يكي از چالش­هايي كه ارزشيابي كيفي توصيفي با آن درگير است چالش افت تحصيلي يا به اصطلاح عاميانه آن بي­سواد بالا آمدن دانش آموزان است. اين موضوع پيچيده­ترين چالش­هاست كه منشاء انتقادات فراواني هم شده است. بسياري از كارشناسان نظام آموزشي والدين- معلمان مجري با اين دستاويز  به نفي و رد اين الگوي ارزشيابي مي­پردازند. معترضان به الگوي ارزشيابي كيفي توصيفي از منظر افت تحصيلي بر اين باورند كه ارزشيابي توصيفي به دليل نداشتن اهرم­هاي لازم براي ايجاد رقابت و مقايسه بين فردي موتور انگيزشي يادگيري دانش آموزان را خاموش كرده يا به حداقل  كارآمدي رسانده است. از اين رو دانش آموزان  شوقي به يادگيري و تلاش براي كسب دانش ها و محتواي كتاب­هاي درسي ندارند.  اما اين  که مدعا تا چه حد صحت دارد بايد آن را مورد بررسي و تعمق قرارداد. در این نوشتار به بررسی این مدعا می پردازیم .

از چند منظر اين موضوع قابل بررسي و آزمون است. نخست از منظر نتايج پژوهشي­هاي به عمل آمده درباره ارزشيابي توصيفي است. در طول دوران اجراي آزمايشي و دوران استقرار برنامه­  ارزشیابی کیفی توصیفی در نظام آموزشي كه از سال 1282 تا سال 1392 به طول انجاميد، برخي پژوهش­ها و ارزيابي ها از اين منظر درباره الگوي ارزشيابي کیفی توصيفي به عمل آمد. اين بررسي ها عمدتاً به صورت علي مقايسه اي انجام شده است و دو گروه دانش آموزان ( ارزشيابي كيفي توصيفي)  و ( ارزشيابي كمي) با همديگر مقايسه شده اند، از جمع بندي نتايج اين پژوهش­ها نشان مي­دهند كه ارزشيابي كيفي توصيفي باعث افت تحصيلي نشده است. البته به لحاظ آماري تفاوت معناداري بين متغيير افت تحصيلي دو گروه ديده نشده است. هرچند برخي تحقيقات تفاوت را به نفع دانش آموزان ارزشيابي كيفي توصيفي  گزارش كرده­اند. بنابراين از منظر تحقيقات صورت گرفته فعلاً شواهدي دال بر افت تحصيلي در گروه ارزشيابي كيفي و توصيفي ديده نشده است.

اما از منظر ديگري مي­توان  ادعای افت تحصيلي و خاموش كردن موتور انگيزشي دانش آموزان توسط ارزشيابي توصيفي را مورد بررسي قرار داد. از آنجا كه هم اكنون تمامي نظام آموزشي دبستاني تحت پوشش برنامه ارزشيابي كيفي توصيفي قرار گرفته است. امكان بررسي و پژوهش مناسب به صورت مقايسه اي وجود ندارد .مي­توان دوره­هاي تحصيلي بالاتر ازآن را مد نظر و مورد مقايسه قرارداد. به این صورت كه وضعيت انگيزشي دانش­آموزان  دوره­هاي بالاتر تحصيلي را بررسي نمود با توجه به آن كه در حال حاضر در تمامي دوره ابتدايي الگوي ارزشيابي توصيفي اجرا مي شود و دوره هاي بالاتر با الگوي كمي. اين مقايسه مي تواند ثمربخش باشد. یعنی مقایسه در دو دوره متفاوت صورت میگیرد سالهاي سال است كه الگوي ارزشيابي كمي در دوره راهنمايي ( هم اكنون متوسط اول) و دبيرستان ( هم اکنون متوسطه دوم) اجرا مي شد.

شواهد كافي از افت تحصيلي و افت انگيزشي دانش آموزان در دوره  های متوسطه اول و متوسطه دوم در دست است.گزارش­ها از تكرار پايه / تجديد شده­ها بسيار زياد است به ويژه در پايه اول دبيرستان افت تحصیلی بالایی گزارش شده است تا جايي كه اطلاع دارم نزديك به سي درصد . این افت تحصیلی و افت انگیزشی در دوره متوسطه دوم  كه به شدت رقابتی بوده  و بازخوردهای  نمره ای در آن به كار گرفته مي­شود و دانش آموزان در فضايي قرار گرفته اند كه بسيار كنكور زده است و با مفروضات مخالفان ارزشیابی کیفی توصیفی كمي عجيب به نظر مي رسد. به نظر مي رسد كه افت تحصيلي در دو دوره تحصیلی متوسطه اول و دوم  كه در آن نمره در رقابت براي دانشگاه، مدارس تيزهوشان و مدارس نمونه دولتي و المپيادها وجه غالب آن است دليلي ديگري بايد داشته باشد.

به نظر مي رسد كه در این دو دوره تحصیلی هم موتور انگيزشي يادگيري دانش­آموزان رو به خاموش است يا با راندمان پاييني فعاليت مي كنند يا شايد موتور یادگیری دانش آموزان با راندمان پايين ک یا افتار می کند.  اين بدان معناست كه مسأله افت تحصيلي در نظام آموزشي ما مسأله پيچيده است كه به سادگي نمي­توان آن را به يك علت خاص يا برنامه خاص نسبت داد. اين واقعيت نشان مي دهد كه پيگيري و رصد پديده افت تحصيلي كه در تمامي پيكره  نظام خود را آشكار كرده است با اين تحليل هاي  ساده امكان پذير است و بايد عميق­تر به آن نگريست. حتی اگر این فرض را قبول کنیم که ارزشیابی کیفی توصیفی موجب افت تحصیلی یا افت انگیزش یادگیری دانش آموزان شده باشد باز هم نمی توان تمامی این تغییرات در پیشرفتتحصیلی را با تغییر درنظام ارزشیابی ( یعنی تبدیل ارزشیابی کمی به کیفی) توضیح داد. لذا دنبال متغییر های تاثیر گذار دیگری باید گشت. متغییرهایی که در بافت فرهنگی جامعه وبا تغییرات جامعه امروزی ارتباط دارد.

به نظر مي­رسد كه در مقايسه با گذشته­ها تحصيلات رسمي عمدتاً براي كسب مدرك وبه دنبال آن كسب مدارج اجتماعي به ويژه  دسترسي به تحصيلات عاليه و موقعيت­هاي شغلي  مناسب انجام مي­شد. جذابيت ورود به دانشگاه، كسب مدرك تحصيلي و به دنبال آن  یافتن موقعيت­هاي شغلي بهتر و بالاتر، عامل انگيزش اجتماعي فرهنگی بود كه موتور يادگيري دانش­آموزان را فعال نگه مي­داشت. امروزه ودر شرایط فعلی جامعه تحصيلات رسمي و مدرك تحصيلي اين جذابيت را ندارد، در دسترسي به دانشگاه ورو د به تحصيلات عالي آسان شده است و به سادگی و  با مشكل اندک دانش­آموزان فارغ التحصيل  شده از  دبیرستان به آن دست مي­يابند. در چنين فضايي موتور يادگيري دانش آموزان با فشار معكوس اجتماعي، یعنی پايين آمدن ارج تحصیلات رسمی در مراحل پایین تر  به سبب کاهش ارج اجتماعی  تحصيلات عالي تحت تأثير خود قرار مي گیرد و دچار نوسان و افت و خیز می شود.

از ديگر سو رقباي نظام آموزشي رسمي بسيار زياد و پرقدرت ظاهر شده اند، توسعه فضاي مجاز و فناوري اطلاعات و ارتباطات دسترسي آسان به اطلاعات را براي همگان فراهم كرده است، امكان يادگيري­هاي متنوع را براي عموم فراهم آمده است.  منابع ديگر چون ماهواره و مانند اینها  كه به صورت رسمي و غيررسمي فعال هستند رقباي جدي براي نظام آموزشي رسمي به شمار مي­روند، اين رقبا اندك اندك جذابيت بي­بديل آموزش­هاي رسمي را كاهش داده اند به ويژه  اين كه اين نظام نتوانسته است خود را از چنبره الگوي سنتي آموزش رها سازد و شيوه كسالت آور گذشته را ( كتاب محوري- حافظه محوري) را همچنان دنبال مي كند.

در واقع نظام آموزشي با دنبال كردن رويه­هاي سنتي و عدم پويايي نتوانسته است در رقابت به نحو كيفي خود را بازسازي و متناسب سازي نمايد هرچند نشانه هايی از اين تحول خواهي مانند« مدارس هوشمند» گزارش مي شود اما واقعيت اين است كه روح حاكم بر نظام آموزشي همان رويه هاي سنتي است . ورود  تخته هاي هوشمند و كامپيوتر و استفاده از نرم افزارهاي آموزشي به كلاس اگرچه تغييراتي قابل توجه اند، اما چرخش­هاي محوري محسوب نمي شوند يعني فرهنگ حاكم بر فضاي ياددهي- يادگيري تغيير اساسي نكرده است. نظام آموزشي در اين جريان به دليل عدم پويايي از رقباي خود به ويژه رسانه و منابع رقيب ديگر عقب تر است. این کاهش جذابیت به سبب وجود رقبای قدرتمند و جدید  عامل اجتماعی دیگری بر انی افت تحصیلی است

اما مدعای ایجاد افت تحصيلي در دانش آموزان دوره ابتدایی  به سبب اجرای برنامه  ارزشيابي كيفي از منظر ديگري قابل بررسي است اين مدعا بر انگاره علمي/ فلسفي خاصی  استوار است كه اين انگاره در عصر حاضر در ميان انگاره­هاي رقيب و بديل با كم اقبالی در مجامع علمي روبروست. واكاوي مبناي روانشناختي و فلسفي اين مدعا مي تواند به روشنگري فضاي بحث كمك كند.

مبناي روانشناختي اين مدعا اين است كه موتور يادگيري دانش­آموزان در فضاي آموزشي رسمي با سوخت انگيزشي  پاداش و تنبيه به حركت در مي­آيد یکی از شکلهای  پاداش وتنبیه، بازخورد كمي به صورت نمره  است در واقع دانش آموزان از زماني كه وارد  نظام آموزش رسمي مي شوند براي موتور يادگيري  آنها كه قبلاً براساس تمايل طبيعي  و ذاتی كار مي كرد  و موفقیت های بی شماری همنصیب یادگیرنده می کرد يك سوخت انگيزشي اعتباري تعريف مي­كنند . این سوخت انگیزشی  اعتباری  دارای دو عنصر است نخست رقابت و دوم پاداش و تنبیه از طریق نمره.

عنصر رقابت در نظام آموزشي براساس آموزه هاي اسپنسر  كه به نظریه  تكامل اجتماعي معتقد است وارد نظام آموزشي شده است و عنصر بعدي تحت تأثير آموزه­هاي نظريه رفتار­گرايي كلاسيك. هر دو اين مبناي فلسفي و روانشناسي با چالش هاي عميقي روبرو هستند و امروزه اقبال بسيار كمي از آن در مجامع علمي و عملي ديده مي شود نقد اين دو ديدگاه در اين جا به اطناب بحث مي انجامد  لذا از ورود به آن پرهيز مي شود. اما اين پرسش جدي و اساسي قابل طرح است كه به چه دليل سوخت انگيزشي طبيعي و خدادادي كه دانش آموز قبل از ورود به دبستان با آن توانايي بسياري را ياد گرفته اند مورد بي مهري واقع شده و يك نظام انگيزشي  ساختگي ( رقابتي - نمره اي ) جايگزين آن مي­شود  به سخن دیگر  اين نظام انگيزشي طبیعی  چه اشكالي داشته است  كه  در نظام تربیت رسمی ( آموزش و پرورش)كمتر مورد استفاده قرار مي گيرد.

واقعيت اين است كه نظام آموزشي رسمي داراي عناصر و مؤلفه­هايي است كه سالها پيش متناسب با شرايط اجتماعي و فرهنگي آن شكل گرفته است و در طول سال ها نتوانسته است چرخش­هاي مناسبي را براي متناسب سازي با تحولات اجتماعي ايجاد كند . آن عناصر و مؤلفه­ها امروزه كارايي خود را از دست داده است و پاسخگوي نيازها و شرايط  امروزی  نيست. روحیه محافظه کاری این نظام راه را بر ایجاد چرخشهای مناسب برای هماهنگ شده با شرایط و مقتضیات بسته است. اين در حالي است كه نظريه­هاي بديل ديدگاه تکامل اجتماعي اسپنسر و ديدگاه رفتارگرايي ضمن نقد اين دو به الگوها  شيوه هاي جديدتر و متعالي براي نظام آموزشي رسمي رسيده اند. رویکردهای شناختی، و سازنده گرایی در روانشناسی ، رویکردهای جدید برنامه ریزی درسی  رویکردهای جدید ارزشیابی پیشرفت تحصیلی از آن جمله اند

جان كلام در اين مرحله از بحث اين است كه مبناي  نظری مدعاي « افت تحصيلي به سبب ارزشيابي توصيفي»، مبناي مستحكمي نيست و آشكار در مجامع علمي مورد نقد واقع شده است. در بخش نخست نیز از ناکافی بودن شواهد میدانی برای این مدعا سخن گفیم .

برا ي اطلاع از جديدترين آثار و نوشته هاي اينجانب به سايت زير مراجعه نمائيد

 http://www.hekmattarbiat.ir

دکتر محمد حسنی