (کمی- توصیفی )بر تر س از مدرسه دانش آموزان انجام گرفته است . چکیده  این پژوهش  را که موید مدعای فوق است . ملاحظه کنید .

ادامه نوشته

آیا تزکیه بر تعلیم مقدم است؟

به نام حکیم یگانه

     یکی از چالشهای فکری در یکی دو دهه اخیر در نظام آموزشی ایران بحث تمایز مفهومی" تعلیم" و "تربیت" است .این تمایز درآغاز انقلاب منجر به تمایر عملیاتی در نظام آموزش رسمی کشور نیز شد.  به این صورت تشکیلات امور تربیتی که در سالهای قبل از انقلاب به صورت محدود و بیشتر با رویکرد فعالیتها ی فوق برنامه دنبال می شد به شدت گسترش یافت و به معاونت قوی تبدیل شد و تشکیلاتش به تمامی مدارس گسترش یافت.بااین استدلال که این نهاد خلاء تربیتی عملکرد مدارس را پر می کند.البته مسائل سیاسی از جمله کاهش نفوذ گروهکها در نظام آموزشی در گشترش آن بی تاثیرنبود.

      یکی از پیش فرضهای مهم و اساسی این رویکرد تفکیکی  شعار محوری "تقدم تزکیه بر تعلیم است"که متکی بر برداشتی از آیات قران است که در آن این گونه آمده است که "یزکیهم و یعلمهم الکتاب و الحکمه"(سوره جمعه/2). اینان تزکیه را مترادف با تربیت گرفته وآن را مقدم بر تعلیم و بالمال متمایز و منفک از آن می دانند. من در مقاله ای که به رویت می رسانم با بررسی خود این گزاره مبنایی این گروه را نقد کرده ام و نشان داده ام که     تزکیه را نمی توان مترادف با تربیت گرفت  وآن را مقدم بر تعلیم تصور کرد.

     نکته جالب اینجا ست که این تشکیلات سازمانی امور تربیتی که به دلیل چالشهای فراوان در دولت قبل بر چیده شده بود و وظایف آن به معاونت آموزشی واگذار شده بود  در دولت جدید مجددا احیا شد . این مقاله نقدی است بر مبانی نظری این دیدگاه احیاگر تشکیلات امورتربیتی.

این مقاله در شماره اخیر نشریه علمی پژوهشی دانشکده علوم تربیتی و روانشاسی دانشگاه تهران منتشر شده است.

ادامه نوشته

نقد نظام آموزشی ایران از منظر جامعه شناسی آموزش و پرورش

به نام حق

بسیار از گوشه کنار و از زبان صاحب نظران و کارشناسان و غیر کارشناسان شنیده ایم انتقادهایی که بر نظام آموزش کشور ما وارد است نظامی که بیش از صد سال سابقه دارد و از نظامهای کشورهای پیشرفته اقتباس شده است. این نقدها از منظرهای مختلف  و بر اساس نظریه های متفاوت بر کل نظام و یا بخشها و مولفه های آن صورت گرفته است . یکی از این نقدها را در مقاله قبل از زبان جلال آل احمد خواندید و یا می توانید بخوانید. در این قسمت نقدی را از منظر جامعه شناسی آموزش و پرورش و بر اساس نظریه انتقادی به شما عرضه می کنیم.

    مباحث جامعه شناسی اموزش و پرورش کمتر در محافل تربیتی ما مطرح می شود . در محافل علمی  تربیتی ما مباحث عمدتا بر محور نظریه های روانشناسی  دور می زند  و  این حوزه معرفتی یعنی جامعه شناسی آموزش و پرورش کمتر مورد عنایت قرار می گیرد. به سخن دیگر دانش تعلیم و تربیت در کشور ما  از نوعی روانشناسی زدگی در رنج است. منظورم این است که بیش از حدبر روانشناسی تکیه کرده و به دانشهای دیگر مانند جامعه شناسی آموزش و پرورش  فلسفه تعلیم و تربیت و مانند اینها کمتر اقبال  نشان داده است.

به هر حال این مطلب نسبتا کوتاه مجملی از گزارش مطالعه ای است که آقای دکتر اوطمیشی (استاد اینجانب) دکترای جامعه شناسی آموزش و پرورش  در خصوص نقد نظام آموزش و پرورش انجام داده است . این مطالعه به سفارش کمیته مطالعات نظری طرح تدوین سند ملی آموزش و پرورش انجام شده است. من این گزارش را از منظر دلالتهایی که بر حوزه خرده سیستم ارزشیابی تحصیلی دارد مورد توجه قرار داده ام . نظرات دکتر اوطمیشی با نقدهای که بر این خرده سیستم شده است همخوانی دارد  و موید آنها ست. در ادامه این گزارش را می توانید مطالعه کنید.

ادامه نوشته

بررسي جايگاه فعاليتهاي فوق برنامه در نظام آموزشي عصر حاضر

به نام خدا

اصطلاح فعاليتهاي فوق برنامه Extra Curricular activates در نظام آموزشي ما بسيار مورد استفاده قرار مي‌گيرد. بخشهايي مهم از فعاليتهاي مدارس و مديریت آموزش و پرورش مناطق بر روي اين محور استوار شده است. به ويژه در مدت كوتاهي كه معاونت پرورشي در سطح وزارتي با معاونتهاي آموزشي ادغام گرديد؛ اين موضوع به عنوان راهكاري تلفيقي مورد عنايت سياست‌گذاران واقع شد؛ لذا لازم مي‌آمد كه به لحاظ نظري اين موضوع يعني فعاليتهاي فوق برنامه، به چالش فكري صاحب‌نظران گذاشته شود.

با اين هدف معاونت آموزش و پرورش عمومي وزارت آموزش و پرورش در سالهاي 1383 و 1384 همايشی را تحت عنوان تبيين جايگاه فعاليتهاي مكمل و فوق برنامه با همكاري سازمان آموزش و پرورش استان كرمان برگزار كرد. حاصل اين همايش انتشار مجموعه مقالات بود كه به غناي مباحث نظري در حول و حوش اين موضوع افزود. اينجانب نيز مقاله‌اي در اين همايش ارائه دادم كه در آن جايگاه فعاليتهاي فوق برنامه را در نظام آموزشي عصر حاضر را بررسي كردم سخن اصلي من در اين مقاله اين است كه فوق برنامه با توجه به شرايط و چالشهاي موجود در جهان و نقش نظام آموزشي به ويژه دردوره ابتدايي جايگاه خود را از دست داده است و لذا بايد با مفهوم برنامه درسي را به گونه‌اي بسط و گسترش دهيم تا فوق برنامه نيز جذب آن گردد.

در اينجا چكيده اين مقاله را به نظر خوانندگان مي‌رسانم. علاقمندان و محققان مي‌توانند به اصل منابع كه در مجموعه مقالات همايش تبيين جايگاه فعاليتهاي مكمل و فوق‌برنامه چاپ شده است؛ مراجعه نمايند.بي‌ترديد اين اکتاب را مي‌توان در سازمان آموزش و پرورش استانها و حتي  ادارات مناطق پيدا نمود.

 دکتر محمد حسنی

ادامه نوشته