نظام ارزشيابي
تحصيلي موجود در کشور ما به طور رسمي سابقه اي حدود 90سال دارد.
بي ترديد چهارچوب و مباني نظري اين نظام ارزشيابي، تحت تأثير روانسنجي کلاسيک و
مکتب روانشناسي رفتارگرايي و تداعي گرايي شکل گرفته است. سالهاست که کارکرد اين
نظام ارزشيابي مورد علاقه و تأمل دانشمندان و مربيان واقع شده است تا نقاط ضعف و
آسيب زاي آن شناسايي شود. تداوم اين نقدها
و آشکارشدن ضعفهاي جدي اين نظام به نوعي روند رويگرداني را شکل داده ، آهسته آهسته
آن را گسترش بخشيده است و اين جريان منشاء
جستجوي رويکردهاي بديل ارزشيابي تحصيلي شده است . در محافل تربيتي کشور ما در دهه
هفتاد هجري شمسي، ارزشيابي مستمر(امتحانات دونوبته) نشانه اين جستجوها و
رويگردانيها بود . اين رويکرد تحت عنوان آئين نامه امتحانات دونوبتي در سال 1377
توسط شوراي عالي آموزش و پرورش به تصويب رسيد و با روندي شتابزده در تمامي مدارس
کشور به طور رسمي اجرا شد . علي رغم اين که رويکرد ارزشيابي مستمر داراي مباني
فکري پيشرفته اي بود و تلاش داشت ضعفهاي نظام موجود را برطرف سازد ، اما نتوانست
به درستي در نظام استقرار يابد و بين آنچه که از اين رويکرد برداشت شد با آنچه که
منظور و هدف طراحان آن بود، اختلاف زيادي وجود داشت . به سخن ديگر، اين رويکرد
يعني ارزشيابي مستمر، با نگاه سنتي تعبير و تفسير شد و استحاله مفهومي پيدا کرد و
معني آزمونهاي مکرر پيدا کرد. آنچه که تحت عنوان آيين نامه امتحانات دونوبتي توسط شوراي عالي
تصويب شد، داراي دو بخش بود که بخش پاياني آن بسيار قوي تر و غني تر بود و بخش
اوليه و اصلي آن يعني؛ مواد و تبصره ها
ناتوان از تحقق بخشيدن به ايده ارزشيابي مستمر بود .
باري ، نقدها و
آسيب شناسيها زيادي از نظام موجود به عمل آمده است که در اين بخش براي اين که
خوانندگان محترم عميق تر با ضعفهاي نظام موجود آشنا شوند به جمع بندي آن مي
پردازيم .
در ادبيات رايج تربيتي و در بين مردم تصور شده است كه ارزشيابي يعني امتحان.
در حالي كه اين تصور نابجا وغلط است و مغالطه اي است كه در آن كل (ارزشيابي) برابر جزء ( ابزار يعني امتحان ) گرفته
شده است . اين نکته از بررسي آيين نامه ها به خوبي به دست
مي آيد. گويي اين ديدگاه به صورت يک ايدئولوژي عملياتي در نظام ارزشيابي ما در
آمده است . منظور از اين اصطلاح که آيزنر آن را به کار برده است (مهر محمدي،1382) ،
اين است که اين مغالطه علي رغم ضعف جدي آن، به يک باور عميق تربيتي، مبدل شده است
. امتحان همان ارزشيابي نيست و
ارزشيابي در فرايند ياددهي يادگيري بخش مهم و اساسي است و بسيار مفصل تر وگسترده
تر تلقي مي شود.(برهانمنش، 1351)
ارزشيابي تحصيلي، حداقل شامل دو فعاليت مهم
است که عبارتند از : جمع آوري اطلاعات از وضعيت تحصيلي و تربيتي فرد و ديگر داوري و
قضاوت در باره فرايند پيشرفت فرد و نتايج آن . در فعاليت اول عمل
اندازه گيري و جمع آوري اطلاعات صورت مي
پذيرد که ابزارها
و وسايل متنوع و شيوه هاي گوناگوني دارد كه يكي از اين وسايل، امتحان كتبي
(مداد-كاغذي ) است . اين تلقي در نظام آموزشي ما به صورت جدي
نهادينه شده است و بستر مساعدي را فراهم کرده است تا امتحان محوري ترين نقش را در
زندگي تحصيلي دانش آموزان، داشته باشد.اين مغالطه در عمل موجب شده که شيوه ها
وابزار هاي ديگر که ارزش تربيتي فراواني نيز دارند، ناديده گرفته شود .در واقع به
انقباض مفهومي ارزشيابي منجر شده است که ارزشيابي را به حصار تنگ آزمون ( امتحان )
کشانده است . و اين موضوع آثار و عواقب ناگواري براي نظام آموزشي به همراه داشته
است.
سايه سنگين امتحان بر تمامي فعاليتهاي تربيتي كلاس و مدرسه افكنده شده است
. اين سنگيني در دوره متوسطه كاملاً آشكار است و فعاليتي نيست كه نيم نگاهي به
كنكور نداشته باشد . تاثير امتحاناتي نظير كنكور تا آنجا پيش رفته است كه حتي برخي
از مديران دوره ابتدايي را بر آن داشته است تا كلاس آمادگي كنكور داير نمايد!!
در واقع در كلاس درس هر چه تدريس مي
شود و هرچه ياد گرفته مي شود تنها براي پاسخ دادن به سؤالات امتحان است. لذا
موفقيت در امتحان، هدف اساسي و اصلي فرآيند ياددهي _يادگيري در كلاس درس شده است.
يعني امتحان ، ارباب تمام تعليم و تربيت است !! در صورتي كه بايد خدمتگزار آن باشد
(خلخالي ،1381).در واقع امتحان هدف تماي فعاليتهاي آموزشي است.
در حقيقت اين به
لحاظ علمي نشان از تاثير پذيري شديد شيوه
هاي ياد دهي و يادگيري از شيوه هاي ارزشيابي دارد . چون نتايج آزمون هاي پاياني (
ارتقايي) در سرنوشت دانش آموزان نقش مهمي
دارد. لذا چگونگي اين امتحانها بر فرايند آموزش در کلاس درس و آنچه آموخته مي شود
تاثير غير قابل انکاري دارد ( سيف ، 1382)
بنابراين آنچه که در حقيقت، وسيله براي آگاهي از
ميزان موفقيت دانش آموز ومعلم در دسترسي به اهداف است به دليل ماهيت خاص خودش که به آن اشاره خواهيم نمود، چونان
غربالي برخي از اهداف را در فرايند آموزش جدا مي کند و گروهي از اهداف را به کناري
مي نهد.
به اين پديده که در نظام آموزشي ما سالها
، ديده مي شود ، آموزش جهت داده شده به وسيله اندازه گيري گفته مي شود (سيف ،
1382) . اين تاثير به خصوص در آزمونهاي
چند گزينه اي کاملاً آشکار است که باعث
محدود شدن محتوا و فعاليتهاي يادگيري به سطوح پايين شناختي مي شود (کيامنش ،1371)
تاثير آزمون کنکور بر آموزشهاي پيش دانشگاهي و دبيرستاني شا هدي بر اين مدعا است.
امتحانات موجود به جاي آنكه در حكم وسيله اي
براي بهبود جريان يادگيري و سنجش عملكرد فرد تلقي شوند، تبديل به هدف عالي و نهايي
فرايند ياددهي يادگيري شده اند و اين مغالطه است. در اين ميانه هدفهاي واقعي آموزش
و پرورش ناديده انگاشته شده است. لذا بايد
از اين جايگاه كه به ناحق غضب كرده است بيرون رانده شود و به يك خدمتگزار در
راستاي بهبود جريان ياددهي يادگيري، تبديل شود .
نتيجه چنين وضعيتي عقيم شدن طرحها و برنامه هاي جديد و نوآوري در برنامه
درسي است . كافي است بررسي کنيم که کتاب علوم دبستان چگونه و به چه شكل آموزش داده
مي شود. در بسياري موارد معلمان به گونه اي تدريس مي كنند تا دانش آموزان را براي
امتحان پاياني آماده كنند. پديده جزوه نويسي که در نظام آموزشي ما بسيار
رايج است ، تحت تاثير همين مغالطه است . در اين روش معلم، محتوا را به گونه اي باز
سازي مي کند که دانش آموزان به سهولت آن را فرا بگيرند و به سهولت از عهده امتحان
بر آيند . در بسياري موارد حتي معلمان از ناحيه والدين و دانش آموزان براي جزوه
گفتن، تحت فشار هستند؛ زيرا مشاهده مي
نمايند که اين شيوه، عملکرد دانش آموزان را در امتحانات بالا مي برد. اين پديده به
روشني نشان مي دهد که چگونه شيوه ازرشيابي در شيوه هاي تدريس و ياد گيري تاثير مي
گذارد . محققان اعتقاد دارند که اصلاح در روشهاي سنجش در جايگزيني اهداف آموزشي
مناسب تر براي دانش آموزان ، انتخاب شيوه هاي مناسب در تربيت معلم ، اصلاح برنامه
هاي درسي و بهبود آموزش نقش مهمي ايفا مي کند ( اروي و اسميت 1993، هاموند و وايز
1985، به نقل از خوش خلق 1382) (Tawil,2001 ) .
چنانچه گفته
شد برنامه درسي جديد علوم، علي رغم ارزشهاي
زيادي که دارد، تحت تاثير روشهاي ارزشيابي سنتي نهادينه شده ، نتوانست به تمامي
اهداف خود برسد . بنابراين اصلاح نظام ارزشيابي که به صورت ايدئولوژي عملياتي در
نظام ما در آمده است ، ضرورتي انکار ناپذير است و اگر نگوييم که مقدم بر آن ، اما
همزماني آنها لازم است و نبايد اصلاحات در نظام ارزشيابي را منوط به آغاز اصلاحات
در برنامه درسي نمود؛ زيرا اگر بناست برنامه درسي جديد با رويکرد هاي جديد اشاعه
پيدا نمايد، لازم است به فرصتها و تهديدات موجود در بستري که مي خواهد اشاعه پيدا
نمايد ، توجه کند . رويکردهاي سنتي ارزشيابي، تهديدي بزرگ براي اشاعه و استقرار و
نهادينه شدن رويکردهاي جديد به شمار مي رود و رويکردهاي جديد ارزشيابي به دليل
تناسب با آن ، فرصت و بستري را براي اشاعه موفقيت آميز آن فراهم مي سازد . نتيجه
اين که اصلاحات در نظام ارزشيابي امري حساس ومهم است و حداقل بايد همزمان با تغيير
در برنامه درسي آغاز شود .حال که تغييرات در برنامه درسي آغاز شده است ، لزوم آغاز
اصلاحات در ازرشيابي تحصيلي، ضروري است.
از آنچه گذشت بر
مي آيد که امتحان محور و اساس نظام آموزش کشور شده است، لذا در ادامه، بحث خود را بر روي مشکلات امتحان
محوري متمرکز مي نمايم. امتحان هرچه حساس تر و سرنوشت سازتر
باشد، حساسيت كودكان را بر مي انگيزد و گرچه اهرم محركي است براي مطالعه و درس
خواندن اما در بسياري
از موارد آثار نامطلوبي را بر شخصيت دانش آموزان بر جاي مي نهد . تکرار امتحان و کابردهاي نا به جاي آن اين تاثير ها را
افزايش مي دهد. حساسيت
نسبت به امتحانات سرنوشت ساز طبق قاعده تعميم ، به امتحانات معمول و عادي كلاس هم
گسترش داده مي شود و در غايت وضعيت به گونه اي مي شود كه امتحان معمولي هم در مدرسه براي فرد، مشكل مي
نمايد.
يكي از نتايج ملموس وآشكار
امتحانات حساس و مهم ، اضطراب است كه اكثر دانش آموزان به شكلي آن را تجربه كرده
اند. خاطره شبهاي امتحان پايان سال و ثلثها را همه به ياد دارند. اضطراب امتحان پديده شايعي در بين دانش آموزان است . به
همين سبب در حوزه علوم تربيتي و روانشناسي مطالعات زيادي در باره آن صورت گرفته
است
امتحان تنها
موقعيتي نيست که در آن رفتار اضطراب آميز ظاهر مي شود _ نشان داده شده است که بين
اضطراب کلي و اضطراب امتحان رابطه وجود
دارد _اما تکرا اين موقعيت به مرور موجب ايجاد، توسعه و تشديد اين رفتار خواهد شد
.
اضطراب درصورتي كه در حد و اندازه طبيعي باشد يك عامل انگيزشي محسوب مي شود و براي هر فعاليت حساس و دقيقي
شرط لازم است ؛اما به هرميزان كه اضطراب افزايش يابد روند بهبود يادگيري كاهش مي
يابد واندك اندك خودِ اضطراب به يك معضل و مانع در مسير يادگيري تبديل مي شود.
« بين اضطراب و كاركرد ، ارتباط منحني خطي وجود دارد؛ يعني اضطراب تا نقطه
معيني، فرد را تحريك مي كند و در نتيجه به بهبود كاركرد مي انجامد؛ اما اگر ميزان
اضطراب افزايش يابد، فراتر از آن نقطه ، كاركرد آسيب مي بيند.» در عين حال برخي
مطالعات هم بين اضطراب و كاركرد در تكاليف پيچيده رابطه منفي يافته انداين بدان
معني است كه اضطراب بر كاركرد دانش آموزان در حل مسائل پيچيده، تاثير منفي دارد.
مطالعات زيادي نشان مي دهد كه امتحان يك تجربه اضطراب آور و استرس زاست در
دوران تحصيل استرس زا تر از ارزشيابي (امتحان) چيزي وجود ندارد. حساسيت امتحان
وقتي كه مداخله والدين را نيز به همراه داشته باشد، اضطراب بيشتري را براي كودك به
همراه خواهد داشت.
ترس از امتحان مي تواند منجر به فرار از
مدرسه شود. برخي آمارها نشان مي دهد 90% از افراد فراري از مدرسه به دليل ترس از
امتحان از مدرسه فرار كرده اند ( روزنامه جوان 8/11/81 ) .
چنين آماري گرچه به دوره جواني و نوجواني
مربوط مي شود؛ اما شكل گيري چنين نگرشي نسبت به امتحان ، دفعي و ناگهاني نبوده
بلكه به مرور زمان و طي تجربيات متعدد شكل گرفته است. بي شك تجربيات اضطراب آور
دوران اوليه مدرسه در اين نگرش بي تاثير نخواهد بود.
افزايش اضطراب به طور طبيعي بر پيشرفت تحصيلي تاثير منفي دارد . برخي پژوهشها
نشان داده اند که بين اضطراب و پيشرفت تحصيلي رابطه منفي معنا دار وجود دارد (
شعيري و همکاران ،1382) (جوکار ، چلبيانلو، 1382).
بيابانگرد (1378) ضمن بيان اثر فوق ، از نتايج پژوهشهاي خارجي نام مي برد كه به
نتايج مشابه رسيده اند. سارامون و مندلي (1952) ، پال و اريكسـون (1984) و سارامون
(1981) نشان داده اند كه اضطراب بر پيشرفت تحصيلي تاثير مي گذارد . دانش آموزان
بسيار مضطرب از آنجا كه بسياري از عناصر مدرسه را اضطراب آور مي دانند براي فرار
از منشاء اين اضطراب گاهي راهي را انتخاب مي كنند كه عبارتست از: نخواندن هيچ درسي
(بال ، ترجمة مسدد ،1373)
.
گرچه درباره علل ظهور اضطراب در مدرسه نظرياتي وجود دارد؛ آنچه مهم و اساسي
است اين است كه در مدرسه وضعيتي هست كه واكنشهاي اضطراب كودكان را برمي انگيزد .
بايد عناصر و شرايط اضطراب زا را كاهش داد. ساموئل بال چنين مي گويد: « از آنجا كه
تجربه شكست درمدرسه است كه اغلب با افزايش اضطراب مرتبط مي شود، مدرسه بايد به
گونه اي سازمان يابد كه فرصت براي شكست را كاهش داده، فرصت براي احساس موفقيت را
بالا برد.» (همان:122) شايد براساس شواهدي از اين دست است كه در نظام آموزشي آلمان
اجراي آزمونهاي مداد كاغذي(امتحان) در
دوسال اول و دوم ابتدايي، ممنوع است. (www.Inca.org.uk)
خوش خلق ( 1378 ) از بررسي مقايسه اي
خود از امتحانات دو نوبته با سه نوبته نتيجه
مي گيرد كه هرچه سايه امتحان، خاصه امتحان تراكمي و نمره از سرمحيط كلاس و آموزش،
كم شود تاثيرات مثبتي به همراه خواهد داشت. بنابراين اگر امتحان در مواردي که اين چنين آسيب رسان باشد، بهتر است
كه در چگونگي اجراي آن يا حتي در اصل اجراي آن شك و ترديد نمود و سعي كرد با بازنگري در آن،
محيط ياددهي و يادگيري را به محيطي سالم و بانشاط تبديل كرد.
گرچه در بسياري از متون تربيتي سخن از
رقابت سازنده به ميان آمده است اما به اعتقاد گروهي از صاحب نظران (شكوهي
،1370) ايجاد رقابت بين كودكان در سنين اوليه دبستاني، كاري ناپسند از منظر تربيتي
است و عوارض نامطلوب زيادي را بر شخصيت كودكان بر جاي مي نهد. بنابر اين بايد در
واژه رقابت سازنده حداقل در دوره ابتدايي، شك كرد.
در ارزشيابيهاي هنجار مدار و ملاك مدار، فرد را با هنــجارها و متوسط جامعه
و كلاس مقايسه مي كند و يا اينكه فاصله وي را با ملاكي مشخص و
از قبل تعيين شده ، مشخص مي
نمايد. در هردوشكل و بيان عمومي نتايج اين ارزشيــــابيها مي تواند رقابت انگيز باشد هرچه
مقياسهاي به كار رفته دقيق
باشد رقابت بين بچه ها تشديد مي شود و آنها را وارد مسابقه اي اضطراب آور مي نمايد
. اين پديده در بســياري از مدارس ما شايع است. مشــاهدات روزمرة معلمان مؤيد اين
ادعا است .
در صورتي كه ارزشيابي فرد مدار باشد و فرد را باخودش و روند پيشرفتش
در گذشته مقايسه كند، اين حساسيت و رقابت را به همراه نخواهد داشت . در اين
مسابقات، افراد شكست خورده احساس حقارت مي كنند و فرد يا چند نفر برنده و موفق،
احساس افراطي موفقيت و خودپسندي خواهند نمود. بنابراين به فرض ضرورت وجود برخي
ارزشيابيهاي هنجار مدار و ملاك مدار در نظام آموزشي، ارزشيابيهاي فرد مدار هم براي
كاهش عواقب منفي آنها ضرورت دارد. نظام ارزشيابي رايج
در مدارس چنين استعدادي را دارد كه رقابت جويي را در بين دانش آموزان تحريك نمايد.
يكي از عوارض امتحانهاي حساس و سرنوشت
ساز ، پديده غير اخلاقي تقلب است. درنظامي كه نمره و امتحان و گذراندن درس براي
ارتقاء پايه ، نه فهميدن و به کار بستن آن، حرف اول را
مي زند، تلاش براي كسب نمره حتي از مرزهاي هنجاري فراتر رفته و به شكل غير اخلاقي
تقلب و با شكلهاي پيچيده آن ظاهر مي شود.
اين پديده رابطه معلم و دانش آموز را در جلسات امتحان به رابطه مجرم و پليس، تبديل
كرده است.
از يك سو نظام ما برنمره و امتحان و
شكست ، بيشتر از
موفقيت تاكيد دارد از سوي ديگر آدمي طبيعتاً از شكست بيزار است که روانشناسان از آن به عنوان « انگيزه
پرهيز از شكست » نام مي برند ؛ لذا پديده تقلب شايع و رايج مي شود . اين رفتار هنجار شكن ، خود يك
آموزش پنهان به دانش آموزان مي دهد كه اگر توانستيد با هنجارشكني مخفيانه به
موفقيت برسيد، اين كار را بكنيد.
امتحانات به شكل رايج نه تنها زمينه
ساز خلاقيت دانش آموزان نيست ، بلکه نابود كننده آن است . طبق نظر برخي صاحب نظران
يكي از راههاي كاهش ذوق خلاقيت كودكان، توجه بيش از حد به ارزشيابي است . صرفاً در
انتظار ارزيابي بودن، خلاقيت كودك را تضعيف مي نمايد. دلالت پنهان و ضمني امتحان
وشيوه سؤالات رايج كه در آن سؤالي پرسيده مي شود و از دانش آموز انتظار پاسخي خاص
مي رود، اين است كه قوه خلاقيت و تفكر و نوآوري را در كودك سركوب مي نمايد. همچنين توجه به پاسخهاي از پيش تعيين
شده و قالبي ، روح جستجوگري و پرسشگري را در كودك سد مي نمايد؛ زيرا پاسخهاي دقيق
و مشخص به گونه اي كه كودك را به سرعت راضي نمايد، كودك را در جاي خود ميخكوب مي نمايد و از ادامه روند پوياي انديشيدن،
باز مي دارد.
وقتي به كودك القاء شود كه هر سؤال يك پاسخ مشخص
دارد، جايي براي تفكر و خلاقيت باقي نخواهد ماند؛ زيرا او مطمئن است كه پرسشها ،
پاسخي از پيش تعيين شده را به همراه دارد وهر گونه اظهار نظر و بيان پاسخ به غير
از آنچه كه قبلاً مشخص شده - آنچه که در كتاب آمده - به معني از دست دادن
نمره و استمرار اين تلاش به معني شكست و افت تحصيلي، خواهد بود.
خلاقيت نوعي شكستن قالب و چهارچوبهاي
موجود است . خلاقيت داراي اهدافي از پيش تعيين شده نيست كه بتوان آن را چنين قالب
ريزي كرد. از آنجا كه سؤالات موجود در امتحانات رايج كشور ما – چند گزينه اي، پاسخ تشريحي اکثراً کوتاه پاسخ – داراي كليد پاسخ و قالب از پيش تعيين شده است؛ خلاقيت در فضاي آن
رشد نخواهد کرد. هرچند مي توان ارزشيابي را در جريان يادگيري، چنان ديد که
نه تنها موجب رکورد خلاقيت نشود بلکه به شکوفايي خلافيت بينجامد . اين راهي است که
رويکردهاي جديد ارزشيابي آن را دنبال مي کنند.
کاهش گرايي
يكي
از مسائل فسلفه تعليم و تربيت، بحث اهداف تعليم و تربيت است. سؤال اساسي اين است
كه آيا نتايج تعليم وتربيت تماماً
قابل پيش بيني است؟ برخي از صاحب نظران ( شريعتمداري، 1370 ) بر اين اعتقادند كه نتايج تعليم و تربيت چون بر تفكر و تعقل
اتكا دارد؛ كاملاً قابل پيش بيني
نيست . لذا سنجش نتايج آن به دقت امكان پذير نيست. اما اگر تعليم وتربيت به عادت دادن
كاهش داده شود- آنچنان كه هست - اين
فرايند قابل پيش بيني و سنجش و اندازه گيري است. آيزنر
اعتقاد
دارد كه اهداف تعليم و تربيت به سه دسته : رفتاري ، حل مسئله و بيانگر تقسيم مي شود. اهداف حل مسئله با قدرت تفكر
مرتبط است و اهداف(نتايج)
بيانگر، عمدتاً در حوزه هنرها وفعاليتهاي خلاق، قرار مي گيرد. لذا امتحان از نوع
رايج آن تنها قادر است بخش كوچكي از اهداف را كه همان اهداف رفتاري است ، اندازه
گيري نمايد و در مورد اهداف بعدي دچار مشكل مي شود. به دليل همين عدم توانايي
امتحان در سنجش اهداف عالي ، دامنه فعاليتهاي تربيتي دچار يك کاهش گرايي شده است .
منظور اين است كه اهداف عالي ناديده گرفته شده است يا به زعم گروهي، آن اهداف به اهداف رفتاري فروکاسته
مي شود، يا به زبان
رفتاري بيان شده اند. روشن است که نمي توان امور عالي را در داني گنجاند و آنها را
حذف كرد و يا ناديده گرفت اين كاهش گرايي نظام ما را به سمت وسويي سوق داده است كه
محصولاتش فاقد مهارتهاي اساسي زندگي و
توانايي يادگيري در عصرانفجار دانش هستند . كساني كه حتي شعر حافظ و آيات قرآن و
اصول دين را براي نمره و مدرك مي خوانند و فرا مي گيرند . به عبارت ديگر، نظام ارزشيابي موجود به نوعي گسست بين
اهداف اساسي و فرايند جاري تعليم و تربيت ايجاد کرده است.(شمشيري ، 1382)
فشار نهادي براي
کسب نمره
در نظام ارزشيابي موجود که مقياس فاصله اي
(20-0) بسيار رايج است ، پديده اي شکل گرفته است که مي توان فشار نهادي براي کسب
نمره ناميد). به سخن ديگر، بر اساس رويکرد کاهش گرانه نظام ارزشيابي تحصيلي ، پيشرفت
تحصيلي را در موفقيت در پاسخ به تعدادي سوال امتحان خلاصه مي نمايند و آن را
براساس مقياس فاصله اي صفر تا بيست، اعلام مي نمايد . پيشرفت خلاصه و کاسته شده
است در نمره و نمره، نماد پيشرفت است . به همين علت کسب نمره، بسيار حساس و سرنوشت
ساز است . به گونه اي که به صورت يک فشار نهادينه درآمده است . دانش آموز از ناحيه
والدين ، جامعه ، مدرسه و معلم براي کسب نمره در فشار است و همچنين مدرسه و معلم
براي اين امر از ناحيه بخشهاي ديگر جامعه تحت فشار نمره قرار دارد . به هر حال همه
به گونه اي سرگرم و دلمشغول نمره هستند. اين فشار براي کسب نمره ، آثار نامطلوبي
بر فرآيند آموزش و يادگيري در مدرسه و کلاس درس دارد . نتيجه فرآيند ياددهي _ يادگيري
را در نمره خلاصه کردن، آسيبهاي زيادي را برجاي مي گذارد و عملاً باعث مي شود که
کودکان و نوجوانان ما از تجربه هاي مفيدي که مي توانند در حين زندگي آموزشگاهي
داشته باشند ، محروم نمايد اين باعث ناکارآمدي نظام آموزشي و کاهش کيفيت يادگيري و
بي حاصل شدن تجربه هاي يادگيري آموزشگاهي مي شود . کودکان ما چنان دغدغه نمره را
دارند و چنان تحت فشار نمره از سوي جامعه و خانواده و مدرسه هستند که نمي توانند
تجربيات سودمندي در کلاس و مدرسه داشته باشند و به همين سان مدرسه و معلم، تحت
فشار همين نمره، ناتوان از فراهم نمودن فرصتهاي تربيتي ارزشمندي هستند که کودکان مي
توانند در مدرسه داشته باشند . والدين رشد و بالندگي کودکانشان را درنمره مي بينند،
ديگر تجربيات سودمند را ناديده مي گيرند، اين ناديده گرفتن ،آسيبهاي ناگواري براي
نظام آموزشي ، دارد . اين رويه را نمره گرايي يا بيست گرايي مي نامند که به يک
عنصر فرهنگي تبديل شده است .
اين ويژگي نظام
ارزشيابي سنتي برخاسته از مکتب رفتار گرايي است . منـظور از نتيجه گرايي اين است
که نظام ارزشيابي، بخش پاياني فرايند آموزشي است؛ يعني فعاليت ارزشيابي معلم، بعد از تدريس شروع مي
شود ودر پي مشاهده نتايج يادگيري است . به عبارت ديگر، ميزان تحقق اهداف را مشخص
مي نمايد. اهدافي که به شکل ويژه اي(عيني) تهيه وتدوين شده اند تا در پايان آموزش قابل مشاهده و اندازه گيري
باشند.
آنچه در اين جا
مورد انتقاد است،توجه افراطي به نتايج وبازده
عيني فعاليتهاي يادگيري است، نه به فرايند انجام وپيشرفت فعاليتها. به همين
سبب در نظام ارزشيابي سنتي ، امتحانات
پاياني اعتبار واقتدار بسياري مي يابند و با آنها سرنوشت دانش آموزان(ارتقا
و عدم ارتقا) تعيين مي شود . اين ويژگي، مانع آن است که ارزشيابي به درستي و کامل
نقش اصلاحي در يادگيري داشته باشد ؛ زيرا فرصت باز خـورد درحين يادگيري، وجود
ندارد و يا اگر هم وجود داشته باشد بسيار اندک است . به همين دليل دانش آموزان، در
جريان يادگيري منفعل بوده و معلم، محور و
اساس جريان يادگيري است . معلم تحت تاثير همين نتايج از پيش تعيين شده تمام
فعاليتها را سامان دهي کرده است وبراي او آنچه اهميت دارد ، بازده يادگيري است .( احمدي ، 1382) بر اين اساس اين گونه ارزشيابي
نمي تواند اطلاعاتي از روشهاي يادگيري و نحوه به کارگيري دانشها و کسب مهارتها به
معلم، ارائه دهد.
ضعف اساسي نتيجه
مداري اين نيست که به نتايج توجه دارد. شکي نيست که هر نظام آموزشي در تکاپوي تحقق
قابليتها و مهارت ونگرشهايي است که آموزش و يادگيري در راستاي آن قرار دارد. آموزش
بدون هدف، قابل درک نيست . آنچه مشکل مي نمايد؛ توجه افراطي به عينيت اهداف و اصرار
و پافشاري بر ملاحظه و مشاهده عيني اين نتايج است . چنين گرايشي باعث مي شود اهداف
برجسته وعالي کمتر مورد توجه قرار گيرد،يا اين که در اثر توجه افراطي به عينيت
اهداف عالي اجازه ظهور و بروز نميابند. آموزش برنامه اي که محصول تفکر رفتار گرايي
است؛ چنين وضعيتي را به نمايش مي گذارد که در آن دانش آموز منفعل بوده، درمسيري از
پيش تعيين شده به جلو مي رود شود تا به نتايج مشخص برسد .
از آثار به جا
مانده از اين ويژگي نظام ارزشيابي سنتي در جامعه ما ، توجه به نتايج عيني و ملموس
تحصيل، يعني نمره ( به ويژه نمره بيست ) و مدرک است . در حالي که نقص نمره هاي
امتحاني در رويکرد هاي روانسنجي جديد، سالها است مورد انتقاد است ( امين فر ،1367)
. اينها جزئي از عناصر فرهنگي جامعه ما شده اند و در نظام آموزشي حتي تربيت ديني ،
اخلاقي و ذوقي به دام اين طرز فکرها افتاده، در حقيقت اين جنبه هاي تربيت را پوچ و
بي محتوا شده است؛ يعني اين شيوه ارزشيابي
موجب تشويق يادگيري طوطي وار مي شود.اين نکته اي است که بلَک و ويليامدر جمع بندي
تعداد زيادي از پژوهشهاي مرتبط با ارزشيابي دريافته اند. (Block,etal,2002 )
محمد حسنی